Eduquer pour demain

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Mouvement d'éducation crée en 1944, les Francas ont pour objet l'éducation et l'action éducative dans le temps libre des enfants et des adolescents. Ils fondent leur action sur des valeurs: humanisme, liberté, égalité, solidarité, laïcité et paix. Ils s'intéressent non seulement aux activités, mais plus généralement à la place des mineurs dans la société et à leur éducation. Une réflexion qui souligne, l'importance éducative des expériences faites en dehors de la famille et de l'école.
Publié le : vendredi 1 octobre 2004
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EAN13 : 9782296375710
Nombre de pages : 240
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ÉDUQUER POUR DEMAIN
Des pistes pour agir Sous la direction d'Albert Restoin
Professeur des Universités — Sciences de l'éducation —
Éthologie et chronobiologie humaines
Président du conseil secientifique des Francas
ÉDUQUER POUR DEMAIN
Des pistes pour agir
Ouvrage coordonné par Maurice Corond
Secrétaire du conseil scientifique des Francas
L'Harmattan L'Harmattan Hongrie L'Harmattan Italia
5-7, rue de l'École-Polytechnique Via Degli Artisti, 15 Kônyvesbolt
75005 Pans 10124 Torino
Kossuth L. u. 14-16
FRANCE ITALIE
1053 Budapest
© L'Harmattan, 2004
ISBN : 2-7475-7222-6
FAN : 9782747572224 Membres du conseil scientifique des Francas et leur fonction au
moment de leur participation à la rédaction des textes collectifs
BELBENOIT Georges - Président du premier Conseil Scientifique -
Inspecteur Général honoraire de l'Instruction Publique
BEST Francine - Inspectrice Générale de l'Education Nationale - Agrégée
de philosophie
BONVALET Catherine - Chercheur
BROUZENG Paul - Scientifique Professeur université de Talence
BRUEL Christian - Écrivain, éditeur
BUCHET Luc - Anthropologue
CAMPMAS Pierre - Militant de l'enfance, philosophe
CASTAGNAC Robert - Directeur régional honoraire de la Jeunesse et des
Sports
CHAMBON André - Chercheur à l'Institut National de la Recherche
Pédagogique
CHOMBART DE LAUWE Marie-José - Directeur de recherche honoraire
au CNRS - Présidente de la commission « Droits de l'Enfant » de la Ligue
des Droits de l'Homme, Sociologue
COLOMB Jacques - Directeur de recherche en Education - Professeur de
Didactique des Disciplines
COUSIN Olivier - Chargé de recherche au CNRS
CROS Françoise - Chercheur INRP
CROZON Michel - Chercheur au CNRS, Directeur Mission de l'Information
Scientifique et Technique CNRS
DANANCHER André - Programmateur concepteur
DAVID Olivier - Maître de conférences — Ille et Vilaine
DE LA SOURDIERE Rémy - Conseiller à la Direction de la Qualité de la
Vie Ministère de l'Environnement - Département de développement social
de l'environnement
DE PERETTI André - Directeur de programmes honoraire en Education
DE ROSA Pierre - Militant de l'enfance, fondateur du conseil scientifique
des Francas.
DEMORGON Jacques - Professeur des Universités (Reims et Paris VIII)
DOUARD Olivier — Sociologue, directeur d'études Amedis - Montpellier
DUBOIS Raoul - Auteur, critique de littérature enfantine, Professeur de
collège
EPSTEIN Jean - Psychosociologue
5 FICHOT Agnès - Avocate au Bureau de Paris - Présidente de l'association
Média-Enfance
GRATIOT-ALPHANDERY Hélène - Psychologue
HAYON Isabelle - Professeur de Collège
JACQUARD Albert - Généticien
JEAN Simon - Inspecteur de l'Education nationale honoraire
JEAN Yves - Maître de conférences Université de Tours, Maire de Queaux
KAHANE Jean-Pierre - Mathématicien
LAINE Tony - Psychologue
LAPOIX François - Maître de conférences au Muséum - Professeur
d'écologie urbaine - Conseiller Technique à la Direction de la Qualité de la
Vie - Conseiller Régional Ile-de-France
LARRET Marie-Pierre - Responsable du Service Information d'une
collectivité territoriale
LASSARRE Dominique - Professeur en Psychologie sociale, économique et
environnementale à l'Université Reims Champagne-Ardennes
LAULAN Anne Marie - Professeur de Sociologie - Université de
Bordeaux III - Chercheur en communication
LEGRAND Jean André - Psychosociologue
LENOEL Pierre - Avocat - Chargé de Mission au Ministère de la Justice
LESGARD Roger - Président de la mission de réalisation de la Cité de
l'Espace de Toulouse
MARIET François - Professeur des Universités (Paris Dauphine) expert
auprès du Conseil de l'Europe, spécialiste de la télévision
MENEZO Marie-Pierre - Documentaliste certifiée - Vayres
MONTAGNER Hubert - Professeur des Universités — Directeur de
recherches à l'INSERM — Psychophysiologie
PERRIAULT Jacques - Scientifique : CNED
PETIT Michel - Biologiste
POINSOT Marie - Sociologue ADRI
PROUX Michèle - Chercheur à l'Institut National de la Recherche
Pédagogique - CRESAS - Professeur, chargée d'études INRP
QUEVA Denis - Fonctionnaire territorial - Délégué National des Francas,
chargé de mission éducation
RESTOIN Albert - Président du Conseil Scientifique - Professeur des
Universités - Sciences de l'Education — Ethologie et chronobiologie
humaines
ROBINET Eric - Sociologue - Nancy
6 ROSENZCVEIG Jean-Pierre - Magistrat - Président du Tribunal pour
enfants de Bobigny
VULBEAU Alain - Sociologue - Chargé de Mission à l'Institut de l'Enfance
et de la Famille
YVOREL Jean-Jacques - Chargé de formation au centre national d'études
de la PJJ - CNFEPJJ
L'animation des séances du conseil scientifique a été assurée
successivement par Pierre De Rosa, Denis Queva et Maurice Corond.
La rédaction des compte-rendus du conseil scientifique a été assurée par
Pierre De Rosa, Valérie Loizon et Sabine Lavoipierre.
7 1. Avant propos
André de Peretti
Directeur de programmes honoraire en Éducation
Nous voilà tous saisis et secoués, me semble-t-il, jeunes et moins jeunes, par la bourrasque
des changements accélérés qui assaillent notre actualité, qu'ils soient technologiques et
scientifiques, économiques et sociaux, européens ou mondiaux. Tout change vite ! Et
violemment ! Mais faudrait-il alors se laisser écoeurer, essouffler, déstabiliser par les
difficultés claironnées et par la complexité croissante qui en résulte ? Qu'il y ait tant de
changements ne devrait-il entraîner que des perspectives déprimées ? Et faudrait-il s'en
remettre aveuglément, docilement, aux pessimistes bruyants, médiatiques, organisés en
quelque « choeur des pleureuses », à l'antique !
À l'inverse du « catastrophisme » à la mode, « la Franche Camaraderie » encourage, de
façon militante et avisée, à ouvrir les yeux et à entendre la juste alerte de l'Egérie du
positivisme du XIX ème siècle, Clothilde de Vaux : « Il est indigne des grands coeurs de
répandre le trouble qu'ils ressentent ».
Oui, à cause des jeunes, il nous importe, les Francs et Franches Camarades, de maîtriser nos
suspicions, nos embarras et nos indispositions face au XXI'" siècle. L'étonnante richesse
des recherches et les possibilités étendues qu'elles apportent autorisent à penser et à dire :
nous sommes en train d'assister, émus, à la naissance étonnante, bouleversante, d'une
nouvelle civilisation, mondialisée, pleine de promesses en dépit des lourds risques et d'une
fragilité à surmonter. C'est une grande chance historique !
Il nous faut donc ouvrir les yeux vers l'avenir avec hardiesse, telle qu'elle rime
naturellement avec jeunesse !
Nos jeunes peuvent d'ailleurs constater, comme nous, mieux que nous parfois, la qualité et
la diffusion inouïe des instruments prodigieux mis à la disposition de leurs oreilles et de
leurs doigts (Ah ! portables...) ou de leurs yeux et encore de leurs doigts (Oh ! micro
ordinateurs tout autant portatifs !) : de quoi pouvoir s'informer et se former, se distraire ou
communiquer, à n'importe quelle heure et d'un bout à l'autre de la planète, en interagissant
9 avec certaines personnes choisies ou n'importe quel individu inattendu ! Ce n'est pas
mince...
Mais il y a bien d'autres choses -objets, robots, rollers et deux roues, ou véhicules multiples
sur l'eau ou en l'air !- qui permettent de circuler rapidement, de distendre des perspectives,
de rivaliser et/ou de fraterniser, de s'instruire et de s'éduquer coopérativement, de
commencer ou de rendre service, de créer et de s'enthousiasmer, de décider sinon de
voter !...
Plus généralement, ce que nous pouvons observer ensemble, c'est bien l'extension accrue
des échelles de grandeurs et de raffinement de tous les phénomènes économiques et
sociaux, autant que techniques et culturels, qui nous relient, les uns et les autres à tous les
êtres humains (et même à d'autres espèces !).
Et il y a, devant nous, aussi bien une miniaturisation des objets et des prix d'achat qu'une
« mégatisation » d'octets et de services ! Des bactéries infimes sont mises au travail pour
nous fabriquer des médicaments efficaces et peu coûteux ! Des organisations
gouvernementales ou non (ONG) onusiennes ou associatives sont puissamment équipées
pour relayer en urgence et en force, les initiatives précaires des quelques proches jadis
cas de cataclysmes ou de massacres d'un bout à l'autre réunis en vue de porter secours : en
du monde. À titre d'exemples, parmi des centaines d'autres !...
De même, la moindre menace d'une nouvelle ou récurrente maladie épidémique fait l'objet,
dès son apparition, de mesures de précaution et remédiation appliquées à l'échelle du globe.
En terme de durée, la longévité moyenne promise aux populations occidentales ou non,
s'allonge de trois mois par an depuis plus de vingt ans. Et la mortalité infantile ne cesse de
régresser dans le monde. Encore une fois, à titre d'exemples, parmi tant d'autres !
Ainsi, tout se dilate, s'agrandit, diffuse, favorise des interactions et des progrès accélérés
dans tous les ordres. Toutefois, il faut avoir la franchise de reconnaître que toute médaille,
toute promesse technique ou sociale, a son revers. Chaque humain possède « un potentiel
de catastrophe » croissant (Jacques Ardoino) : contribuant même à polluer la nature et à
trouer davantage chaque jour la couche d'ozone. On le sait bien !
Les actes terroristes ont aussi pris sous nos yeux des dimensions énormes d'effets et de
spectacle : des centaines de millions de gens, et pas seulement les témoins sur place, ont
assisté, le coeur serré, à l'agonie des Tours du World Trade Center à New York, un sinistre
11 Septembre...
Et les dérèglements de l'économie, provoquant d'injustes et brusques licenciements, sont
loin d'être maîtrisés au sein des échanges globalisés, mondialisés : cependant que pour
notre confort individuel et collectif, des centaines de millions d'enfants font encore l'objet,
de par le monde, d'exploitations scandaleuses que les luttes sociales et les efforts
d'éducation avaient pourtant éradiquées en Occident.
10 Contre les noirceurs et les violences, terroristes et maffieuses, arrivées à grande échelle,
contre toutes les indifférences et les irresponsabilités de nantis, s'imposent à nous, à tous
les niveaux, de petites et grandes tâches de libération et de solidarité, d'éducation et de
culture, à accomplir.
Ces tâches se révèlent toujours plus difficiles, davantage complexes ; elles nécessitent des
médiations étroites et des liens permanents avec toutes les recherches scientifiques en
cours. Difficultés ? Rudes exigences ? : tant mieux ! car il y a, pour les militants, toujours,
de l'espoir ! Les pages qui suivent en font témoignage et preuve...
Afin que la Nouvelle Civilisation, avec l'extension de toutes ses dimensions et potentialités,
s'enfante, pour les jeunes, en un humanisme libérateur et en une généreuse laïcité, il
importe, de façon pressante, que se concertent et s'agrègent, à grande échelle également, les
courages réjouis et les créativités mobilisatrices des éducateurs et des enseignants, au coeur
des institutions scolaires, péri et parascolaires.
Les Francas ont bien commencé ! Ils sauront continuer à relever le défi d'être les
compagnons des efforts de dignité, d'expression et de solidarité de nos jeunes futurs
citoyens, droitement pour tous les droits ! Ils pourront oeuvrer pour que soient harmonisés
les rythmes d'apprentissage et les responsabilités confiées aux jeunes et moins jeunes, pour
que soient organisées des complémentarités de rôles et de jeux, pour que soient assurées
des façons toujours nouvelles de « vivre ensemble », avec fierté pour chacun.
Et puisqu'il peut être question, pour les civilisations anciennes ou futures, de gésine et
d'enfantement, je puis emprunter avec hardiesse, à l'ADN qui structure nos cellules et nos
corps, une métaphore de « double hélice » : avec quelques modifications !
Car il y a bien dans le développement et la succession des civilisations, une hélice sur
laquelle tournoient des « efflorescences » de création et de progrès, de justice et
d'humanisation : à laquelle reste immanquablement attachée une hélice de destruction et de
barbarie, de perversité et d'horreur « tournante », par « entropies » et « inerties »
inéluctables.
Mais ce que les « Lumières » et la culture humaniste ont pu nous apprendre, c'est que
l'hélice des efflorescences l'emporte toujours sur l'hélice des entropies et des désordres.
Oui, toujours, car elle porte le courage d'exister et l'honneur des solidarités, avec les
« chromosomes » de la liberté et des valeurs démocratiques ! Elle porte la vie !
Les Francas sauront résister aux déconvenues comme aux dissuasions qui font trop
médiocrement « florès ». Les pages qui suivent n'en font-elles pas foi ?
26 Mai 2004
11 2. L'éducation
L'éducation et l'action éducative
Pierre de Rosa
Dès que notre société contemporaine rencontre des difficultés, il est bien rare que
l'éducation ne soit pas évoquée comme l'une de leurs causes et, du même coup, comme
l'un des facteurs qui doit nécessairement contribuer à leur résorption. C'est en tous les cas
ce que laissent à penser un très grand nombre d'interviews, articles et débats, que ceux-ci
traitent de l'hygiène alimentaire, de la santé ou de la sécurité routière, qu'ils concernent
l'information, l'emploi ou la consommation, qu'ils portent sur l'environnement, le civisme
ou le vivre ensemble.
«Le jour viendra, disait Nietzsche, où tous les discours politiques se résumeront à parler
d'éducation. »
Si ce jour n'est pas encore là, il semble bien que nous n'en soyons plus très loin.
Toujours est-il qu'une telle récurrence ne peut être ni l'expression d'une fuite en avant ni le
fruit du hasard.
L'éducation seule ne peut certainement pas résoudre tous les problèmes ; ceux-ci relèvent,
en partie tout au moins, du système économique et de l'organisation sociale. Force est de
constater cependant que la construction et le développement de chaque personne
déterminent des attitudes et des comportements qui ont inévitablement des effets sur
l'organisation et le fonctionnement de la société. Ces références nombreuses et fréquentes à
l'éducation sont donc incontestablement fondées. Reste que, depuis plus de vingt ans, et
malgré diverses innovations et réformes, les résultats ne sont pas encore satisfaisants ] .
On objectera sans doute que toutes les innovations n'ont pas été menées à leur terme et que
toutes les réformes n'ont pas bénéficié des moyens nécessaires à leur mise en oeuvre. Il
n'est pas sûr que cela suffise à expliquer des résultats souvent décevants.
Par exemple : la création des ZEP, l'aménagement des rythmes, la création des cycles,
l'accompagnement à la scolarité, l'aide à la parentalité, les contrats temps libres, les contrats éducatifs
locaux, etc.
13 L'image tronquée de l'éducation.
Aujourd'hui encore, les insuffisances éducatives sont trop souvent imputées à l'école et aux
parents : à l'école, la grande accusée des années quatre-vingt, dont on a été jusqu'à dire -et
écrire- qu'elle était responsable du chômage... comme si la fonction de l'école était de
créer des emplois ; aux parents, que l'avenir incertain de leurs enfants angoisse et dont on
oublie qu'ils appartiennent à des générations qui, déjà, ont pu être victimes d'insuffisances
semblables. Certes, ni la responsabilité éducative de l'école ni celle des parents ne peuvent
-et ne doivent- être minimisées. Mais l'éducation ne recouvre-t-elle que l'action éducative
parentale et scolaire ?
Déjà, Emile Durkheim donnait de l'éducation une définition plus large, puisqu'elle
impliquait non seulement les parents et les enseignants, mais tous les adultes :
« l'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas
encore mûres pour la vie sociale ».
René Hubert est encore plus précis : pour lui, « l'éducation est l'ensemble des actions et
des influences exercées volontairement par un être humain sur un autre être humain, en
principe par un adulte sur un enfant, et orientées vers un but qui consiste en la
formation dans l'être jeune des dispositions de toute espèce correspondant aux fins
auxquelles, parvenu à maturité, il est destiné ».
Ces deux définitions, qui limitent l'éducation à ce que font consciemment les adultes pour
les plus jeunes, recouvrent sans doute les représentations de l'éducation les plus répandues.
Mais alors que l'on s'inquiète de savoir, notamment, quel impact la télévision et les jeux
électroniques peuvent avoir sur les plus jeunes, comment peut-on croire que la construction
et le développement des personnes dépendent exclusivement des actions et influences
volontairement exercées par les adultes ? Comment peut-on raisonnablement considérer
que les influences involontaires du milieu —« ensemble plus ou moins durable des
circonstances physiques, humaines ou idéologiques où se poursuivent les existences
individuelles » 2- sont négligeables ?
Qu'est-ce donc que l'éducation ?
Les définitions de Durkheim et de Hubert donnent, de l'éducation, une image tronquée. En
réalité l'éducation recouvre tout ce qui contribue à la construction et au développement
d'un être humain : « l'éducation comprend toutes les influences qui peuvent s'exercer sur
l'individu pendant sa vie » écrit Roger Gal.
L'éducation est donc une combinaison d'influences diverses,
- les unes volontaires, issues d'actes qui se veulent éducatifs, fruits d'une volonté
d' éduquer,
- les autres involontaires, issues de l'environnement , sans intention éducative.
De la part de l'adulte —ou de l'éduquant-, ces influences peuvent être conscientes ou
inconscientes, finalisées ou non.
Pour l'enfant —ou l'éduqué-, ces influences peuvent être subies, inconsciemment
provoquées, ou consciemment recherchées.
2 Henri Wallon
14 « Ponctuelles ou permanentes, ces influences peuvent être convergentes ou
contradictoires ; l'individu peut les rechercher, les accepter ou les subir ; de natures
différentes -physiques, psychologiques, idéologiques, ...- elles sont aussi d'origines
diverses : environnement matériel, environnement humain, environnement institutionnel,
etc. Emanation des circonstances ou production des hommes, toutes ces influences sont
éducatrices, alors que toutes les situations dont elles émanent ou toutes les actions qui les
Toutes ces influences interfèrent, se complétant, produisent ne prétendent pas éduquer »3.
se relativisant ou s'opposant les unes aux autres. Et toutes constituent le bagage individuel
et original à partir duquel chacun se construit.
Quelle que soit leur nature et quelle que soit leur origine, toutes ces influences se
conjuguent : l'éducation est globale.
influences ne cessent de se multiplier et d'interagir : l'éducation Au fil de la vie, toutes ces
est continue.
Au cours des dernières décennies, le rapport entre ces différentes influences s'est modifié,
voire inversé : alors que les influences involontaires se multipliaient et se diversifiaient -
notamment avec le développement des médias et l'évolution des modes de vie-, les
influences volontaires, scolaires et familiales, restaient sensiblement les mêmes.
L'efficience de celles-ci est inévitablement amoindrie par l'accroissement de celles-là.
En réduisant l'éducation aux influences volontairement éducatrices, nous ne tenons aucun
compte des influences de l'environnement qui pèsent indiscutablement, tant par les valeurs
qu'elles transmettent que par les attitudes et les comportements qu'elles proposent.
Certes, les influences volontaires permettent d'accroître le bagage individuel des enfants et
des adolescents mais encore faut-il que la confrontation des influences volontaires et des
influences involontaires soit possible et, pour ce faire, que des mises en relation soient
explicites. En effet, l'individu est le seul à pouvoir traiter la matière éducatrice que
constitue l'ensemble des influences qui se sont exercées et s'exercent encore sur lui : il est,
de fait, le plus permanent de ses éducateurs. Voilà qui devrait nous inciter, non
seulement à accroître le bagage individuel des enfants et des adolescents, mais à veiller
également au développement des capacités qui leur sont indispensables, tant pour choisir
leurs valeurs et se forger leurs opinions que pour déterminer leurs comportements et leurs
actes : capacités à observer, à analyser, à réfléchir, à hiérarchiser, à décider et à agir.
« L'auto/organisation, si elle se développe suffisamment permet à chacun de devenir un
sujet qui se détermine en partie lui-même. C'est-à-dire qui peut prétendre être libre » 4 .
Cela est d'autant plus nécessaire que l'éducation est aussi le processus qui doit permettre à
chaque individu de cheminer progressivement de la dépendance du nouveau-né à
l'autonomie de l'adulte.
Cette conception d'une éducation globale et continue devrait permettre d'éviter bien des
écueils, que ce soit dans l'élaboration des politiques éducatives ou que ce soit dans leur
mise en œuvre. Encore faudrait-il que cette conception soit très largement partagée. Or, le
mot éducation lui-même semble faire obstacle à ce partage.
En effet, ce mot est indiscutablement équivoque : il peut désigner tantôt le processus de
construction et de développement d'une personne (cf. la globalité et la continuité de
l'éducation), tantôt l'intervention volontaire des adultes dans le processus (cf. Durkheim et
Hubert), tantôt le résultat de ce processus. On peut d'ailleurs se demander si le résultat de
3 Pierre de Rosa : « L'éducation aussi ».
4 Albert Jacquard : « Moi et les autres ».
15 l'éducation n'est pas plutôt la culture. Notons au passage que le résultat reste temporaire
tant que le processus n'a pas atteint son terme, la mort ; notons ensuite que le résultat
constaté nous oblige à analyser le processus qui y a conduit pour déterminer les
interventions susceptibles de l'améliorer. S'il importe relativement peu de désigner le
processus et le résultat par deux vocables différents, il n'en est pas de même lorsqu'il s'agit
des interventions volontaires et des interventions involontaires : les confusions relevées
précédemment montrent qu'il est particulièrement important de distinguer l'action
éducative de l'éducation.
L'action éducative.
L'action éducative est « l'ensemble des actions et influences exercées volontairement par
un être humain sur un autre être humain, en principe par un adulte sur un enfant... » Si la
définition de René Hubert ne recouvre pas l'éducation dans sa globalité, elle recouvre
parfaitement l'action éducative.
L'action éducative est le domaine des influences volontaires.
Elle s'inscrit dans un contexte qu'elle ne doit pas ignorer.
L'environnement diffuse des idées et des valeurs, transmet des savoirs, propose des savoir-
faire et des savoir-être qui, non seulement influent sur les pratiques et les comportements
mais prennent également place dans le bagage à partir duquel chacun se construit.
Si nous sommes tous persuadés que l'environnement des enfants a des effets sur leur
développement, nous n'en tirons souvent des conclusions qu'en ce qui concerne les
méthodes pédagogiques à mettre en oeuvre ; il faut aussi en tenir compte pour déterminer
les objectifs et les contenus de l'action éducative.
L'action éducative doit tenir compte des influences involontaires pour permettre aux
enfants et aux adolescents de tirer profit de leur histoire et de leur expérience comme pour
comprendre leur environnement : certaines de ces influences méritent d'être explicitées,
complétées, prolongées alors que d'autres, notamment celles qui peuvent conduire à
l'incivilité, à la violence voire à la délinquance, doivent être contrebalancées. Si ces
influences involontaires paraissent difficiles à maîtriser, il est néanmoins possible d'en
repérer les effets pour en tenir compte dans la détermination des influences volontaires que
nous jugeons nécessaires.
L'action éducative doit, bien entendu, profiter des influences involontaires nouvelles :
celles, entre autres, des médias qui ouvrent des fenêtres sur le monde et permettent de
découvrir l'existence d'autres cultures, d'autres modes de vie et d'autres préoccupations
que les nôtres ; mais elle doit aussi compenser la disparition d'influences involontaires
utiles : celles, par exemple, que la vie rurale développait en permettant notamment aux
enfants de découvrir très tôt, par l'observation quotidienne, les fonctions sociales et leur
interdépendance.
L'action éducative, dans son ensemble, doit être finalisée, ce qui implique de finaliser
chacune des actions particulières. La volonté d'éduquer ne suffit pas ; encore faut-il choisir
dans quel but. D'autant que toute situation éducative qui émet des influences voulues
produit aussi des influences qui ne le sont pas : proposer un apprentissage technique permet
aux enfants concernés d'acquérir des savoirs et des savoir-faire ; mais si les acquisitions
techniques individuelles constituent les seules finalités éducatives visées, le risque est grand
que se développent des influences non voulues : attitude passive de consommation,
16 indifférence, mépris voire irrespect pour les autres ... Et la répétition de ces situations en
renforce les effets.
Chacune de ces actions a une L'action éducative recouvre un ensemble d'actions diverses.
spécificité qui tient tant à la nature de l'activité sur laquelle elle s'appuie qu'aux
qu'elle comporte ; chacune a, par conséquent, apprentissages disciplinaires et techniques
des objectifs particuliers. Cependant, toutes les actions éducatives s'adressent à des
elles ont en commun des objectifs qui tiennent à la nature enfants et à des adolescents ;
humaine de ceux auxquels elles s'adressent : les attitudes, les comportements individuels
L 'humanité dans sa diversité, dit Louis Legrand, est le et les relations entre les individus. «
premier objet d'étude et de respect effectif et actif que l'éducation doit prendre comme
objet ».
Qu'est-ce qu'éduquer aujourd'hui ?
Olivier Douard
J'avais proposé, pour introduire le travail de réflexion du conseil scientifique des Francas,
d'interroger quelques personnes intéressées aux questions d'éducation. Ce travail d'enquête
express a été mené par Internet en avril 2003, entre deux réunions du Conseil, auprès d'une
population limitée mais dont on peut dire qu'elle appartient au réseau large (premier et
second cercles) des acteurs de l'éducation, partenaires des Francas 5 .
La synthèse présentée rapidement ici porte sur 46 réponses et elle n'a d'intérêt que sur le
plan qualitatif à l'exclusion de toute tentation quantitativiste. Pas de statistiques donc, mais
un contenu digne d'intérêt, d'autant plus que les représentants ont pu, dans leur discours,
articuler jusqu'à 4 « idées » concernant leur vision de ce qu'est « éduquer aujourd'hui ».
Composition de la population des répondants
La population des répondants peut être répartie en 8 catégories qui constituent la plus
grande partie de ce que les Francas nomment les « co-éducateurs de l'enfant », à savoir :
des parents, des animateurs, des travailleurs sociaux, des permanents d'associations
d'éducation populaire, des formateurs, des enseignants, des chercheurs et des étudiants (par
ailleurs animateurs « occasionnels »).
Ce public, plutôt âgé (qui correspond aussi à la population qui s'autorise à prendre la parole
sur un site dédié aux études et à la recherche) se répartit de la manière suivante :
20-30 ans : 04
30-40 ans : 18
40-50 ans : 14 soit 26 hommes et 26 femmes
50-60 ans : 12
5 Le mode d'interrogation exclut de fait les animateurs BAFA (les « occasionnels ») qui constituent
une part importante des acteurs de la mise en oeuvre du projet des Francas et des CEMEA qui sont les
deux réseaux d'éducation populaire qui fréquentent le plus le site. Le questionnaire, tel qu'il a été construit, ne permet pas de savoir si ces répondants militent
dans une association d'éducation populaire, sauf s'ils le déclarent eux-mêmes, ce qui est le
cas de 4 personnes ou si des indications sont données dans leurs réponses, comme c'est le
cas d'au moins deux autres. On peut penser toutefois que l'inscription du site Internet
support de l'enquête [Site du Laboratoire d'études et de recherche en intervention sociale
(www.leris.org)] dans le champ de l'éducation populaire fasse que bien plus de répondants
puissent être rattachés à ce courant d'idées.
Les réponses de premier rang
Il n'y a pas de confusion entre « éduquer » et « apprendre » et la distinction est parfois
même explicite.
C'est l'être social qui est mis massivement en avant comme une perspective pour
l'éducateur. Ce dernier est principalement vu comme un accompagnateur, un passeur, un
incitateur.
Il est secondairement vu comme un formateur, un transmetteur. Deux fois, le citoyen est
mis en perspective, avec pour l'un et l'autre, une vision particulière - mais largement
partagée par ailleurs - que l'enfant n'est qu'un «futur citoyen » (et donc pas un citoyen à
part entière, ici et maintenant), un « citoyen en devenir » qu'il convient de former.
Deux fois, la recherche de l'autonomie est explicitement mise en avant, en « donnant les
modes d'emploi de l'organisation sociale ».
Pour un parent, c'est l'exemplarité normative qui est importante : éduquer c'est « montrer
le bon exemple » et « respecter les règles de la vie en collectivité ».
Une seule fois la difficulté de la mission éducatrice est mise en avant « du fait de
l'intensification des influences éducatives fortes, non maîtrisées, de plus en plus
nombreuses et contradictoires ».
Aucun rôle n'est mis particulièrement en avant — ce qui peut être lu comme la traduction du
fait que l'éducation c'est l'affaire de tous -, mais il n'est pas fait référence à la nécessaire
solidarité des actions éducatives, si ce n'est en pointant l'impact des influences éducatives
non maîtrisées (il faut entendre là la rue, la télévision dans une certaine mesure, etc). Ce
dernier point devrait particulièrement interroger les Francas qui font de « l'action concertée
des co-éducateurs » un objectif et une des conditions à la complétude de l'éducation. Plus
généralement, c'est aussi un fait qui renvoie du côté des politiques publiques d'éducation
alors que depuis quelques années des efforts sont faits pour que l'idée de projet éducatif
local ou global s'impose sur celle de contrat éducatif (comme dans le CEL), c'est-à-dire
pour que le partage d'une référence co-construite l'emporte sur la seule inscription formelle
dans un dispositif d'action publique financé.
Les réponses de rang 2, 3 et 4
On ne fera pas là de distinction entre les premières réponses et les réponses de rang 2, 3 et
4. Sachons que beaucoup de répondants ont utilisé jusqu'au bout leur possibilité d'exposer
jusqu'à 4 idées sur le sujet proposé.
Si on retrouve l'approche de la question telle qu'elle apparaît dans les réponses de rang 1,
elle est précisée, développée et quelques réponses vont sur un terrain plus original
18 (« éduquer c'est abêtir, éduquer c'est soumettre, éduquer c'est aveugler ») mettant l'accent
de manière provocatrice sur certaines contradictions internes au projet d'éduquer et portant
éventuellement la réflexion dans le registre de la philosophie.
La question des valeurs est là abordée : « aider à se construire une échelle de valeurs,
c'est à dire mettre en perspective, relativiser les informations, les événements, les émotions,
les envies... » ou encore « éduquer c'est transmettre des savoirs et des valeurs » ou encore
« poser un cadre fait de règles, d'exigences, de valeurs »..., « transmettre les valeurs qui
Toutefois, les valeurs en question ne sont pas développées ou constituent notre humanité ».
très peu : « le souci du groupe, de la justice, le droit d'être différent »6 .
Si la question des savoirs est abordée (« transmettre des savoirs »), c'est aussi en
s'interrogeant sur le fait qu'aujourd'hui plus que jamais nous ne connaissons pas tous les
savoirs qui seront nécessaires à moyen terme aux jeunes éduqués. Une bonne partie n'est
d'ailleurs pas encore produite. Il serait donc prioritaire de développer les bases cognitives,
« d'apprendre à apprendre », faisant référence aux travaux de Friedman (mais aussi de
Morin et de Giordan) et, dans une approche plus classique, de « développer l'esprit
critique ». « Habituer l'esprit à ne pas « ingurgiter » les informations sans en faire une
analyse critique », c'est aussi avoir « une double visée d'esprit critique et d'ouverture :
disponibilité, accueil, porosité à l'Autre et au Monde ».
Cette dernière idée est reprise dans une formulation très forte : éduquer « c'est faire
prendre une habitude essentielle : open your mind !». L'ouverture d'esprit est positionnée
là comme une des finalités de l'acte éducatif. On peut y voir à la fois le dépassement des
stéréotypes, des idées reçues, un encouragement à sortir des cadres habituels de la pensée
pour construire des solutions originales aux problèmes qui se posent à nous. Mais cela pose
aussi un redoutable problème philosophique : « dépasser les limites pour grandir suppose
que des limites aient été posées qui nous aient fait grandir ».
Ce qu'un répondant exprime d'une autre manière : « éduquer c'est imposer une forme et
accepter qu'elle évolue selon les individus ».
Cette idée d'imposition a été formulée aussi de la manière suivante : « éduquer, c'est
souvent synonyme de dressage comportemental par des actions de renforcement positif ou
négatif », et alors c'est le « champ familial » qui est visé et plus spécifiquement l'action
éducative dans la petite enfance. L'éducation est en même temps renvoyée à une nécessaire
émancipation qu'un autre répondant formule comme « l'émergence d'une liberté d'agir ».
Quelques répondants se positionnent implicitement ou explicitement comme éducateurs ou
au moins comme « éduquants » (éducateur-actant, diraient les psychanalystes) et n'oublient
pas de nous (et de se) renvoyer à la question de la probable incomplétude de notre (leur)
propre éducation « Ne pas lâcher sur son propre questionnement à l'égard de soi-même et
du monde ».
6
Comme c'est souvent le cas dans l'animation, mais je renverrai là aux travaux d'Eric Robinet qui
pourra compléter.
19 Je terminerai cette rapide exploitation des questionnaires par la citation de l'une des
réponses : [Eduquer aujourd'hui c'est] « accepter que la visée d'un questionnement ne
réside pas dans une réponse, ni même dans une multiplicité de réponses, mais parfois dans
un déplacement du questionnement ».
Et si, pour faire un pas de côté, comme nous y encourage cette dernière réponse, la
la place de la culture dans question de l'éducation s'avérait être avant tout la question de «
la transformation sociale et politique » (pour reprendre la définition de l'éducation
populaire proposée par le philosophe belge Luc Carton) ? Ce qui revient à poser, au final,
ce qui serait fondamental pour le débat, qu'il n'y a pas d'éducation sans conscience claire
de ce qu'est « faire société » et des règles qui doivent régir la chose publique (res publica).
Pas d'éducation sans avoir pour ligne d'horizon la « figure impossible du citoyen », pour
reprendre cette fois une expression du sociologue Jacques Ion. C'est affirmer, du même
coup, la nature fondamentalement idéologique de l'éducation.
Au-delà de l'école... l'éducation !
Travail du conseil scientifique de 1988
La place de l'éducation...
surtout dans une société en crise...
ne peut se limiter à l'école.
La fonction éducative est aussi une fonction sociale.
Tout le monde s'accorde aujourd'hui à reconnaître l'importance croissante de l'éducation,
tant pour la réussite individuelle que pour la prospérité collective. En même temps, tout le
monde déplore que les actions éducatives actuellement menées soient si peu efficaces, que
ce soit au regard de la formation intellectuelle, de l'insertion professionnelle ou de la
préparation aux responsabilités sociales et civiques.
Si la crise que traverse notre société aggrave la situation, si les conditions économiques -
insuffisance des revenus de nombreuses familles, coût réel des études, restriction du marché
de l'emploi, etc.- accroissent les difficultés, elles amplifient les insuffisances éducatives
plus qu'elles ne les engendrent.
L'institution éducative la plus spécifique étant l'école, il est d'autant plus commode et
répandu de prendre celle-ci comme bouc émissaire, responsable de tous les échecs, que
dans le vocabulaire courant la distinction entre éducation et instruction est incertaine et
fluctuante : il serait aisé d'illustrer ce point, en particulier par l'analyse des discordances
entre les priorités affichées et les activités effectives de notre Ministère de l'Education
Nationale.
Dans l'école et hors de l'école les actions éducatives restent complémentaires dans les
différents temps de vie de l'enfant.
20 Si l'on considère l'éducation comme l'ensemble des influences, maîtrisables ou non, qui
concourent au développement de la personne humaine -insertion sociale comprise-, l'action
éducative comme l'ensemble des actions volontaires et finalisées qui visent, dès l'enfance, à
aider chacun à conquérir progressivement son autonomie et à acquérir, petit à petit, les
capacités nécessaires à l'exercice de sa citoyenneté, alors il est clair que la fonction
éducative est une fonction sociale, dans laquelle l'institution scolaire joue un rôle certes
irremplaçable, mais nécessairement partiel. Bref, si l'école joue un rôle éducatif essentiel, si
elle peut et si elle doit contribuer à résoudre les problèmes d'éducation, elle ne peut
cependant ni les résoudre tous, ni les résoudre seule. Dans un monde en évolution -sociale,
culturelle, scientifique et technologique- accélérée, l'efficacité de l'école dépend de plus en
plus de son environnement et, en particulier, de son environnement socio-éducatif
immédiat.
Chaque action éducative a ses caractères propres, mais toutes sont complémentaires ; elles
profiteraient sans doute davantage encore aux enfants et aux adolescents si chacune
apportait sa contribution originale à la réalisation d'un projet éducatif commun. Il ne suffit
pas, en effet, de juxtaposer des actions conduites chacune selon sa spécificité propre ; il faut
les faire converger toutes vers des objectifs définis en commun au sein d'une instance de
concertation appropriée.
Bien que l'école fasse l'objet d'attentes inconsidérées et d'accusations mal fondées, son rôle
est tout de même moins mal connu que celui des organisations « complémentaires de
l'enseignement public » ou autres institutions éducatives péri ou extra-scolaires. Or, pour
assurer la nécessaire cohérence de ces diverses actions, il importe que la spécificité
éducative de chacune soit clairement perçue et, pour ce faire, clairement définie.
Sans minimiser ou méconnaître ni le rôle de la famille ni celui de l'école, il importe donc de
mettre en évidence ce qui, dans l'éducation des enfants et des adolescents, donne aux
actions péri-scolaires un rôle spécifique, et tellement irremplaçable qu'il justifie leur
insertion dans l'ensemble des services éducatifs pris en charge par la collectivité, sous des
formes diverses et adaptées.
Pour mettre en évidence la spécificité éducative de l'activité périscolaire, nous rappellerons
d'abord dans quels espaces éducatifs l'enfant, puis l'adolescent, puisent les éléments de leur
formation. Nous examinerons ensuite, successivement, les apports de l'activité périscolaire
au développement des personnes, puis à la formation du citoyen.
Les espaces éducatifs
La famille
Le premier espace éducatif que connaissent, fort heureusement, la plupart des enfants, est le
milieu familial.
Ne serait-ce que pour cette raison, qui n'est évidemment pas la seule, le rôle éducatif de la
famille est, et reste, particulièrement important et probablement irremplaçable ; c'est dans la
21 famille qu'un enfant fait ses premières découvertes, conduit ses premières expériences et lie
ses premières relations ; c'est là, qu'au cours de son enfance, il trouve les repères qui lui
sont indispensables. Lieu de formation à la « civilité puérile et honnête », la famille est
aussi un lieu d'inculcation de valeurs qui ne sont pas soumises à critique ce qui n'est pas
sans doute sans inconvénient quant à la perception et à l'adoption de ces valeurs par les
enfants.
Au cours des dernières décennies, les ressources éducatives de la famille se sont,
paradoxalement, à la fois enrichies et appauvries :
Elles se sont potentiellement enrichies : la durée du travail étant moindre, les parents
devraient être plus disponibles, d'autant que les enfants sont moins nombreux ; la
connaissance de l'enfance s'étant développée, les parents sont, en général, mieux informés ;
l'équipement des foyers s'étant amélioré, les moyens culturels sont à la portée d'un plus
grand nombre ; malheureusement, les conditions économiques retirent encore à de
nombreuses familles le bénéfice de ces nouvelles potentialités.
Dans le même temps, les ressources de la famille se sont appauvries : devenue nucléaire,
quand ce n'est pas monoparentale, celle-ci ne compte plus que deux générations ; les
enfants y sont moins nombreux qu'autrefois ; les parents sont moins sûrs de leurs valeurs et
plus conscients de leurs responsabilités -jusqu'à en être effrayés- et d'autant plus
embarrassés d'ailleurs qu'ils sont en définitive moins disponibles -travail du couple,
éloignement du lieu de travail, etc.-.
Le développement physiologique et psychologique d'un enfant -développement sensoriel,
moteur, affectif, mental- comme son besoin de socialisation exigent des stimulations
suffisamment nombreuses et suffisamment variées, une pratique d'espaces différents et une
confrontation avec d'autres personnes -pairs et adultes- que la famille ne peut plus offrir à
elle seule.
Si sa permanence et sa stabilité permettent à la famille d'assurer un départ et une continuité
à l'éducation des enfants et des adolescents, ses limites lui imposent d'étendre de plus en
plus tôt l'univers des enfants à d'autres espaces éducatifs : crèches, centres de la petite
enfance, écoles maternelles, etc.
L'espace scolaire
L'école socialise, unifie
mais se trouve confrontée
à des exigences contradictoires.
Le milieu scolaire exerce une influence décisive mais limitée dans ses objectifs comme
dans sa durée. Il est d'autant plus important qu'il est le seul espace éducatif commun à tous
les enfants et à tous les adolescents, auxquels on fait obligation de le fréquenter au moins
pendant dix ans. Si attentive qu'elle soit aux différences -individuelles, culturelles,
géographiques, etc...- l'école joue un rôle unificateur toujours indispensable.
Face aux difficultés que rencontrent notamment les jeunes, la société française réclame de
son école une rentabilité plus immédiate et plus concrète : préparation au métier,
22 préparation aux diplômes censés donner accès au travail. Confrontée à la crise, elle donne
priorité à l'insertion professionnelle, négligeant du même coup l'insertion sociale ou
réduisant, un peu hâtivement sans doute, celle-ci à celle-là ; curieusement, elle rejette
cependant sur son école la responsabilité des inadaptations sociales.
Sans doute la mission de l'école mériterait-elle d'être redéfinie pour mieux répondre aux
exigences de notre temps ; mais, quoi qu'il en soit, limitée dans ses objectifs comme dans le
temps et dans l'espace, l'école ne pourra jamais offrir la gamme des situations qu'il est
souhaitable qu'un jeune rencontre au cours de son enfance et de son adolescence pour
affronter les responsabilités de l'adulte autonome avec la lucidité indispensable et une
maîtrise suffisante de ses moyens.
Hors famille et école,
s'ouvre un vaste espace/temps
riche en sollicitations
et plus libéré de contraintes :
un espace de transition.
L'espace familial et l'espace scolaire s'inscrivent dans un espace hétérogène beaucoup plus
vaste, celui de la nation et, autour d'elle, d'une humanité désormais accessible à tous les
regards. La télévision nous offre à profusion le spectacle d'activités et de moeurs fort
éloignées des nôtres. Quant aux pratiques quotidiennes notamment celles des enfants et des
adolescents, leur environnement proche pour être plus restreint, n'en est pas moins varié,
marqué lui aussi de la diversité des activités humaines (travail, loisirs, rites, coutumes...),
des générations, des rôles, des situations, des institutions, des groupes formels et informels.
Autour de la famille et de l'école, ce milieu ouvert constitue un espace éducatif multiforme
où se combinent et se confrontent, de façon plus mouvante et plus anarchique, des
influences éducatives volontaires et d'autres qu'on qualifiera d'involontaires parce qu'elles
sont liées à des situations ou à des actions qui poursuivent des fins autres qu'éducatives et
désintéressées : la rue, le commerce, la publicité, etc. L'étendue et la diversité de cet espace
sont fonction de l'autonomie des enfants et des adolescents qui l'explorent, et cette
autonomie dépend à la fois de l'âge, du mode de vie et des conditions matérielles dont
disposent les familles.
C'est un milieu riche où il y a beaucoup d'informations et de savoirs à recueillir ; un milieu
propice aux investigations et aux investissements volontaires ; un espace où s'offre aux
enfants et aux adolescents tout un éventail d'occasions de découverte, d'initiatives
individuelles et collectives que ne sauraient offrir ni l'espace familial ni l'espace scolaire.
C'est au surplus un espace libéré des contraintes qui pèsent sur ceux-ci -obligation scolaire,
horaires et programmes d'une part, conditions et modes de vie de l'autre-. Toutefois, il ne
peut être pleinement exploité par l'enfant et l'adolescent que dans la mesure où ceux-ci
peuvent s'y repérer et y agir, chacun selon son âge. Et cela s'apprend : un entraînement
approprié doit permettre aux jeunes de passer progressivement et positivement des milieux
protégés et relativement clos, que sont la famille et l'école, au milieu ouvert, extérieur à la
famille et à l'école.
23 Cet entraînement et ces apprentissages supposent un espace de transition et de soutien :
c'est l'espace périscolaire ainsi appelé parce qu'il se situe à la lisière de l'école et en liaison
avec elle et pour le distinguer d'un espace extrascolaire fonctionnant indépendamment de
l'école (en dépit des tentatives de liaison qui s'instaurent soit à l'initiative de l'école soit à
l'initiative intéressée d'autres partenaires ou « sponsors »).
L'espace périscolaire se présente comme un espace « transitionnel » sécurisant:
Structuré en fonction de leurs besoins et compte tenu de leurs loisirs, il permet aux enfants
et aux adolescents d'exercer leur autonomie et de compléter les apprentissages nécessaires ;
situé à la périphérie de l'école, il facilite la mise en relation des différentes actions
éducatives qu'impose la complémentarité parfois conflictuelle des influences volontaires et
involontaires.
Nous examinerons en quoi l'activité périscolaire contribue au développement des personnes
dans leur dimension individuelle d'abord, dans leur dimension sociale ensuite, sachant qu'il
y a interaction entre l'une et l'autre.
L'activité périscolaire et le développement des personnes
Rappelons d'abord quelques caractères de la personne humaine qui, à nos yeux, sont
essentiels tant ils conditionnent le développement de la personne et constituent des données
importantes de la problématique éducative.
« L'enfant n'étant la reproduction de personne est en fait une création définitivement
unique. Cette unicité résulte du nombre fabuleux d'enfants différents qui pourraient être
procréés par un même couple ». Albert Jacquard
« Il est contre nature de traiter l'enfant fragmentairement. À chaque âge, il constitue un
ensemble indissociable et original ». Henri Wallon
« Si l'activité de l'homme ne peut être isolée des choses, elle ne peut pas l'être non plus de
l'activité des autres hommes... L'homme ne peut se concevoir en dehors de la société sans
mutilation ». Henri Wallon
Chaque personne est unique. Malgré des similitudes -apparentes ou non- avec d'autres, et
des communautés d'appartenance à l'espèce humaine, chacune d'elle est rigoureusement
originale, différente des autres.
La personne humaine est indivisible. Malgré la diversité de ses composantes,
physiologiques, psychologiques, voire sociologiques, elle est un tout indissociable.
L'être humain est un être social. Il ne peut se développer qu'avec et par les autres et, par
conséquent, il a besoin de la société autant que la société a besoin de lui.
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