ÉLÈVES (DES) HEUREUX

De
Publié par

L'école prépare à l'avenir, mais elle accapare aussi les " plus belles années " de la vie et a terriblement besoin d'être rénovée, puisqu'il y a si peu d'élèves heureux... La rénovation de l'école passe d'abord par la rénovation des contenus enseignés, de telle sorte que la sévérité et l'austérité scolaires soient "surcompensées " par des moments de joie culturelle immédiats, sans renvois à un futur indéterminé sur le mode " en verras l'intérêt quand tu seras grand ".
Publié le : mardi 1 juin 1999
Lecture(s) : 265
EAN13 : 9782296392106
Nombre de pages : 198
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

DES ÉLÈVES HEUREUX...
Réflexion sur la joie à l'école à partir de quelques textes littéraires

Collection Savoir et Formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la fonnation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La fonnation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les soustendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'infoffilation et à la rét1exion sur ces a<;pectsmé-yeurs.

Dernières parutions
Geneviève CHARBERT-MÉNAGER, Des élèves en difficulté. Claudine BLANCHARD-LAVILLE et Dominique FABLET, L'analyse des pratiques professionnelles. Jacky BEILLEROT, Claudine BLANCHARD-LAVILLE, Nicole MOSCONI, Pour une clinique du rapport au savoir. Monique LINARD, Des machines et des hommes. Luc BRULIARD et Gérald SCHLEMMINGER, Le mouvement Freinet. Gilles BOUDINET, Réussites, rock et échec scolaire. Daniel GAYET, Les pe/:{"ormancesscolaires, comment on les explique. Pascal BOUCHARD, La morale de.f enseignants. Claudine BLANCHARD-LAVILLE (dir.), Variations sur une leçon, analyse d'une séquence: "L'écriture des grarulf nombres". Annie CHALON-BLANC, Introduction à Jean Piaget. Patrice RANJARD, Préface de Gérard MENDEL, L'individualisme, un suicide culturel. Les enjeux de l'édition. Noël TERROT, Histoire de l'éducation des adultes en France. Gérard IGNASSE, Hugues LENOIR, Ethique et formation. Claudine BLANCHARD-LA VILLE, Dominique FABLET, Analyser les pratiques professionnelles. Chantal HUMBERT (ed), Projets en action sociale. Daniel GAYET, Ecole et socialisation. Yves GUERRE, Le théâtre-Forum. Jacky BEILLEROT, L'éducation en débat: la fin des certitudes. Françoise F. LAOT, Laformation desadultes.

Georges SNYDERS

DES ÉLÈVES HEUREUX...
Réflexion sur la joie à l'école à partir de quelques textes littéraires

Nouvelle édition augmentée d'un débat entre
Jean HOUSSAYE et Georges SNYDERS

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris -FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

DU MÊME AUTEUR

Le goût musical en France, Vrin, 1967. lA pédagogie en France aux XV/f et XV/If siècles, PUF, 1965,

Traduction en allemand.

.

Pédagogie progressiste, 3c éd., PUF, 1965 Traduction en espagnol, en italien, en portugais. Où vont les pédagogies non directives ?, 3c éd., PUF, 1975 Traduction en espagnol, en italien, en portugais, en roumain, en grec. École classe et luttes de classes, 2Céd., PUF, 1982 Traduction en espagnol, en italien, en portugais, en hollandais, en grec. Il n'est pas facile d'aimer ses enfants, 2Céd., PUF, 1982 Traduction en espagnol, en portugais, en italien, en japonais. lAjoie à l'école, PUF, 1986 Traduction en espagnol, en portugais. L'école peut-elle enseigner les joies de la musique ?, EAP, 1989, Traduction en portugais Des élèves heureux, EAP, 1991 Traduction en portugais. Heureux à l'université, Nathan, 1994 Traduction en cours. y a-t-il une vie après l'école ?, ESF, 1996. La musique comme joie à l'école, L'Harmattan, 1999

1999 ISBN; 2-7384-8067-5

@ L'Hannattan,

Table des matières

Avant-propos Introduction....

...

................... .....

I 9

PREMIERE PARTIE
CHAPITRE I: JOIE SCOLAIRE PRESENTE .............................. I. Prévoir... l'actuel......................................................................... II. L'extrascolaire et la joie présente. Culture désintéressée? CHAPITRE Il: JOIE ET NON-JOIE.............................................. CHAPITRE III: JEUNES ET ADULTES ....................................... I. Réalités et chimères de leurs oppositions............................... II. Synthèse enrichissante des âges .............................................. III. L'art et l'enfant ........................................................................ CHAPITRE IV: LES RELATIONS PERSONNELLES................ I. Les relations des élèves entre eux............................................ II. Les relations entre enseignants et enseignés......................... 21 21 29 33 43 43 49 53 55 55 59

DEUXIEME PARTIE
CHAPITRE I: L'ECOLE, L'OBLIGATION ET LA JOIE ........... I. Etre obligé et être heureux: successivement? A la fois?.... II. L'école pour apprendre à se passer de maître? ................... CHAPITRE Il: L'ECOLE COMME MONDE AUTRE ET LA JOIE ........................................ I. A quelles conditions apprendre devient-il manière de vivre? II. Continuité, l'actuel.. ............................... III. Oeuvres secol1daires,joies intermédiaires ......................... 79 79 90 93 93 109 ]21

]25 CHAPITRE III: LE CHEF-D'OEUVRE COMME RUPTURE... I. Oui, il y a de l'admirable ........................................................... ]25 II. Quelques exempIes................................................................... 132 140 III. Apprendre dans la grandeur, apprendre la grandeur.........

TROISIEME

PARTIE

CHAPITRE I: GENERALISER, UNIVERSALISER LA JOIE SC0 LAIRE ...................................................................................... 147 CHAPITRE Il: EN QUELQUES MOTS PRESSES, PO UR FINI R .............................................................. 155

NOTE DE REMERCIEMENT BIBLIOGRAPHIQUE
Pour parvenir jusqu'aux auteurs et les interpréter, j'ai tiré parti des nombreux travaux qui avaient mis en rapport l'enfance, la littérature et l'école. Essentiellement:
Luc BASTIDE (1961) Jacky BEILLEROT articles dans Perspectives Marina BETHLENFALVAY (1979) Michèle CHAUCHE (1985) Marie-José CHOMBARTDELAUWE (1971) Francine DUGAST (1977) Astrid HUBERT (1984) Suzanne MOLLO (1970) Muriel PROUST DE LA GIRONIERE (1983) Claude PUJADE-RENAUD (1986) Van PRAAG (1987).

documentaires

(1986).

Avant-propos
Dialogue entre Jean Houssaye et Georges Snyders

G. s. : Les directeurs de la collection ont souhaité

que le livre, dans sa deuxième édition, demeure tel quel, mais qu'on y ajoute un débat entre moi-même - si j'ose commencer par moi - et un ami et collègue, qui soit assez proche de moi pour que la confiance s'établisse et qui, en même temps, ait des positions assez éloignées pour que la discussion s'instaure et qu'il puisse être intéressant de confronter nos points de vue. C'est un dialogue enregistré au magnétophone - et qui témoigne donc des qualités et des défauts de son origine.

J. H.:

Je remercie Georges Snyders de m'avoir invité à cet entretien. Je voudrais dire d'abord que je vais me situer effectivement comme quelqu'un qui est assez proche de lui par certains côtés, notamment par certaines préoccupations, mais aussi comme quelqu'un qui n'a pas les mêmes positions. C'est à partir de ces ressemblances et de ces différences, je crois, qu'un dialogue peut s'établir. Je vais partir d'une perspective assez globale. Bien entendu, il s'agit d'abord de cet ouvrage, Les élèves heureux à l'école, mais on ne peut pas oublier que ce livre est ID élément d'un ensemble, autour des travaux que mène Georges Snyders, tout particulièrement sur la joie, sur la joie à l'école. Il me semble que cette question est tout à fait pertinente précisément parce qu'elle est impertinente. Autrement dit, m n'a pas l'habitude de poser me telle question. Ce n'est pas une question qui va de soi justement dans la vie quotidienne de la réalité scolaire, alors que finalement elle pose une question de fond. Si elle est très juste, c'est bien parce qu'elle interroge le fonctionnement scolaire, la justification de I a

Il

réalité scolaire et de la formation. C'est une question et, en même temps, c'est une position de non-résignation. Ce qui caractérise, je crois, Georges Snyders, c'est quand il dit - et il le dit très souvent - "mon école". Dès lors, on peut se demander ce qu'est cette école: d'une certaine façon, c'est son école idéale. Mais cette école idéale est là précisément pour interroger une réalité scolaire au quotidien. G. S.: Je voudrais dire qu'à "mon" école, je mets le plus souvent des guillemets pour laisser entendre que c'est l'école que j'espère, dont je rêve, mais guère celle que je peux constater dans la réalité. La joie à l'école, je suis évidemment de l'avis de Houssaye: c'est une question qui m'apparaît comme centrale et qu'on évoque si rarement... Il est toujours permis de rêver! Georges Snyders rêve d'une école, idéale certes, mais qui a quand même quelque chose à voir avec l'école telle qu'elle s'est construite et telle qu'elle se déroule aujourd'hui.

J. H.:

PRESUPPOSES Pour ma part, ce qui me fait problème dans cette approche quand j'essaye de la comprendre et de l'interroger dans son ensemble, ce sont ses présupposés. Je voudrais en dégager quatre qui me semblent renvoyer à des contradictions. Le premier tient au fait que Georges Snyders développe une conception qui est finalement contradictoire dans I a mesure où, d'un côté, nous est présentée une conception de l'école comme un. monde assez clos, un. monde qui apparaît abstrait, protégé. Il dit par exemple: je n'envisage pas l'école comme un lieu de préparation à l'avenir, je ne dis rien par rapport à cela. Pourtant, d'un autre côté, il veut que l'école fasse sens. N'est-ce pas contradictoire? G. S.: Je ne trouve pas que ce soit contradictoire. Naturellement je sais bien que l'école doit préparer à l'avenir, avenir professionnel, avenir d'adulte, avenir de

III citoyen. Mais puisque tant et tant d'écrits en traitent, je voudrais prendre conune règle du jeu de ne pas en parler du tout et réfléchir uniquement sur ce que j'appellerais l'autre fonction de l'école: ce qui se passe pendant la scolarité, I a joie présente (ou la non-joie), la joie actuelle de l'élève ou son ennui ou son refus. On répète sans cesse aux élèves: il faut faire des maths parce que cela vous servira plus tard. Je voudrais poser I a question: quelle joie les maths peuvent-elles vous donner maintenant? Comment faire pour que les maths vous donnent joie maintenant, et tn1 type de joie que vous ne trouverez pas autrement? J. H.: Oui, mais que devient la question: est-ce que l'école peut faire sens, et ce en partant de la réalité, alors que tu viens de la désigner comme partielle et partiale? Dans quelle mesure est-il possible de faire en sorte que le sens émerge d'une école qui est d'abord posée comme tn1 lieu finalement clos et protégé? Il me semble que cette conception de l'école est contradictoire, sujette à interrogations. J'en viens maintenant au second présupposé qui tient à I a conception sous-jacente des élèves. Dans tes ouvrages, les élèves sont plutôt du genre disons relativement privilégié. Ce qui signifie que tu ne veux pas envisager le cas de ceux qui sont problématiques, de ceux qui refusent l'école. D'une certaine manière, les élèves des zones d'éducation prioritaire ne t'intéressent pas ou n'intéressent pas ta démarche. Tu veux des élèves "normaux" ... Bien, mais en même temps, tu dis: il faut prendre en compte les intérêts des élèves, les désirs des élèves, les questions des élèves. Là encore, il y a une prise en compte partielle et partiale de I a réalité des élèves, réalité dont on peut encore se demander si précisément, là aussi, elle peut faire sens. Je reconnais que tu as mis le doigt sur une de mes plaies. Premièrement, je ne travaille pas sur le vivant mais uniquement sur des livres biographiques ru autobiographiques et il n'y a de biographie et d'autobiographie que des grands hommes, ceux qui ont réussi, au-dessus de la moyenne, très au-dessus de la moyenne! C'est là mon matériau de base, de telle sorte que non seulement les :

G.S.

IV "sauvageons", pour parler comme Chevènement, des Zones d'Education Prioritaire, ne sont pas pris en considération, mais je dirais presque que l'élève moyen n'apparaît pratiquement pas dans ce que j'étudie. Ma pièce se joue d'abord chez les grands hommes. C'est une contradiction d'autant plus grave que, en fait, la masse des élèves est ce qui m'intéresse; et je dirais presque par définition que j'ai confiance dans la masse. Mon problème, c'est de considérer en premier lieu les très grands, les joies qu'ils ont ressenties, les joies qu'ils nous font ressentir et puis d'étendre aux bons, aux moyens, puis aux élèves difficiles et en difficulté ce que j'aurai appris, ce que j'aurai compris au contact des Einstein, des Picasso: comment faire pour que tout élève non pas devienne un Picasso, mais participe quelque peu, à quelques moments, à sa lumière, à son élan ? J. H.: Je crois qu'on reviendra sur cette question par la suite, à travers d'autres aspects, d'autant qu'elle est importante. J'en viens au troisième présupposé, objet là encore d'une tension, voire d'une contradiction. Je penche pour le second terme. I I s'agit cette fois de la conception de la culture. D'un côté tu présentes la culture comme quelque chose de distancié, d'exemplaire et donc finalement, tu viens de le dire, d'élitiste par certains aspects, mais d'un autre côté tu veux que cette même culture soit le fait de tous. Pour moi, une contradiction s'inscrit dans cette tension, tension extrêmement difficile à résoudre, mais qui tient à la manière même de poser la question. Si on pose le problème de cette manière, on ne peut pas le résoudre de façon satisfaisante dans la réalité scolaire quotidienne. Je suis bien obligé de reconnaître qu'il y a une contradiction entre un risque constant d'élitisme et mon souci primordial de m'adresser à l'ensemble des élèves. Dans m très mauvais jeu de mots, je dirais que la base de ma pédagogie, ce sont les sommets. Mais c'est très difficile. En quelle mesure puis-je espérer amener les élèves en direction de Mozart? "Mon" école serait une tentative désespérée si Mozart n'avait pas lui-même proclamé que sa musique était écrite pour apporter joie à tout

G. S.:

v
le monde - et un grand surplus de joie à ceux qui auront fait l'effort de devenir "des connaisseurs". J. H.: Et qu'en est-il des Rolling Stones? Mais là, ce sera ID

autre débat
G. S.:

H'

Je ne vise pas à les dégoûter des Rolling Stones, ce n'est pas du tout mon but; je ne leur dirai pas que ça ne vaut rien et je ne le crois pas. De Tintin à Victor Hugo, je voudrais qu'ils tiennent les deux bouts de la chaîne, en valorisant différemment chacun des bouts; le rôle de l'enseignant est de les aider à construire la chaîne elle-même, proposer les maillons intermédiaires; proposer des itinéraires adaptés, adaptés à ce que sont les élèves, ce qu'ils connaissent, aiment est une des fonctions pédagogiques essentielles. On se trouve en présence d'une conception de la culture qui se révèle problématique. Je termine par le quatrième présupposé, après celui de la conception de l'école, celui de la conception des élèves et celui de la conception de I a culture. Il concerne la conception de la joie. Là encore une tension, que je considère plutôt comme une contradiction, me semble présente. Tu définis la joie avant tout comme intellectuelle - j'allais dire "pure" -; ce n'est pas le plaisir, ce n'est pas la sensibilité, c'est autre chose et je crois que c'est très juste. Mais d'un côté tu poses cette joie intellectuelle pure comme très difficile à atteindre pour tous, sous tous ses aspects, et d'un autre côté tu veux que cette joie soit ressentie par tous. Ce qui débouche, me semble-t-il, sur une contradiction. Cela dit, je reconnais, je suis obligé de reconnaître, disons, cette antinomie, je ne sais pas si je la traîne ou si je I a porte à bout de bras: ma joie, je la place très haut, ce n'est pas le plaisir, ce n'est pas de passer un bon moment ensemble; en même temps je voudrais que tout élève y participe. Mais c'est là le centre dialectique de "mon" école et je ne peux y renoncer: la démocratisation, ce ne peut pas être d'abandonner Victor Hugo et de laisser les élèves s'en tenir à

J. H.:

G. S.:

VI Tintin - à quoi beaucoup plus, c'est certain, parviendront et avec beaucoup moins de peine. Je rêve qu'on prenne appui sur les qualités humaines qui sont indiquées, ébauchées chez Tintin et qu'en aménageant des étapes appropriées m conduise les élèves, des élèves, tm maximum d'élèves à ressentir que, dans Victor Hugo, c'est plus grandiose, plus exaltant. Avec l'impudeur de me citer moi-même, je dirai que dans La joie à l'école, j'ai essayé de passer des chansons à la mode aux poèmes d'Eluard. J. H.: Après avoir envisagé le cadre général de ton approche, je te propose maintenant d'aborder des aspects ou des perspectives plus singulières. Mais je reconnais que ce cadre pose bien des problèmes. Je voudrais ajouter ceci : même pour les "bons élèves" (je ne dirai rien de ceux qui créent tant de difficultés parce qu'eux-mêmes vivent à la convergence des difficultés), j'ai l'impression que souvent l'école renonce à les conduire vers les formes les plus hautes de la culture. Malaise des enseignants, malaise de la culture elle-même. Autrement dit, paradoxalement, tu débouches philosophie de l'éducation du désespoir! : Non. sur une :

G.S.

J. H.:

G.S.

J. H.:
G. S.:

Si, puisque finalement même pour les très bons, I s'aperçoit que l'école ne les mène pas à "ton" école.
Mais ce n'est nullement du désespoir, c'est poser comme un des premiers problèmes dans la formation des enseignants, puis dans la formation continue des enseignants, mettre au premier plan ce que j'oserai appeler l'enthousiasme culturel - car pour le partager avec les élèves, encore faut-il le ressentir soi-même. A moins que le premier problème soit dans la conception même qui amène à penser ce type de choses, aussi bien dans le

J. H.:

VII fonctionnement scolaire que tu développes. tel qu'il est que dans la conception

PLAISIR ET JOIE, SYNTHESE OU CONTRADICTION Je te propose d'aborder les différents aspects à travers des coups de projecteur sur ta démarche. Premier coup de projecteur. Ce serait dire qu'au fond tu veux joindre I a méthode de l'Education nouvelle et les finalités de I a pédagogie traditionnelle. Là encore: tension ou plutôt contradiction. Et on voit bien que, même si tu l'as combattue, tu es fasciné par l'Education nouvelle, en tant qu'elle te permet de prendre en compte la réalité quotidienne des élèves, d'une certaine façon... G. S.: Ce que tu dis est très juste: depuis le début, depuis ma thèse, mon rêve a été de faire synthèse entre les pédagogies. Je me rappelle que Hyppolite, mon président de jury, a dit que ce qu'il y avait d'''émouvant'' dans mon travail, c'est que je ne voulais ni abandonner les Jésuites du I7e siècle, parce qu'ils élevaient les jeunes dans la grandeur des modèles héroïques et généreux, ni les philosophes du Ise parce qu'ils faisaient confiance à l'enfant et au monde. Le livre suivant, qui a pour sous-titre "Autorité du maître et liberté de l'élève", je l'avais présenté aux PUF sous le titre Ressouder l'enseignement, le directeur m'a dit: "Ça va faire manuel de plomberie" et il a proposé Pédagogie progressiste. En référence à l'Education nouvelle.

J. H. :
G. S.:

Ce que tu dis est très juste: je suis attiré par I a pédagogie nouvelle parce qu'elle prend en compte, elle valorise la réalité quotidienne des élèves. Et j'ajouterai ce point capital: elle pense à la joie. Peu de pédagogues se sont, autant que Freinet, préoccupés de la joie - et aussi Rogers, d'une certaine façon. Si j'ai combattu Freinet, c'est parce que je crains que sa joie ne se contente de peu, qu'elle ne soit pas suffisamment culturelle; souvent elle me paraît perdre le lien avec ce que je crois l'essentiel de la culture.

VIII Et chez Rogers j'ai culturelles se dissolvent relations. le. sentiment que les œuvres dans la psychothérapie des

J. H.:

Justement, on pourrait dire que, bien entendu, nous sommes en présence d'une vision hégéliano-marxiste qui résout les contradictions dans une synthèse dialectique. Je ne suis pas capable de les résoudre. Disons que je les pose. Parce que précisément je crois que ces deux traditions pédagogiques, ces deux logiques, sont contradictoires.
: Je ne suis pas sûr qu'elles soient inconciliables.

G. S.: J. H.:
G.S. J. H.:

Si! Cela ne veut pas dire que l'Education nouvelle n'a pas tme haute idée de la culture, mais en même temps le rapport à la culture ne peut pas, chez elle, être construit de la même façon. J'ai l'impression que, là où il y a contradiction dans ce que tu tentes, réside dans les conceptions de l'apprentissage. Chez toi, le savoir est d'abord réception, est d'abord illumination. Ce qui est tout à fait la logique de la pensée traditionnelle en éducation. On pourrait dire qu'on est en présence d'une espèce d'éclairage que l'élève va essayer d'atteindre, vers les lumières, justement! Et les lumières vont l'éclairer. Nous sommes en présence de la conception classique de l'apprentissage, conception qui sous-tend la pédagogie traditionnelle. Or, dans l'Education nouvelle, la théorie de l'apprentissage n'est pas du tout du même ordre. Pour elle, apprendre, c'est construire, c'est élaborer, à partir de sa propre expérience, de son propre cheminement. L'élève construisant, élaborant à partir de sa propre expérience: je suis d'accord pour donner à ce "cheminement" une valeur que, c'est vrai, la pédagogie traditionnelle tend à refuser. Mais le but, le point d'arrivée m'importent autant que le trajet: il s'agit que l'élève, par son vécu propre, parvienne

G. S.:

IX jusqu'au dialogue avec quelques aspects essentiels du patrimoine culturel. C'est vrai que la conciliation est difficile. Je ne peux pas croire qu'elle soit impossible. Je voudrais prendre l'exemple de l'éducation musicale: Pour moi, le but c'est de parvenir à ce que j'appelle une écoute compréhensive et aimante des grandes œuvres. Mais, pour y arriver, avoir soi-même joué d'un instrument et aussi (c'est I à un apport nouveau) s'être essayé à composer peuvent constituer autant de voies d'approche. Et en fait, la plupart des gens qui fréquentent les salles de concert ont joué, bien ou médiocrement, mais ils s'y sont frottés. Ne pourrait-il pas y avoir là un dépassement de I a contradiction que tu soulignes très justement? Un savoir qui est, comme tu dis, lumière, mais lumière à laquelle l'élève parvient, pour une part, c'est vrai, par ce que le prof impose, mais aussi par ses émotions propres, ses découvertes émotives individuelles - et dans des sens divers. C'est à partir de multiples essais, balbutiements au piano que j'en viens à aimer Mozart. J. H.: Non. Il ne s'agit pas des découvertes que je fais au piano, ce sont des découvertes que l'on me fait faire dans une certaine logique qui est une logique de l"'imposition". Le problème, c'est que ne vont au concert, d'une certaine manière - et je vais être rapide -, que les rescapés d'une méthode d'apprentissage qui dégoûte d'aller aux concerts et d'apprendre la musique. Là réside le problème. Là, tu généralises un peu... non, je crois qu'on ne peut pas dire ça de l'ensemble des gens. En musique, conune partout, il Mais, je rêve que cette "imposition" Y a une "imposition". nécessaire à mon sens, pour mener jusqu'au sommet, s'unisse, ce quine me paraît pas réellement contradictoire, par exemple à des textes musicaux libres, à des essais expérimentaux personnels. Oui, je rêve - c'est vrai! - d'unir l'éducation traditionnelle dans la mesure où elle met au premier plan ce que j'appelle: les grands chefs-d'œuvre et l'Education

G. S.:

x
nouvelle, dans la mesure où elle fait confiance à la vie quotidienne, aux efforts, aux essais, aux tentatives des élèves. Je ne dis pas que j'y ai réussi. J. H.: Je te propose maintenant \ID deuxième éclairage par rapport aux élèves que tu prends en compte - ou, justement, par rapport au type d'élèves que tu ne prends pas en compte. Je pense que, dans la manière d'aborder les élèves, il yam oubli des conditions concrètes. On le saisit particulièrement quand tu dis qu'aujourd'hui, dans la plupart des lieux de formation, on n'arrive même pas à faire en sorte que les meilleurs atteignent "ton" école, ta représentation de l'école. Tu gommes ce qu'on a appelé depuis le métier d'élève, le travail scolaire quotidien. Le maître et les élèves parlent du travail scolaire, ne parlent pas effectivement de joie en tant que telle. Cette insistance sur le travail, c'est une insistance en particulier sur l'effort, sur la note. Le travail scolaire passe par \IDcertain nombre de tâches quotidiennes, par des devoirs à faire, par des cours à assurer, par tout \IDengrenage scolaire. Nous sommes en présence d'un fonctionnement que l'on peut qualifier d'utilitariste de l'école. L'école ne développe pas seulement une fonction utilitariste parce qu'elle dit: je suis là pour préparer à la sortie de l'école. L'école a aussi un fonctionnement utilitariste à l'intérieur de sa réalité quotidienne. Je pense que ce fonctionnement utilitariste se développe d'autant plus que finalement l'intérêt intellectuel des élèves est fragile. Moins il y a d'intérêt intellectuel et plus il y a d'utilitarisme, et plus m insiste sur l'utilitarisme parce qu'il renvoie à la vie quotidienne, et plus on fait en sorte que cet intérêt intellectuel qui pourrait exister n'existe pas. Oui, c'est très juste. Mais est-ce qu'on ne pourrait pas renverser la vapeur? Est-ce qu'on ne pourrait pas, à l'école, imposer - car je ne vois pas l'école autrement qu'imposant, comme tu le dis - des attitudes, des "devoirs", mais qui, en même temps, donnent joie, surcompensant la rudesse par I a joie? On n'a peut-être pas assez réfléchi sur l'expérience sportive. Les élèves, beaucoup d'élèves, font beaucoup de sport, en dehors de l'école et se plient à ce moment-là, à une

G. S.:

XI discipline très stricte. Les moniteurs ou les professeurs d'éducation physique ont des exigences que les autres professeurs de lycée n'osent plus présenter. Rigueur et même sévérité. Les jeunes reviennent fourbus, crottés: "on en a bavé"; ils doivent obéir beaucoup plus strictement qu'à l'école. Et ils sont heureux; la semaine suivante, ils reviendront. Certes il y a eu choix, choix de faire du sport, choix de ce sport. Mais à l'intérieur de ce choix, une rudesse qui n'empêche pas la joie; au contraire, elle fait peut-être partie de la joie. Mais pourquoi ce qui réussit quand on s'entraîne à I a natation ne pourrait pas réussir quand on s'entraîne par exemple à la géographie? La géographie comme source de joie en ce qu'elle comporte une part d'imposé et qui est à apprendre et une part d'expérience personnelle, presque de découverte personnelle à partir de ce que l'élève a observé et vécu lui-même, ce qu'il a vu à la TV et qu'il doit maintenant mettre en forme, etc. Ne peut-on conduire les élèves à la joie de saisir les différents modes de vie, leurs causes? Pourquoi est-ce qu'à l'école la rigueur tue si souvent I a joie - et en dehors de l'école, la rigueur contribue à la joie? Vers une synthèse; éducation traditionnelle et éducation nouvelle sous l'égide de la joie: le rêve.

J. H.:

Oui mais justement, je ne suis pas certain qu'à ce momentlà on soit dans l'utilitarisme, même s'il est question d'utilité. Cette utilité n'est pas uniquement immédiate. On pourrait dire que la joie ou le plaisir ressentis ne sont pas effacés par la nécessité de rentrer dans une certaine logique . d'apprentissage. Et alors pourquoi, quand on fait de la géographie, n'arrive pas à faire la même chose? m

G. S.:

J. H.:

Parce que justement l'enjeu du sport, si l'on garde cet exemple, est un enjeu immédiat par rapport à soi. Il s'inscrit dans un cadre qui est en quelque sorte autosuffisant. Le problème de l'école, c'est qu'elle est avant tout une institution. Cette institution a un certain nombre de règles de

XII fonctionnement qui en arrivent à être premières par rapport à ce à quoi elles doivent mener, à ce qu'elles permettent, soit l a découverte de telle ou telle chose. Tout apport est un apport intellectuelsensible - pour tel élève donné à tel moment. Cet apport intellectuel n'est pas pris en compte par l a réalité scolaire parce que la machinerie scolaire relève d'une autre justification qui est fondée effectivement sur le travail comme tel. Mais le travail pour le travail, la note en tant que telle, l'enjeu scolaire en tant que tel. Tous ces éléments en arrivent par leur fonctionnement à détruire l a possibilité de la découverte comme telle. G.S. J. H.: : Non, on n'oblige pas, c'est la différence avec l'école.

Elle n'est pas obligatoirement gommée, mais, dans le club sportif, le professeur sait bien que s'il ne réussit pas à maintenir le plaisir et à le faire ressentir étape par étape, semaine après semaine, que va-t-il se passer? Tout simplement les élèves ne viendront plus, sauf si les parents les y obligent. Ce qui ne peut durer éternellement. Le professeur de sport est en quelque sorte soumis à cette nécessité. L'école, elle, n'a pas besoin de faire plaisir. très bien dans sa logique institutionnelle. : Non justement, elle ne tourne pas bien. Elle tourne

J. H.:

G.S. J. H.:

Elle tourne très bien! Elle est autosuffisante par rapport à cette réalité. La question de l'intérêt de l'élève, du plaisir d'apprendre restent une question éminemment secondaire. Je refuse cette opposition. Tout mon effort est de refuser cette opposition. Le but de l'école, c'est que le petit Dupont se reconnaisse avec grandeur et émotion dans Victor Hugo. Je ne veux sacrifier ni le petit Dupont et ses goûts, ni Victor Hugo. Le rôle de mon école est que cette distance qui existe forcément entre un grand poète et un petit élève, soit, dans l a mesure du possible, comblée. Et, ce qui fait sans doute difficulté entre nous, en ce moment, c'est que toi tu décris très

G. S.:

XIII bien l'école telle qu'elle fonctionne et moi, je pense à l'école telle que je la rêve, telle que je la veux. J. H.: C'est exact. Mais l'école peut dire en même temps qu'elle a une justification. Je crois d'ailleurs que tu seras d'accord avec cette justification, alors que de mon côté je pense qu'une telle justification sert ce fonctionnement scolaire que je qualifierai d'anti-joie, d'anti-plaisir. Quelle est cette justification? Il me semble que dans ces justifications et dans ce que tu proposes à cette école, il y a, inscrite au cœur, cette volonté d'amener chaque élève à comprendre l'homme, c'està-dire une essence humaine. Seulement cette volonté d'amener l'élève à comprendre l'homme ne se fait pas à partir d'une véritable inscription dans le monde; elle ne se fait pas à partir de la réalité quotidienne existentielle de chacun: elle se fait à partir d'une adéquation à une espèce d'archétype culturel. Ce qui signifie que, s'il faut sacrifier quelqu'un, je crois que tu es prêt à sacrifier ce qu'est l'élève plutôt qu'à sacrifier ce qu'est le modèle.

CUL TURE ET OPPOSITION G. S.: Nous sommes arrivés, je crois, à un point crucial, le rapport de l'élève à la culture, aux chefs-d'œuvre de I a culture. Si l'on pense que la réalité des élèves dans leur masse est imperméable au chef-d'œuvre, opposée au chefd'œuvre, tout est perdu, ma joie n'aura jamais lieu. Mon espoir c'est que des élèves qui disaient au début: "V. Hugo, on n'en a rien à faire" Ge parle poliment) - si ce n'est pour éviter les mauvaises notes - en viennent à dire: "c'est tout de même beau". Quelques pas en direction de la grandeur, de l'émotion sublimée. Oui, mais je prétends que l'école telle que tu la rêves est la justification de l'école telle qu'elle fonctionne. C'est ce qui permet d'entretenir et de justifier l'école telle qu'elle fonctionne. A partir de là, cette école se suffit à elle-même parce qu'elle a ses bonnes justifications du côté de l'essence humaine qu'elle incarne et représente.

1. H.:

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.