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EFFETS DES JEUX LANGAGIERS DE L'ORAL SUR L'APPRENTISSAGE DE L'ÉCRIT

De
226 pages
La rééducation des troubles du langage écrit par les orthophonistes évacue encore souvent la dimension socio-historique de la lecture et de l'écriture et leur " préhistoire ". Ici la réflexion porte : sur la production-réception de textes d'un point de vue socio-historique et herméneutique - sur la façon dont trois enfants aux styles contrastés dans le récit et le jeu en maternelle entrent dans l'apprentissage de l'écrit en CP - sur une alternative aux tests d'évaluation du langage oral et écrit chez l'enfant.
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EFFETS DES JEUX LANGAGIERS DE L'ORAL SUR L'APPRENTISSAGE DE L'ÉCRIT

Collection Espaces Théoriques dirigée par Michèle Bertrand

Partout où le réel est donné à penser, les sciences de l'homme et de la société affûtent inlassablement outils méthodologiques et modèles théoriques. Pas de savoir sans construction qui l'organise, pas de construction qui n'ait sans cesse à mettre à l'épreuve sa validité. La réflexion théorique est ainsi un moment nécessaire à chacun de ces savoirs. Mais par ailleurs, leur spécialisation croissante les rend de plus en plus étrangers les uns aux autres. Or certaines questions se situent au confluent de plusieurs d'entre eux. Ces questions ne sauraient être traitées par simple juxtaposition d'études relevant de champs théoriques distincts, mais par une articulation rigoureuse et argumentée, ce qui implique la pratique accomplie, chez un auteur, de deux ou plusieurs disciplines. La collection Espaces Théoriques a donc une orientation épistémologique. Elle propose des ouvrages qui renouvellent le champ d'un savoir en y mettant à l'épreuve des modèles validés dans d'autres disciplines, parfois éloignées, aussi bien dans le domaine des SHS, que dans celui de la biologie, des mathématiques, ou de la philosophie.

Déjà parus

Jean-Michel OUGHOURLIAN, Hystérie, transe, possession:

un mime
.

nommédésir, 2000.

Jean-Michel OUGHOURLIAN, Le désir: énergie etfinalité, 1999. Michèle BERTRAND, Gilles CAMPAGNOLO, Olivier LE GUILLOU, Esther DUFLO, Pierre SERNE, La reconstruction des identités communistes après les bouleversements intervenus en Europe centrale et orientale, 1997. Michèle BERTRAND, Les enfants dans la guerre et les violences civiles. Approches cliniques et théoriques, 1997. Jean-Pierre LEVAIN, Développement cognitif et proportionnalité, 1997. Michèle PORTE, Même, Semblable, Autrui, 1997. S. BOUYER, M.-C. MIETKIEWICZ, B. SCHNIEDER (eds), Histoire(s) de Grands-Parents, 2000. Claude de TYCHEY, Peut-on prévenir la psychopathologie ?, 2001.

Françoise POUËCH

EFFETS DES JEUX LANGAGIERS DE L'ORAL SUR L'APPRENTISSAGE DE L'ÉCRIT

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA HlY JK9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan !tafia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@ L'Harmattan,

2001

ISBN: 2-7475-0435-2

Quand moi. j'emploie

un mot". déclara le Gros Coco d'un
'"

ton

dédaigneu.x."il veut dire exactementce qu'il me plaît qu'il veuille dire

ni

plus ni moins. - La question est de savoir si vous pouvez obliger les mots à vouloir dire des choses différentes. - La question est de savoir qui sera le maître, un point c 'est tout. " Alice fut beaucoup trop déconcertée pour ajouter quoi que ce fiÎl Aussi. au bout d'un moment le Gros Coco reprit: "Il yen a certains qui ont un caractère impossible." surtout les verbes, ce sont les plus orgueilleu.",,,. Les adjectifs. on enfait tout ce qu'on veut. mais pas les verbes. Néanmoins je m'arrange pour les dresser tous tant qu'ils sont. moi' Impénétrabilité! Voilà ce que je dis, ma!'!".] "Vous avez l'air très habile pour expliquer les mots. monsieur dit-elle, Voudriez-vous être assez aimable pour m'expliquer ce que signifie le poème "Jabberwocky" ?

- Récite le moi, Je peux expliquer tous les poèmes qui ont été inventés jusqu.aujourd.hui.. et un tas d'autres qui n'ont pas encore été inventés. " Ceci paraissait très réconfortant.. aussi Alice récita la première strophe: "II était grilheure ; les slictueux toves Gyraient sur l'alloinde et vriblaient ; Tout tlivoreux allaient les borogoves ; Les verchons fourgus bourniflaient." Ça suffit pour commencer. déclara le Gros Coco, Il y a tout plein de mots difficiles là-dedans. "Grilheure ", c'est six heures du soir. l 'heure où on commence à faire griller la viande pour le dîner. - Ça me semble parfait. Et "slictueux" ? - Et bien, "slictueux" signifie: "souple. actif, onctueux ", Vois-tu, c'est comme une valise: il y a trois sens empaquetés en un seul mot. oJe comprends très bien maintenant", répondit Alice d'un ton pensif "Et qu 'est-ce que les "toves" ?

-

- Eh bien, les "toves" ressemblent en partie à des blaireaux, en partie à des lézards, et en partie à des tire-bouchons, - Ce doit être des créatllres bien bizarres, - Pour ça, oui! Je dois ajouter qu'ils font leur nid sous les cadrans solaires. et qu'ils se nourrissent defromage. o Et que signifient "gyrer" et "vribler" ? .. "GY"er ", c'est tourner en rond comme un gyroscope, Vribler ", c'est faire des trous comme une vrille. ( Lewis Carroll, De l'autre côté du miroir)
o

En préambule
Étudier la qualité du rapport au langage écrit d'enfants ayant des difficultés à lire-écrire, tenter d'améliorer ce rapport ne vont pas de soi pour l'orthophoniste et la "linguiste" que je suis. Cela demande de prendre en compte un ensemble très vaste et hétérogène de facteurs qui entrent dans la relation de l'enfant aux mots écrits, à ses interlocuteurs potentiels, à la culture, au monde, facteurs qui ont de fait une dimension historique. Dans cet ensemble, les jeux de langage de l'oralité et, plus largement, la capacité à être dans une "zone intermédiaire" de jeu (au sens de Winnicott, 1975), dans un "rapport dialogique" (au sens de Bakhtine, 1984), à être dans "un mouvement d'interprétation-signification" (au sens de François, 1998) me semble fondamentale. Si, comme le dit Vasse (l'Orthophoniste Pris aux Mots, novo 1979, diffusion interne), "ce n'est pas le sujet que nous sommes qui organise secondairement les mots, ce sont les mots qui premièrement nous situent comme sujet parlant dans le monde ", c'est qu'il y a d'emblée un sujet qui tente de rendre présent autrui à lui-même en même temps que cette présence de l'autre le confirme dans sa propre existence. Autrement dit, une 9

parole engendre toujours d'autres paroles dans un jeu de questions-réponses qui traversent chaque sujet dans sa relation à lui-même et aux autres. Et il n'y a aucune raison pour que l'on limite cet engendrement spontané et sans fin des discours à l'oral. Qu'on soit dans l'oralité ou dans le scriptural, les pratiques langagières renvoient toujours à l'ouvert des discours-textes, à un dialogue intersujets, à l'interprétation active des interlocuteurs, à des phénomènes d'écho et de résonance, et cela est déjà très visible dans la réception des contes lus par l'adulte à l'enfant. Cet espace de rencontres intersubjectives est un espace de jeu dans la mesure où les significations ne sont jamais déterminées une fois pour toutes, mais sont des lieux d'indétermination, de déplacement, de renouvellement du sens, d'hybridation. Bref, toujours "le mot transfère virtuellement une métaphore" (Nicolaïdis, 1984 : 62). C'est dans ce contexte théorique que je souhaite, dans un premier temps aborder la question de l'écrit et de son apprentissage, puis dans un deuxième temps, analyser des productions orales et écrites d'enfants, mes analyses cherchant à mettre en évidence une certaine continuité dans le dire et la façon de dire de l'oral à l'écrit. S'agissant de l'écrit, de son apprentissage et/ou de la prise en charge des troubles de l'écrit par des orthophonistes (Je plus souvent), les polémiques sont souvent violentes et l'hypothèse phono logique (majoritaire, semble-t-il) est loin de pouvoir expliquer toutes les difficultés d'apprentissage nécessitant une aide "rééducative". Pour que cette hypothèse-cause soit valide, il faudrait qu'elle fonctionne comme hypothèse englobante de laquelle on pourrait déduire toutes les autres; il faudrait que le traitement des erreurs d'encodage-décodage des enfants, souvent massives il est vrai, résolve en même temps tous les autres troubles - ceux qu'on occulte souvent, cela aussi est vraie -, et qui sont au-delà du codage. Or, ces difficultés des enfants pris en charge régressent lentement et l'on est bien forcé de constater qu'elles sont profondes, globales (dans le sens où elles atteignent la construction du sens en expression et réception) et persistantes chez la plupart. En effet, il s'agit, pour beaucoup, non pas à strictement parler, de problèmes de lecture-écriture, mais d'abord d'un trouble du rapport à ('écrit JO

qui entraîne des perturbations souvent graves du scriptural et qui a ses racines dans un rapport au langage oral douloureux ou, pour le moins, mal aisé. L'apprentissage de l'écrit ne ferait que révéler ce rapport malheureux aux mots et aux discours oraux. Suite à ces réflexions sur l'écrit, je présenterai l'analyse longitudinale des conduites discursives-textuelles de trois enfants fort différents dans leur manière de jouer et de raconter pour tenter d'appréhender chez chacun d'eux le mode de passage de l'oral à l'écrit. Je les ai rencontrés isolément, une fois en début de section des grands de maternelle, deux fois au CP (premier et dernier trimestres), une dernière fois en fin de CEl. Au départ, il y a l'hypothèse que la capacité à construire un espace-temps réel-irréel dans le jeu symbolique (articulant l'élaboration d'un cadre matériel à celle d'un récit de fiction) est un bon marqueur d'une capacité potentielle à entrer dans le monde de l'écrit parce que l'écrit est aussi construction de mondes (réels ou fictifs) à partir de la matérialité d'un texte. J'ai ainsi choisi Line, Antoine et Zoé parce qu'ils avaient manifesté chacun un rapport très différent au langage et au monde en maternelle dans leur jeu symbolique et j'ai tenté de voir comment ils vivaient leur entrée dans l'écrit puis la communication écrite. Je me propose de remonter l'histoire en faisant d'abord une analyse précise de leurs productions langagières écrites en fin de CEl pour donner une idée de l'approche decriptive et interprétative que j'ai des réalisations langagières en général des enfants (sachant qu'elles sont dépendantes des genres du discours et donc de "la mise en forme discursive" (Bronckart, 1996) qu'ils induisent par-delà leur multiplicité et leur variabilité interne). Puis, je remonterai le temps en exposant synthétiquement les réalisations de maternelle, pour finir par cette période du CP où chaque enfant se trouve remis en cause dans sa façon d'être, de faire et de communiquer. En procédant ainsi, j'espère montrer que l'apprentissage de l'écrit s'enracine dans une façon de vivre sa langue maternelle dans l'oralité, que la remédiation des troubles doit tenir compte de cette "préhistoire" de l'écrit avec la diversité des modes d'énonciation et leur indexation à des situations de Il

communication particulières qui la constituent. J'espère aussi faire sentir qu'un rapport heureux aux mots engendre un jeu, un plaisir et une créativité dont l'écrit bénéficie et dont l'analyse devrait pouvoir rendre compte. Les questions que je me pose sont celle de l'émergence et du maintien d'un "style" propre à chacun de ces trois enfants, celle d'un mode particulier de réaction à l'entrée dans le code écrit et l'institution scolaire et enfin, celle des effets du scriptural sur la créativité langagière et l'accès à la culture. Je ne ferai qu'effleurer ici le jeu symbolique comme construction d'un univers discursif hors du temps réel que j'ai abordé ailleurs (Pouëch, 1997 b) pour m'en tenir à une réflexion sur l'écrit d'un point de vue théorique et clinique. Je dirai seulement que la pratique du jeu symbolique tout comme celle des textes écrits avec des enfants en mal de parler-écrire et de jouer oblige à faire dialoguer des champs théoriques et cliniques qui, d'une façon ou d'une autre, éclairent la pratique clinique et forcent à la réflexion. En effet, il n'y a pas un sujet cognitif d'un côté, un sujet linguistique d'un autre, un sujet psychologique d'un autre encore. Aussi, l'orthophoniste (et la linguiste ?) se trouve-t-elle à la croisée de plusieurs disciplines qui réfléchissent sur ce qu'est communiquer, comprendreinterpréter, apprendre, se représenter...

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Première partie
La lecture comme "espace potentiel" de jeu

Les phrases me résistaient à la manière des choses,' ilfallait les observer, en faire le tour, feindre de m'éloigner et revenir brusquement sur elles pour les surprendre hors de leur garde,' la plupart du temps, elles gardaient leur secret... Ces mots durs et noirs, je n'en ai connu le sens que JOou J5 ans plus tard, et même aujourd'hui, ils gardent leur opacité: c'est l'humus de ma mémoire. (l P. Sartre, Les mots)

Chapitre 1

Un "espace potentiel" de jeu comme enveloppe du passage au scriptural
L'enfant qui grandit élargit son expérience des objets à des espaces de plus en plus vastes qui atteignent des zones inconnues et étrangères et dont la découverte fournit de nouveaux "espaces potentiels" de jeu. Il "utilise" les objets et les mots comme "réalité partagée" dans une expérience commune. "Il existe un développement direct qui va des phénomènes transitionnels au jeu, du jeu au jeu partagé et de là, aux expériences culturelles" dit Winnicott (1975 : 73). Les objets et les mots établissent un lien intersubjectif entre le sujet et l'absence, ils la figurent dans des espaces démarqués socialement (monde de l'interlocution, monde du jeu, monde de l'écriL), mais qui se recoupent, se superposent, se complètent. Cet élargissement des espaces d'activité est marqué linguistiquement par des oppositions: - au niveau des pronoms: le je I tu s'oppose à la "nonpersonne" du il, - au niveau des marqueurs de lieu: le "ici", "là" s'opposent au "là-bas" et à I"'ai lieurs", 15

- au niveau des marqueurs de temps et des flexions verbales: "maintenant", "il y a peu", "dans peu de temps" s'opposent au passé et au futur, - au niveau des modes: il y a opposition entre le ce11ain et le probable, le possible, le conditionnel, l'irréel. Le je / tu dans l'ici et maintenant et le certain se confrontent à l'absence et à ses différentes figurations selon les sphères d'activité et les codes sémiotiques. De ce fait, tout sujet parlant doit faire des choix pour situer ses énoncés par rapport à ces paramètres. Du monde de l'oral au monde de l'écrit, c'est, entre autres, au niveau de ces choix, de leurs points de stabilité et de déformabilité, que se fait le passage. Et je pense que le jeu comme "itinéraire de la pensée ", (Fink, '1966) comme rapport au monde, a pour fonction de permettre ces passages d'un monde à un autre et, plus généralement, de faire la fusion entre un sujet et le culturel. Le jeu, dans et par le langage, permet la constitution de la subjectivité d'un sujet dans l'intersubjectivité sociale. II permet de donner une dimension créative et critique aux apprentissages et à la connaissance. Il n'y a pas de sujet sans reprise-modification de la culture, ce qui permet de créer un sens pour soi par la médiation des objets qu'elle institue et des significations imaginaires qu'elle crée. C'est dans cette perspective que je voudrais tenter d'appréhender la lecture comme jeu (avec des règles), d'envisager l'apprentissage de l'écrit dans une "zone proximale de développement" (Vygotski, 1934/1997) qui se situe ellemême à l'intérieur d'un "espace potentiel de jeu" (Winnicott, 1975) dépendant, depuis ]e tout début de ]a vie, d'une histoire relationnelle singulière. La lecture peut être considérée comme jeu dans la mesure où elle s'enracine à la fois dans une histoire socioculturelle et dans une histoire singulière et qu'elle suppose une activité préa]able d'interprétation, de création, de pensée réflexive sur le monde. Mais ]a lecture n'est pas que jeu car c'est aussi le passage à la règle. Il y a alors quelque chose de commun entre les activités de connaissance antérieures et la lecture: c'est leur caractère ludique et créatif. Mais il y a aussi quelque chose de différent car les objectifs et la réceptionproduction de sens qui en résulte ne valent que par rapport à ces règles.
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Qu'est-ce qu'un texte? ou : oral et écrit, une ou deux normes? La prise en compte de la matérialité différente des signes est fondamentale si l'on se place au niveau de la dynamique des manifestations orales et écrites dans les pratiques sociales. Le son et la lettre ne permettent pas les mêmes moyens expressifs et, de ce fait, ont des fonctionnements et des fonctions différents. Si, dans la phylogenèse, l'écrit est d'abord un système secondaire ne faisant que représenter le système premier de l'oral, il devient, dans la plupart des sociétés, un système ayant ses propres normes. Et, du fait de la permanence de son support matériel, le langage écrit est pourvu d'un certain nombre de moyens, étrangers au langage oral, pour marquer, d'une part les phénomènes non verbaux consubstantiels à l'oral (prosodie, mimo-gestualité...), d'autre part des fonctions spécifiques (abstraction, littérature...). Alors faut-il parler de deux langues ou de deux formes de la même langue? Les signes de l'écrit sont-ils des signes représentant les signes oraux ou des signes représentant directement des représentations du monde? De mon point de vue, c'est-à-dire du point de vue de l'apprentissage du langage écrit et de sa pathologie, les choses ne sont pas tranchées. Et la barrière ne se situe pas tant entre des codes différents faisant appel à des canaux sensoriels différents, qu'entre des situations de communication radicalement opposées entre l'oral et l'écrit. Pour l'enfant, lire-écrire c'est d'abord se heurter à la difficulté de ne plus pouvoir utiliser la vive voix porteuse de toutes les modulations émotionnelles dans un échange direct. C'est ensuite entrer dans des domaines sémantiques et des organisations formelles étrangers. A l'écrit, on ne parle pas de la même chose et on ne le fait pas de la même façon. Si les énoncés, déjà à l'oral, ne sont pas l'expression directe et transparente d'une subjectivité, les textes écrits le sont encore moins. Chaque fois que l'on lit-écrit, on est confronté à un ensemble de normes, dont le genre textuel est parmi les plus fondamentales, et à une pratique sociale déterminée. Le passage vers l'écrit est donc bien celui d'un élargissement des situations de communication et de l'ouverture à d'autres pratiques sociales. Mais c'est aussi le passage vers une 17

réduction de tout ce qui permettait une interprétation du langage oral dans l'interaction: connaissances partagées, intonation, mimo-gestualité... Cela a pour corollaire l'appréhension d'un système de normes sociales qui viennent s'intégrer à une compétence langagière issue de l'oralité et lui donner une dimension différente et supplémentaire. De l'oral à l'écrit, c'est le fonctionnement de la langue et les fonctions du langage qui se voient transformés et complexifiés. Mais, lorsque l'on lit-écrit, on n'abandonne pas pour autant son identité de sujet parlant manifestée au quotidien dans les discours oraux, sinon, l'écrit reste lettre mOl1e. Et on peut considérer que la pathologie du lire-écrire ne relève pas du non apprentissage d'un nouveau code, mais d'une impossibilité de l'enfant à faire "parler" les mots écrits, parce que justement, les mots oraux sont pour lui des "objets" rigides, non "déformables" au sens de Culioli (l990). Un bon nombre d'enfants ayant des troubles du langage écrit ne jouent pas avec les objets, les représentations, les mots. Ils ne peuvent pas s'appuyer sur une dynamique de la pensée verbale pour construire du sens, pas plus à l'oral qu'à l'écrit. Ainsi l'analyse du langage écrit que fait Zavialoff (1990 : 60) me paraît tout à fait pertinente (avec une réserve toutefois sur le texte comme mise en circulation "d'informations" : un texte donne à voir de nouvelles perspectives sur les objets du monde et de nouvelles relations entre eux; leur interprétation implique un dépassement de la signification référentielle, ce qui est d'un autre ordre que celui de l'échange d'informations) : "C'est un traitement polymorphe d'informations qui ne peuvent être pure abstraction ou pure logique, pensées directes ou idées, car il y a l'intermédiaire des mots de la langue avec toute sa dynamique. [..] C'est bien une question d'interprétation, de résonance qui entre en jeu et qui, pour un texte qui se donne à lire [..] revendique la saisie de ses différentes strates. Ce sont ces strates composites qui relèvent d'une tonalité qui, elle, module le message du texte. Le langage parlé (notre réalité quotidienne), ,j
d'une façon ou d'une autre est ici présent en écho.

La dynamique des mots oraux, leur fonction de médiation 18

entre le sujet, la réalité et d'autres systèmes sémiotiques (dessin, jeu...), ont donc des répercussions importantes sur l'apprentissage de l'écrit et la production-compréhension de textes. A mon avis, reconnaître les spécificités de l'écrit et les restructurations cognitivo-linguistiques qu'il implique, ne doit pas avoir pour conséquence la non prise en compte du rapport qu'a l'enfant avec les mots oraux, avec les objets du monde et leurs relations, avec l'affect et l'élan vital qui conditionnent son désir d'apprendre, "l'obligent" à construire du sens. Le jeu symbolique et la "formation discursive" (Foucault, 1969) qui s'y associe est déjà une expérience d'autonomie, de pluralité sémiotique, de processus discursifs complexes, d'un espacetemps autre. Le récit imaginé par l'enfant se rapproche ainsi des critères de textualité, il est vrai, difficiles à définir précisément. Pour ma part, je retiendrai ces quelques critères, nécessaires à mon avis, pour qu'il y ait texte: - la nécessité de s'arracher aux limites de l'échange interactif du dialogue, sachant que l'interprétation d'un texte dépasse les intentions de l'auteur; -la nécessité de sélectionner et d'organiser les unités de la langue en une unité qui se suffit à elle-même. Cette unité est forcément faite de plus d'un énoncés puisqu'il faut "marquer, articuler et clarifier l'expérience temporelle" (Ricœur, 1986: 13) ; - bien que tout texte soit sous la dépendance de situations de production spécifiques, la nécessité qu'il puisse fonctionner de façon autonome par rapport aux conditions de production. Cela engendre une autonomie par rapport à ('auteur, à des destinataires particuliers, à la réalité; - la nécessité d'inscrire le texte dans un genre; il fournit un modèle discursif qui sera repris-modifié selon le dessein communicatif et permettra, en retour, son interprétation. L'autonomie sémantique du texte est la condition pour qu'il soit un espace de mémoire qui sera repris, commenté, interprété dans un dialogue intel1extuel; pour qu'i! soit aussi parlé, modulé, raconté à autrui, pour qu'il s'introduise dans les discours oraux et les modifie. C'est, à un autre niveau, une interaction oral-écrit dans un jeu intersémiotique. 19

Comme on le voit, la notion de texte ainsi approchée n'est pas strictement superposable à celle de production écrite puisqu'il peut y avoir des réalisations orales qui fonctionnent selon les critères mentionnés (en particulier, bien sûr, le récit de fiction). Elle correspond dans les grandes lignes à celle de Bronckart (1996 : 137) : U[...] la notion de texte dés ign(e) toute unité de production verbale véhiculant un message linguistique organisé et tendant à produire sur son destinataire un effet de cohérence, [...] le texte constituee] l'unité communicative de rang supérieur." Dans le cadre de ces réflexions sur la textualité et l'entrée dans le monde de l'écrit de l'enfant, il m'importe de montrer autant les spécificités des textes écrits que la "préhistoire" de l'écrit; c'est-à-dire comment il doit y avoir une certaine continuité entre oral et écrit qui permette à l'enfant de s'adosser à son expérience communicative dans l'oralité pour pouvoir s'investir dans de nouvelles formes de communication à l'écrit. Le texte comme "objet transitionnel" vers l'autre Au tout début de la vie, la fonction du jouet est d'être un "objet transitionnel" dans l'''aire intermédiaire" entre le monde intérieur du petit et la réalité extérieure. Il symbolise J'absence de la mère, fait la transition entre J'union-désunion et dépasse la frontière entre intérieur et extérieur. Il est "première possession non-moi", "premier usage du symbole ", "première expérience de jeu" dit Winnicott (1975). D'abord dans une relation projective à cet objet, l'enfant fait ensuite l'expérience de son existence dans la réalité et peut l'utiliser de manière créative. Élément tiers dans la relation, l'objet, par sa matérialité, concrétise l'altérité. Même s'il obéit à des lois subjectives, il résiste, comme les mots plus tard résisteront. C'est le fondement du jeu que de faire l'expérience de la présence-absence d'une réalité existant en dehors de soi, hors d'un contrôle omnipotent du sujet. Et la langue fait partie de cette réalité qui résiste. Petit à petit, les "phénomènes transitionnels" se diffusent et utilisent tous les "objets" sémiotiques que produit une communauté. Winnicott (p. 137) 20

dit à propos du mot "culture" : "En fait, je mets l'accent sur l'expérience. En utilisant le mot culture, je pense à la tradition dont on hérite. Je pense à quelque chose qui est le lot commun de l 'humanité auquel des individus et des groupes peuvent contribuer et d'où chacun de nous pourra tirer quelque chose, si nous avons un lieu où mettre ce
que nous trouvons.
"

Et plus loin (p. 138): "le jeu réciproque entre l'originalité et l'acceptation d'une tradition, en tant qu'il constitue la base de la capacité d'inventer, me paraît simplement être un exemple de plus, et fort excitant pour l'esprit, du jeu réciproque entre la séparation affective et l'union. " Il me semble que l'on est là au cœur de la problématique de l'apprentissage du langage écrit. Situer les expériences culturelles dans la continuité du jeu, c'est situer l'apprentissage de l'écrit dans un "espace potentiel" entre un domaine où il n'y a rien d'autre que soi et sa subjectivité et un domaine où il y a des objets et des phénomènes qui échappent au contrôle de soi. Si le texte, en tant qu'objet matériel, est un "objet transitionnel" complexe, la lecture devient alors une "utilisation" du texte dans un "espace potentiel" de jeu. Le texte, comme "objet transitionnel", se situe dans une zone étrangère à l'enfant dont l'environnement ne cesse de s'élargir à mesure qu'il grandit. Il faut donc que l'enfant apprenne à "utiliser" le texte écrit. /IL'utilisation de l'objet ", dans la théorie du jeu de Winnicott, se différencie très fortement de "la relation à l'objet". Dans la relation, l'enfant fait de l'objet une entité projective, ce qui lui donne l'illusion qu'il l'a sous son contrôle magique. Dans l'utilisation, l'objet a été "détruit" en tant qu'il ne fait plus partie d'un faisceau de projections source d'hallucinations, et qu'il est devenu extérieur, indépendant et permanent. Cela ne veut pas dire qu'il n'y a plus de projections fantasmatiques sur les objets, mais que l'enfant utilise les objets et les phénomènes extérieurs pour les mettre au service de sa réalité intérieure en "acceptant" qu'ils lui résistent et échappent à son contrôle. Cette dialectique entre sa propre 2]

et l'expérience de "manipulation" des objets réels fait du jeu une activité fragile oÙ l' équil ibre entre les deux instances est toujours menacé. Si l'on revient au texte comme "objet complexe", on peut essayer de voir ce que signifie "être en relation avec lui" par rapport à "('utiliser" :

réalité psychique

- "être en relation" avec le texte pourrait rendre compte de deux façons de "lire" : la première serait celle qui consiste à manipuler les lettres comme fin" en soi. Dans ce cas, ou bien l'enfant n'arrive pas à tenir compte de la matérialité des lettres et de leur organisation dans l'espace. Il les confond, il les inverse et, dans une volonté de contrôle "magique", il les assimile à des mots connus. Les mots ne sont pas "détruits" pour être mis à distance et "manipulés" dans le réel du code de la langue. Ou bien les mots et les textes sont pour l'enfant le prétexte d'un fonctionnement tàntasmatique qui tourne à vide. L'enfant "invente", comme l'on dit, fabule, dans une fuite du réel de la lecture. Ce genre de "lecture" procure un autre type d'illusion à l'enfant, celle de lire vraiment. Elle entre dans le cadre d'une illusion générale qui laisse croire à l'enfant qu'il y a chevauchement entre la réalité extérieure et sa propre activité créatrice. Ce sont deux façons d'être hors-jeu. Une autre façon encore de ne pas jouer serait de faire de la lecture une activité de mise à jour d'informations et de logique
le texte serait le reconnaître comme matérialisation d'une altérité. Soit, à la fois comme un système de contraintes engendrées par la sélection et la combinaison
d'unités graphiques en fonction de normes linguistiques et sociales, à la fois comme discours d'un sujet autre que soi, discours dont le contenu est à construire. "Utiliser" le texte ne relève donc ni d'un psychologismequi ferait de la subjectivité du lecteur l'unique pôle de la lecture, ni d'un structuralisme qui ferait du sens quelque chose d'immanent au texte. "L'utilisation" de l'objet définit ce qu'est la véritable relation d'objet: une relation à un extérieur qui n'est pas un autre soi mais un autre différent, étranger; mais en même temps, on reconnaît q~lelque chose de soi dans cet autre. La relation d'objet permet ainsi le jeu, c'est-à-dire l'expérience créatrice à 22 interévénementielle. - "Utiliser"

la découverte des objets dont les mots sont les plus fondamentaux. Le texte, comme "jouet" complexe, détermine donc un "espace potentiel" de jeu entre lui et le sujet-lecteur. S'il m'a paru intéressant d'étudier la relation d'objet tel que l'a définie Winnicott, c'est qu'elle permet de lever certaines ambiguïtés. La psychologie cognitive et l'herméneutique envisagent la lecture comme une relation sujet-texte qui ne relève pas de la même relation d'objet. La première fait peu de cas de l'historicité du sujet-lecteur et de la dimension sociohistorique des textes. Elle met l'accent sur les représentations encyclopédiques et les capacités de conceptualisation. La seconde, s'intéressant au texte Iittéraire, fait de la lecture un acte créateur à la découverte du monde du texte. La subjectivité du lecteur et ses mouvements de protention-rétention priment. Il ne s'agit plus de comprendre rationnellement mais de créer un "objet imaginaire" transcendant les données textuelles. Il ne s'agit donc pas du même jeu dans l'un et l'autre cas. La psychologie cognitive fait du "jouet" et de son utilisation une manipulation pour mettre à jour ses structures objectives et son usage premier (conceptualisation, catégorisation). L'herméneutique fait du "jouet" et de son utilisation l'expérience d'une ouverture sur le symbolique et la métaphorisation, à l'instar du jouet dans le jeu symbolique. La relation d'objet, telle que je l'ai approchée, relève bien de l'herméneutique. Mais, dans le cadre de cet ouvrage, il me semble important de préciser trois points: - si les cadres de connaissances dont parle la psychologie cognitive - scripts, plans, scènes, prototypes - (cf. Denhière et Baudet, 1992 ; Le Ny, 1989) sont un prérequis au jeu symbolique chez l'enfant et à l'entrée dans l'écrit, cela ne veut pas dire qu'ils sont premiers dans l'ontogenèse par rapport à une capacité à jouer et à interpréter. De même dans la lecture, il n'y aurait pas d'abord émergence d'une signification (neutre, reproductible), puis émergence du sens, apport supplémentaire de la subjectivité du sujet. La relation d'objet est une interaction productrice de sens oÙ les objets sont investis affectivement d'emblée. - Le texte-"jouet" a une structure propre, et, de ce fait, il exerce des contraintes sur son "utilisateur". La subjectivité du 23

sujet, même si elle a un pouvoir de projection et de métaphorisation, doit faire avec les instructions que recèle le texte. C'est à cette condition qu'un jeu peut s'instaurer dans la "zone transitionnelle' entre le texte et le lecteur. Dans ce sens, le texte qui devient un "objet esthétique" est équivalent à l'objet qui devient jouet. Autrement dit, l'un et l'autre sont des objets qui prennent des valeurs symboliques. - Ces valeurs symboliques, ces sens donnés aux objets et aux mots, disent la présence de ]' Autre en soi. L'investissement affectif que subissent les objets et les mots dès l'origine fait que le sujet est toujours tenté de nier leur extériorité, leur réalité et leur altérité pour les faire coïncider à un vouloir-faire et un vouloir-dire, pour les absorber. L'altérité n'est donc pas seulement extérieure au sujet, mais le constitue intérieurement, et c'est dans l'articulation de ces deux types d'altérité qu'un jeu interprétatif peut naître. La lecture: un "procès de transformation" Zavialoff(l990: 28) dit qu'il faut: "r..} "concevoir les relations individuelles avec le monde extérieur par des états de résonance ou de correspondance entre ce que le sujet reçoit du monde extérieur et ce qu'il a à l'intérieur qui lui permet d'anticiper sur les événements" (Changeux, 1986). Dans la lecture, ce "monde extérieur" est médiatisé par la réalité d'un texte qui lui aussi est "monde extérieur ", objet à percevoir dans sa forme. On est en présence d'une pensée, mais aussi d'une voix qui a modulé un message à partir de données extra
linguistiques.
"

Ces réflexions très denses peuvent nous permettre de comprendre pourquoi la lecture est un "procès de transformation" (Picard, ] 986) et d'envisager plusieurs niveaux à J'intérieur de ce procès. . Le texte "qui lui aussi est "monde extérieur", objet à percevoir dans sa forme" fait écho à ce que je viens juste d'évoquer, mais aussi au problème de la perception des mots écrits. J'envisage ces derniers comme des "objets" auxquels l'enfant applique les mêmes processus de discrimination24