//img.uscri.be/pth/88c5fb87aef22e50d405cefd6e7065de61f962df
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 20,99 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Émotions, représentations, discours

De
276 pages
Nul ne peut nier le fait que la rédaction du mémoire universitaire, qu'il soit de recherche ou professionnel, constitue une étape essentielle et nouvelle dans le cursus d'un étudiant. Ce dernier s'est d'ailleurs déjà forgé des représentations à ce sujet. A l'heure actuelle, la littérature sur ces questions fait davantage état de l'aspect méthodologique. C'est pourquoi ces contributions ont pour objectif de faire émerger des discours d'étudiants et de directeurs de mémoire à propos des représentations et des émotions s'y rapportant.
Voir plus Voir moins

UNIVERSITÉ
CATHOLIQUE DE L’OUEST
UNIVERSITÉ
CATHOLIQUE DE L’OUEST
ISSN : 1269-9942
ISBN : 978-2-343-10273-3
27 €
UNIVERSITÉ
UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE L’OUEST
CATHOLIQUE DE L’OUEST
Couv 135 x 215 CIRHiLL 42.indd 6
24/08/2016 08:52:16
Couv 135 x 215 CIRHiLL 42.indd 4
24/08/2016 08:52:14
Couv 135 x 215 CIRHiLL 42.indd 5 24/08/2016 08:52:15
Couv 135 x 215 CIRHiLL 42.indd 4 24/08/2016 08:52:14 24/08/2016 08:52:16
CA
THOLIQUE
DE
L
’OUES
T 24/08/2016 08:52:15
UNIVERSITÉ
CA
THOLIQUE
DE
L
’OUES
T
UNIVERSITÉ
Illustration : extraits de carnets de bord de Élise Supiot, de Typhaine Guillemot, de Maureen Vidal et de Diane Delestre Sous la direction de
Hélène FAVREAU et Sophie ROCH-VEIRAS
ÉMOTIONS, REPRÉSENTATIONS,
DISCOURS
Regards pluridisciplinaires sur l’élaboration
du mémoire universitaire
CIRHILLa - n° 42






























Illustration de couverture :
Extraits de carnets de bord d’Élise Supiot, de Typhaine Guillemot,
Maureen Vidal et Diane Delestre (Université Catholique de l’Ouest)

© L’Harmattan, 2016
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISSN: 1269-9942
ISBN : 978-2-343-10273-3
EAN : 9782343102733
CIRHILLa
Cahiers Interdisciplinaires de Recherche en
Histoire, Lettres, Langues et Arts
(Éditions L’Harmattan)
Publication (Département de Recherche, Faculté des Humanités,
UCO Angers)
Directeur de publication : Daniel Lévêque
(Vice-doyen, Dépt de Recherche, Faculté des Humanités,
UCO Angers)
Présentation de l’Équipe LICIA
(Langages-Interactions Culturelles-Identités et
Apprentissages)
(Coordinatrice : Anne Pauzet)
Thématique générale : dans une visée interdisciplinaire, l’axe
principal de recherche de cette équipe est l’interculturel abordé sous
l’angle de l’étude des langages, des interactions culturelles, des
identités et des apprentissages.
L’équipe LICIA réunit des chercheurs en anthropologie et
communication politique, en sciences du langage, en sciences de
l’information et de la communication, en sociologie, en
sociolinguistique, en arts et musiques, en didactique des langues,
afin d’observer les phénomènes régissant les mutations
linguistiques, identitaires et culturelles.
Qu’il s’agisse d’anthropologie, d’arts ou de musiques, de
conflits, de cultures numériques, de didactique des langues, de
linguistique, de médias, de politique, de sociolinguistique, de
sociologie des relations inter-ethniques et du religieux, l’équipe de
recherche LICIA travaille particulièrement sur l’analyse des
discours, les dynamiques identitaires, la pédagogie et les
apprentissages et autour des concepts d’interculturalité,
d’interactions langagières et culturelles, de communication
interactionnelle, d’éthique et de déontologie.
---------------------------------------------------------------------------------
3 Présentation de l’Équipe LÉMIC
(Littératures-Étrangéité-Mutations-Identités Culturelles)
(Coordinatrice : Gwénola Sebaux)
Thématique générale : dans une visée interdisciplinaire, il s’agit
de désigner, décrire et comprendre les processus par lesquels
créateur et destinataire créent, transmettent, transforment tout objet
culturel entendu au sens large (œuvre, texte, source historique,
tradition, monument). Élaborer les contours d’une véritable
méthodologie interdisciplinaire constitue l’un des objectifs majeurs
de cette équipe qui regroupe littéraires, linguistes, historiens et
civilisationnistes.
L’activité de l’équipe LÉMIC s’articule autour de deux axes
principaux. Le premier axe porte sur le repérage et le traitement des
thématiques identitaires tant dans le domaine littéraire que culturel,
linguistique, politique, historique, religieux, ou philosophique. Ces
thématiques sont appréhendées en ce qu’elles ont à voir avec le
caractère différencié de l’objet d’étude et/ou avec les évolutions
remarquables dans les sociétés modernes ou anciennes
(anglophones, francophones, germanophones et hispanophones). Le
second axe questionne le caractère protéiforme de l’objet culturel :
formes, usages, mutations, échanges, traçabilité. Il se propose de
définir le rapport entre tradition et création, entre texte et document,
entre texte et hypertexte.
Les enseignants-chercheurs de ces deux équipes constitutives du
Département de Recherche sont rattachés à des laboratoires publics.
-------------------------------------------------------------------------
4

Comité scientifique (pour ce Numéro)

Abdelhadi BELLACHHAB, Maître de conférences HDR en
Sciences du Langage, Université de Nantes.
Daniel FAVRE, Professeur en Sciences de l’Éducation, Université
de Montpellier 2.
Hélène FAVREAU, Maître de conférences en Sciences du Langage,
Université Catholique de l’Ouest, Angers.
Olga GALATANU, Professeur en Sciences du Langage, Université
de Nantes.
Nathalie GARRIC, Professeur en Sciences du Langage, Université
de Nantes.
Jean-Pierre GATÉ, Professeur en Sciences de l’Éducation,
Université Catholique de l’Ouest, Angers.
Christian PUREN, Professeur émérite de l’Université Jean Monnet
de Saint-Étienne, Didacticien des langues-cultures.
Sophie ROCH-VEIRAS, Maître de conférences en Didactique des
langues-cultures, Université Catholique de l’Ouest, Angers.

--------------------------------------------------------------------------------


Comité scientifique des CIRHILLa

Xavier BARRAL I ALTET
(Université Rennes II Haute-Bretagne et Università Ca’Foscari,
Venise, Italie).
Moritz CSÀKY
(Académie des Sciences d’Autriche).
David EICK
(Grand Valley State University, USA).
5
Christian INGRAO
(CNRS, Institut d’Histoire du Temps Présent, IHTP).
Debbie MANN
(Southern Illinois University, USA).
Friedemann SALLIS
(Calgary University, Canada).
Juan Miguel ZARANDONA
(Universidad de Valladolid-Soria, Espagne).



-----------------------------------------------------------------------------



Comité de lecture des CIRHILLaa

Carole BAUGUION (Université Catholique de l’Ouest - Angers).
Annie BIRKS (Université Catholique de l’Ouest - Angers).
Denis HUNEAU (Université Catholique de l’Ouest - Angers).
Guy JAROUSSEAU (Université Catholique de l’Ouest - Angers).
Yannick LE BOULICAUT (Université Catholique de l’Ouest - Angers).
Nathalie LE LUEL (Université Catholique de l’Ouest - Angers).
Marc MICHAUD (Université Catholique de l’Ouest - Angers).
Anne PROUTEAU (Université Catholique de l’Ouest - Angers).
Anne-Zoé RILLON-MARNE (Univ. Catholique de l’Ouest - Angers).
Anne ROLLAND (Université Catholique de l’Ouest - Angers).
Gwénola SEBAUX (Université Catholique de l’Ouest - Angers).
Anne VINCENT-DURAND (Univ. Catholique de l’Ouest - Angers).





6



Sommaire


Hélène FAVREAU et Sophie ROCH-VEIRAS
Préface 9

Marine GAUTHIER
Poème 13

Mohammed MELYANI
Maïeutique accompagnatrice 15

Bastien WAGENER
Émotions, autorégulation, relations sociales et encadrement :
retour d’expérience d’étudiants sur l’élaboration de leur mémoire
de master 37

Mohand RENAI
Quatre « tentations » guettant le chercheur novice face à
la problématisation. Le cas des étudiants en sciences de
l’information et de la communication 99

Marie MICHOLET
Élaboration et accompagnement d’un mémoire de recherche 113
à distance et en ligne

Lamia BOUKHANNOUCHE
Comment s’approprier l’écrit universitaire « le plus lourd »,
à savoir le projet de fin d’études ? 135

Ala Eddine BAKHOUCH
Postures émotionnelles du scripteur : enjeux scientifiques.
Le cas du mémoire des professeurs stagiaires 157

Claire DEL OLMO
Discours d’étudiants en Master FLE : comment leurs mots
reflètent la charge émotionnelle d’un mémoire 189
7
Hélène FAVREAU et Sophie ROCH-VEIRAS
Discours d’étudiants sur le mémoire universitaire.
Le carnet de bord : un lieu privilégié d’expression des émotions 233



8



Préface



Cette parution initiée par des membres du LICIA (Langages,
Interactions culturelles, Identités et Apprentissages), équipe de
recherche de l’Université Catholique de l’Ouest intégrée au CoDiRe
(Université de Nantes) a vocation à rassembler des productions
issues de domaines variés (sciences du langage, pédagogie,
didactique, psychologie…) pour faire un état des lieux sur la
question encore peu explorée du rapport particulier que l’étudiant
entretient avec l’objet-mémoire.
D’après le TLFi, le terme mémoire fait référence, dans un
premier temps, à « un écrit relatant des évènements associés à une
personne » (sens attesté dès 1190). Ce terme, toujours présent
aujourd’hui, a également pris un autre sens et une connotation
juridique plus distanciée (1356) pour arriver finalement à celui que
nous connaissons aujourd’hui (attesté depuis 1671), à savoir celui
de « dissertation sur quelque objet de science, d’érudition, de
littérature rédigée à l’intention d’une société savante ou en vue d’un
concours, d’un examen ».
Dans la définition qu’elles donnent du mémoire comme « une
construction […], une création originale de son auteur [qui]
intervient souvent à ce titre comme une œuvre aux yeux de celui qui
1l’élabore, “son” œuvre » , Myriam Germain et Martine Gremillet,
d’une certaine façon, intègrent le sens originel du terme. Un
mémoire, même s’il se caractérise par sa visée académique, n’en
demeure donc pas moins un objet qui relève de l’intime, tout autant
que la relation que l’enseignant-chercheur instaure avec son
étudiant. Selon les contextes, l’enseignant qui suit l’évolution du
travail de recherche sera tour à tour désigné par des dénominations
différentes : directeur de mémoire, directeur de recherche, tuteur,
9
accompagnateur, encadrant, etc. Dans ce numéro, chaque auteur
privilégiera plutôt telle appellation par rapport à telle autre.
De par nos expériences aux côtés des étudiants, nous ne pouvons
nier le fait que la rédaction du mémoire constitue une étape
essentielle et nouvelle dans le cursus de l’étudiant. D’ailleurs, avant
même que l’accompagnement ne commence, les étudiants arrivent
déjà avec des représentations et ressentent des émotions qui évoluent
tout au long de l’élaboration de leur travail. Tout comme le passage
du lycée à l’université, celui de la licence au master, si l’on se réfère
2au raisonnement de Laetitia Gérard et Marie-José Gremmo ,
engendre une autre « rupture » donnant lieu à une phase de
déstabilisation qui s’explique par des changements pour l’étudiant
dans ses rapports :
– à l’enseignant : d’une relation groupale propre à la licence,
l’étudiant se retrouve confronté à une relation duale lors du
face-àface avec son « directeur de recherche ».
– au savoir : inscrit jusqu’alors dans une logique de restitution, son
statut d’étudiant évolue vers un rôle d’apprenti-chercheur ancré dans
une logique de production.
Outre la déstabilisation cognitive, cette phase de
3« vulnérabilité » entraîne également, sur le plan des affects, des
émotions désagréables mais aussi agréables, plus ou moins intenses
et fluctuantes pour chaque étudiant et « une frustration en motivation
4de sécurisation » . Cette situation est elle-même à mettre en lien
avec les représentations que l’étudiant se fait :
– de la tâche, perçue la plupart du temps comme difficile et
complexe ;
– de la relation à l’accompagnement, modalité pédagogique (ou de
formation) incontournable exigée par ce type d’exercice.
L’enseignant, dans son travail d’ « accompagnateur », est donc
confronté aux représentations et émotions de son étudiant, qu’il lui
faut gérer en plus des siennes propres.
À l’heure actuelle, la littérature sur ces questions fait davantage
état de l’aspect méthodologique que de composantes plus subtiles et
subjectives. Aussi notre objectif est-il de rassembler des articles qui
s’intéressent aux discours d’étudiants et de « directeurs de
mémoires » sur les représentations et les émotions lors de
10 l’élaboration d’un mémoire universitaire, que ce dernier soit de
recherche ou professionnel.

Mohammed Melyani ouvre ce recueil en mettant l’accent sur
l’aspect formateur de la recherche, tant sur le plan académique que
personnel, et plus particulièrement sur l’importance de la
connivence et de l’empathie entre l’étudiant et son directeur de
recherche dans la démarche formative.
Dans le champ de la psychologie, via une enquête approfondie,
l’article de Bastien Wagener analyse la corrélation entre les
émotions des étudiants, leur autorégulation, la qualité de la relation
à l’encadrant et la réussite du mémoire de master.
Inscrite en sociologie, la démarche de Mohand Renai met en
lumière les difficultés que rencontrent les étudiants de master en
information-communication, chercheurs supposés « novices » mais
dont certains font tout de même montre d’expériences engrangées
dans leur formation antérieure ; ces deux profils se caractérisant par
des différences de représentations et d’approches du travail de
recherche.
S’appuyant sur des références issues du champ de l’éducation,
Marie Micholet adopte une posture réflexive liée à son
expérience personnelle pour présenter les spécificités (outils,
gestion du temps, rapport au directeur, dispositif d’encadrement) de
l’accompagnement distanciel et en ligne.
De son côté, Lamia Boukhannouche s’attarde sur la phase
d’écriture du mémoire pour tenter de répondre – dans sa discipline,
celle de la didactique des langues – à la question de savoir dans
quelle mesure les représentations liées à l’objet « mémoire » ont des
répercussions sur ce genre discursif.
Ala Eddine Bakhouch explore, au travers des marqueurs
linguistiques, la façon dont les pratiques scripturales propres aux
mémoires professionnels permettent de déceler la complexité des
postures et compétences émotionnelles de leurs auteurs.
Toujours dans le même domaine des sciences du langage, Claire
Del Olmo envisage les mots des étudiants comme autant de traces
de subjectivité permettant d’accéder aux émotions et états affectifs
de ces derniers. Cette expérience émotionnelle vécue par les
étudiants lors de l’élaboration du mémoire est à prendre en compte
par les encadrants.
11 À la croisée de disciplines telles que la didactique des langues,
la psychologie cognitive et les sciences du langage, Hélène Favreau
et Sophie Roch-Veiras, en prenant appui sur un corpus de discours
d’étudiants de master FLE, s’interrogent sur les liens entre les
représentations générées par le mémoire et les émotions agréables
ou désagréables qui y sont associées.




Hélène FAVREAU et Sophie ROCH-VEIRAS











NOTES
_________________________
1 Germain, M. et M. Gremillet, La guidance de mémoires. Comment diriger et
élaborer un mémoire universitaire ou professionnel, Paris : L’Harmattan, 2000,
p. 28.
2 Gérard, L. et M.-J. Gremmo, « La soutenance de mémoire en master recherche :
la familiarisation de l’étudiant à ce nouveau système d’évaluation », Actes du
e 20colloque de l’ADMEE-Europe, Université de Genève, 2008 –
[https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/j-a6/j-a6-2]
(dernière consultation le 24/04/15).
3 Favre, Daniel, Cessons de démotiver les élèves. 18 clés pour favoriser
l’apprentissage, Paris : Dunod, 2010, p. 46.
4 Idem.


12



Poème


Marine GAUTHIER
Étudiante Master 2 FLE
(2015/2016)



Mémoire, mémoire,
Quel tourment !
Dans ma tête, il fait noir,
Machinalement,
Les mots et les idées se mêlent,
Les pensées se croisent de plus belle
Se faisant écho,
Mais refusant de s’écouter,
Elles me tournent le dos,
Puis reviennent, me font valser.
Perdue. Je suis perdue,
Mémoire, mémoire, qui es-tu ?
Que tu es difficile à dompter !
Tu es pourtant le fruit de ma créativité !
Ah ! Ce capharnaüm cérébral
Me donne un cafard infernal !


13



1Maïeutique accompagnatrice


Mohammed MELYANI
Université de Picardie, Jules Verne,
Amiens


RÉSUMÉ : L’accompagnement des thèses et des mémoires de
recherche et les conditions de formation des futurs chercheurs sont
l’occasion de réfléchir à la formation à/par la recherche. Il nous semble
que la thèse, comme objet d’une longue histoire académique dont nous
sommes encore les héritiers, constitue un moyen efficace de formation
des futurs chercheurs, ce qui implique de réfléchir également aux
modalités institutionnelles, y compris aux rites toujours vivaces, qui
organisent aujourd’hui encore la production et la délivrance du
diplôme le plus élevé de la hiérarchie universitaire, le doctorat.
Le travail de recherche constitue une expérience de « relation vers la
connaissance de soi », un but ultime vers la compréhension de soi avec
de nombreuses implications. Grâce à ces connaissances, je me trouve
dans la connaissance de soi.

Mots-clés : maïeutique ; accompagnement : doctorat ; formation à/par
la recherche ; connaissance de soi.

SUMMARY: The supervision of thesis and master dissertations, as
well as research training conditions are opportunities to think about
training for and through research. Thesis dissertations result from a
long academic history we are the heirs of, and they constitute a relevant
training tool for future researchers. It involves thinking about the
institutional conditions, including rituals, that still frame the
production and the issue of the higher university diploma, the doctoral
degree.
The research work is an experience of “relationship to oneself”, the
ultimate end to self-understanding whose consequences are numerous.
Thanks to that knowledge, I stand in self-awareness.

15
Keywords: maieutics; supervision; doctoral degree; training for and
through research; self-awareness.


L’accompagnement
La notion d’accompagnement est une notion relativement récente
et intéressante, parce qu’elle n’a plus le caractère transcendant,
hiérarchique, du grand et du petit, de l’aîné, qui possède le plus ou
le moins. Cette notion est intéressante pour une autre raison, c’est
l’un des rares termes qui va comporter, presque explicitement, une
dimension à la fois spatiale et temporelle. L’on accompagne, dans
l’espace évidemment, puisqu’il est question d’accompagner et, du
même coup, cela va nous faire trouver une autre notion qui est très
précieuse, qui va être celle de « cheminement ». La thèse est un
cheminement. Cela est tout à fait important à voir, parce que tout le
reste du parcours, du cursus d’un étudiant, est de la trajectoire. Nous
entendons par trajectoire, selon ses origines – qui sont des origines
astrophysiques d’abord, balistiques ensuite –, la course d’un mobile,
inerte par lui-même, propulsé par une source d’énergie externe et
visant une cible, ou suivant un mouvement programmé. C’est-à-dire
que la notion de « trajectoire » est modélisée et inséparable de la
notion de programme, qu’il s’agisse des programmes scolaires à
l’ancienne ou des programmes informatiques modernes.
Qu’est-ce qu’une thèse ? Où et comment apprend-on à faire une
thèse ? Comment accompagne-t-on une thèse ou une recherche ? La
thèse est-elle bien une recherche, est-elle le bon moyen de
commencer la recherche ? Dans quelles circonstances devient-on
chercheur ? Qu’en est-il de la vie quotidienne d’un chercheur ?
La thèse est à la fois un discours et le résultat consigné en un
objet de ce discours. À partir du sens de « thésis », action de poser
une affirmation, une thèse est « une proposition de discours que l’on
met en avant pour la défendre si elle est attaquée » (définition du
Littré). Proposition théorique, opinion, position sur quelque chose
dont l’on s’attache à montrer la véracité, que l’on s’engage même à
prouver et à défendre contre les objections éventuelles, la thèse
garde toujours son sens originel. Il convient de souligner que nos
travaux sur la production des mémoires et thèses nous ont permis de
comprendre que la thèse est une production singulière et individuelle
16 dont le mode de production privilégie les rapports de maître à
disciple (Melyani, 2013). Que l’on se forme à faire une thèse ou à
l’accompagner « nulle part », c’est en faisant une thèse que l’on
apprend à la faire ou en lisant d’autres thèses… Il est symptomatique
de constater, d’ailleurs, que, depuis quelques années, fascicules et
livres se sont multipliés pour aider les candidats à comprendre
comment élaborer un mémoire ou une recherche. La normalisation
et la rationalisation des pratiques de recherche doivent constituer, à
notre sens, un compromis entre la formalisation d’une démarche, et
la préservation de marges de liberté et de créativité dans la mise en
œuvre de cette démarche. La rationalisation et/ou
professionnalisation de la recherche ne doivent pas conduire
uniquement à une standardisation des pratiques, mais à la
préservation de l’autonomie du jugement du chercheur, dans le cadre
des usages possibles de sa profession.
En effet, la « transmission du savoir-faire une thèse » évolue
depuis quelques années par la mise en place de mémoires, à tous les
niveaux des second et troisième cycles universitaires, qui
préfigurent la future thèse, permettant ainsi aux étudiants de s’initier
à l’exercice de la thèse et de la recherche, mais aussi de les préparer
au grade de docteur. La question est de savoir si la thèse est le bon
moyen pour se former à la recherche et cette question, à notre sens,
se pose toujours actuellement. Il nous semble que l’antique « artisan
intellectuel » qui, comme le compagnon, assurait par une thèse, son
chef d’œuvre, est en train de disparaître, même dans les disciplines
les plus traditionnelles.
Au moment où les métiers de la recherche, notamment en
sciences humaines et sociales, se prolétarisent, au moment où de
nouveaux instruments de travail intellectuel et scientifique se
développent (les outils informatiques par exemple – Melyani, 1996),
où les exigences de recherche impliquent que les thésards aillent sur
le « terrain » et ne travaillent plus seulement leurs documents, les
dimensions institutionnelles, techniques, collectives, vont prendre le
pas sur la seule réflexion individuelle. Il nous semble aussi
intéressant de travailler sur les conditions sociales et mentales du
thésard (Melyani, 2000, pp. 245-260), car un doctorant consacre
plusieurs années de travail « bénévole » à faire sa thèse, c’est-à-dire
plusieurs années où il prend sur son temps libre, son temps de loisir,
17 – de précieuses heures –, pour préparer un diplôme, travail bénévole
et travail solitaire.
Certes, l’on peut voir dans ces conditions, le projet ordinaire
d’une formation intellectuelle et morale. Cela devient alors
contradictoire avec la nécessité de produire bien et vite des
connaissances nouvelles ; en effet, les savoirs sont devenus des
marchandises comme les autres qui s’accommodent, de plus en plus
mal, des aléas d’une production laissée au hasard des additions
individuelles. Dans tous les domaines de la recherche, et notamment
celui de la production de thèses, il est nécessaire, à notre sens, de
suivre une politique de planification des recherches, de construire
des programmes d’études, qui intègrent les problèmes rencontrés par
les sociétés, aussi bien que les problèmes théoriques rencontrés par
l’avancée des connaissances et du savoir.
L’ère de la tradition artisanale, humaniste de la production de la
thèse, de surcroît, est sans doute en train de s’éteindre au profit
d’unités de productions de savoirs. D’aucuns se demanderont alors
comment se formeront les esprits de demain ? Comment
deviendrat-on chercheur dans l’avenir ? Pour répondre à ces questions, nous
pensons qu’il faut savoir développer une formation par la recherche
audacieuse, qui soit à même de dépasser les limites des formations
« abstraites » théoriques du rationalisme moderne, et, en même
temps, capable de comprendre et de mettre en œuvre les processus
d’interaction, de métissage, d’interdépendance qui sont à l’œuvre
dans la production d’une recherche ou d’un chercheur. Ici, il faut
faire appel à la pensée complexe et aux travaux (ceux d’Edgar Morin
sont, à cet égard, exemplaires) qui s’emploient, depuis de longues
années, à montrer tout l’intérêt d’une telle écologie de l’esprit. Selon
les termes qui nous intéressent dans cette formation par la recherche,
celui largement analysé et développé par E. Morin de « méthode » a
un sens particulier pour nous. Il faut comprendre, à notre sens, ce
terme, en son sens le plus strict : celui d’une « mise en chemin », qui
ouvre des perspectives, indique une orientation, fournit des éléments
de cartographie, et, surtout, donne des orientations pour
entreprendre la route de la formation, « de la recherche » et du métier
de chercheur.
Il nous semble, dans cette perspective de formation par la
recherche, que le travail de l’accompagnateur est d’agir sur les deux
pôles de l’intelligence humaine, à savoir le premier, rationnel et
18 abstrait, dérivant immanquablement vers le dogmatisme,
l’intolérance, la scolastique ; et le second, plus incarné, attentif au
sensible, à la créativité, et qui s’emploie le plus possible à éviter la
séparation. En privilégiant le second, et en l’inscrivant dans une
sorte d’ingénierie de la reliance capable de préserver les futurs
chercheurs contre un rétrécissement de la faculté de comprendre,
cela nous a permis, – il faut bien le dire –, d’éviter ce « péché de
l’intelligence ; celui qui sépare le plus » (Abellio, cité par Maffesoli,
1996, p. 51). Cette démarche ne néglige aucun domaine du savoir
humain, aussi peu académique puisse-t-il paraître, tels ceux mis en
œuvre par le romantisme allemand ou par la poésie baudelairienne.
L’art de penser la recherche et la formation est bien un art, qui
intègre une dimension esthétique de la réalité, et par la suite,
s’emploie à allier science et art, et relie (et unit) image, intuition et
concept et devient à cet égard très éclairant, formateur et
transformateur. C’est une démarche qui permet d’amener à
améliorer le geste du doctorant, pour l’amener à chercher ailleurs,
pour essayer d’assouplir un certain nombre de fonctionnements.

Je me vis assez en tant que directeur de thèse, – et l’image est
drôle, car je ne suis pas du tout sportif –, comme un professeur
de tennis. Le professeur de tennis n’est pas quelqu’un qui veut
gagner contre l’autre, il joue en face de vous, il renvoie des
balles, mais son projet n’est pas de vous battre et de vous
montrer qu’il est le plus fort. Mon rôle, c’est sans arrêt, chaque
fois que quelqu’un m’envoie une balle, me propose une
information, une approche, essaye de mettre en place un
dispositif, de lui renvoyer des balles pour le faire courir. (Un
directeur de thèse)

Dans cette tâche ou démarche professionnelle et
professionnalisante qui nous incombe, à savoir celle d’accompagner
et de former par la recherche, il est bien de revenir au vécu le plus
proche, à cet empire du terrain, « à la chose même ». « J’ai une
fonction à la fois d’accompagnateur, je dirais presque d’entraîneur,
puisque c’est dans la mesure où j’amène quelqu’un à penser à côté
de là où il pensait, à faire des gestes qu’il ne faisait pas
spontanément, je vais l’amener à se former » (Un directeur de
thèse). Il convient, dans cette démarche, de savoir rompre avec
19 une posture intellectuelle, qui cherche toujours une explication
« causale », une raison (rationalisante et rassurante) surplombante,
au-delà de ce qui se donne à voir, ce qui se donne à vivre en
formation, en recherche ou en transformation. C’est une démarche
formative par la recherche qui se veut humble, proche du doctorant,
de la vie de tous les jours, qui ne cherche pas nécessairement des
causes, mais des « sens ».

Je n’ai jamais défini ma fonction de directeur de thèse comme
une fonction de contrôle du savoir, mais comme une fonction
d’accompagnement dans cette démarche de recherche. J’ai
travaillé sur des sujets dont je ne suis pas spécialiste et je ne tiens
pas à l’être, je suis devenu peu à peu spécialiste de choses pour
lesquelles je n’avais pas compétence au départ. (Un directeur de
thèse)

Les travaux d’Edgar Morin en France, d’Howard S. Becker aux
États-Unis, de Franco Ferraroti en Italie, montrent l’aspect
prospectif d’une telle démarche. Dans cette démarche formative, il
convient de mettre en œuvre une compréhension a posteriori,
s’appuyant sur une description rigoureuse faite de connivence et
d’empathie.

Je trouve que l’on n’est pas dans un système de transmission du
savoir, mais d’accompagnement dans une découverte, dans une
production et si le directeur de thèse a, au mieux, un peu
d’avance au départ, il n’est pas une sorte de maître qu’il s’agit
de suivre. J’aime bien là-dessus le vocabulaire anglo-saxon, où
l’on parle souvent de “senior researcher”, et de “junior
researcher”. (Un directeur de thèse)

Il s’agit bien d’un rapport de degré d’avancement dans une
carrière et non d’un rapport patronal, le terme « patron de thèse »,
(appellation traditionnelle en France pour qualifier le directeur de
thèse), étant plein d’ambiguïté. Une telle empathie dans la recherche
et en formation nous fait entrer au cœur même de l’objet d’étude,
vibrer de ses émotions, participer à ses affects, comprendre la
complexe arabesque des intuitions, des sentiments et des
interactions dont il est pétri. Par là même, le sujet en formation (ou
en transformation : doctorant, jeune chercheur...) n’a pas de
20 prétention à l’objectivité absolue, il n’a pas une position
surplombante, il n’est pas le simple adjuvant d’un pouvoir quel qu’il
soit. Il est, tout simplement, partie prenante de l’objet étudié, il
produit et développe ainsi un savoir « appris et vécu » qui reste,
avant tout, incarné dans la réalité de l’individu, et qui aboutit à une
connaissance transformatrice, capable d’élaborer des formes, qui –
tout en étant des créations intellectuelles – laissent, à l’individu,
entières la liberté de la vie et la force de son dynamisme.

En formation comme en recherche, il faut savoir agir, sentir et
réfléchir avec « la docte de l’ignorance », car cela constitue un
excellent miroir pour le sujet, une sorte de masque qu’à tour de rôle
chacun revêt. Cette duplicité anthropologique est certainement un
« mécanisme de défense contre ceux qui veulent étiqueter,
immobiliser sous un concept » (Bastide, 1972, p. 62). Cette
démarche incite à une attitude intellectuelle, ouverte, de formation
de futur chercheur, faite de modestie et de respect pour ce qui est
abordé, pour faire face à ces moments de dépression au moment de
la production du savoir. Ce moment dépressif de la thèse,
momentévénement immanquable, est celui où le doctorant, qui a fréquenté
la littérature autour de son sujet, tombe, quasi-immanquablement,
sur l’ouvrage ou la thèse qui a déjà traité de ce sujet, sinon
explicitement, du moins a été à proximité, et s’ensuit une espèce de
dépression.

Tout candidat risque de l’éprouver ; moi, j’ai une sensibilité à
cela, et mon rôle en tant que directeur est, à la fois, de faire
éprouver au candidat(e) que c’est un passage obligé et,
psychologiquement, le tenir à bout de bras, justement pour qu’il
mène à bien son travail en lui en montrant l’intérêt. Je dois être,
à ce moment-là, convaincu. (Un directeur de thèse)








21 De l’entraide à l’éthique de la pratique

Kropotkine, citant le zoologiste Kessler, souligne : « Plus les
individus s’unissent, plus ils se soutiennent mutuellement, et plus
grandes sont pour l’espèce les chances de survie et de progrès dans
le développement intellectuel » (Kropotkine, 1906, p. 27). Pour lui,
les pratiques instinctives de « sympathie mutuelle » servent de point
de départ à tous les sentiments supérieurs « de justice, d’équité et
d’égalité, d’abnégation ». L’élaboration, par les chercheurs ou
autodidactes, de pratiques d’entraide dans des situations
d’autoformation et de production des savoirs, conduit à la
production et à l’émergence de normes de vie collective, capables
de concilier les capacités représentationnelles des doctorants et des
jeunes chercheurs, leur capacité de juger les conditions matérielles
des situations problématiques (de travail ou de la vie en société de
façon générale). Cette production de normes va, en quelque sorte,
répondre à la mise en synergie du désir individuel, du besoin et des
attentes de la société et du normatif collectif (Changeux, Ricœur,
1998, p. 259), en se basant sur trois capacités, à savoir la réflexivité,
l’ambition d’aller aux choses mêmes et l’inventivité :
– La réflexivité, comportement intentionnel produisant un
mouvement par lequel le doctorant tente de recouvrer sa puissance
d’agir, de penser, puissance en quelque sorte enfouie, perdue, dans
les savoirs, les pratiques, les sentiments qui l’extériorisent par
rapport à lui-même.
– L’ambition d’aller aux choses mêmes, comme comportement
descriptif, permet d’aller à la manifestation de ce qui se montre à
l’expérience la plus dépouillée de toutes les constructions héritées
de l’histoire sociale, culturelle, théologique, pédagogique...
– En troisième lieu, l’inventivité comme comportement interprétatif,
met l’accent sur la pluralité des interprétations liées à ce que l’on
peut appeler la lecture de l’expérience pratique et quotidienne chez
les chercheurs et les autodidactes.

L’observation des doctorants et des chercheurs en devenir
(Melyani, 2000, 2002, 2006, 2015) montre que ces trois capacités
participent à l’émergence d’une volonté capable de structurer
l’environnement, projetant ainsi les « valeurs vitales » qui donnent
22 sens au comportement spécifique des chercheurs, en leur assignant
une inventivité distincte. La question fondamentale vers laquelle
nous aimerions ensuite orienter l’analyse est de savoir, dans quelle
mesure, intervient, dans la compréhension de ce comportement
spécifique des doctorants, la distinction entre d’une part, le factuel,
ce qui est (what is), d’autre part, le normatif, ce qui doit être (ought
to be), c’est-à-dire la distinction entre la connaissance, en particulier
scientifique, et la règle morale sous forme de l’entraide. Il est bien
évident que les comportements des doctorants et des chercheurs (ces
éternels autodidactes) s’expliquent plutôt par les règles ou lois
morales objectives (comme l’entraide, la volonté, la motivation,
bref, les pratiques instinctives). L’analyse de ces « normes » de
comportements montre qu’ils relèvent, bel et bien, du vrai (voir
Jürgen Habermas et son analyse du jugement moral).
Enfin, pour comprendre les normes de comportements des
chercheurs et les règles de résolution de problèmes comme mode
d’apprentissages spécifiques aux situations d’ingénierie de
recherche, il est nécessaire de tenir compte, non seulement de
connaissances (scientifiques, cognitives, éducatives, sociales,
existentielles...), mais aussi d’actions et de sentiments, de nature et
de règles, de « corps et d’âme ». La prise en compte d’actes et d’états
caractérisés par des intentions, des motivations, des valeurs... est un
indicateur de l’existence d’une dualité (voire pluralité) de
perspectives, engageant l’agent chercheur, non seulement comme un
corps-objet (ou un corps-sujet) qui apprend, mais comme un corps
vécu (un corps propre) qui appréhende le monde pour s’y orienter et
y vivre.
L’action est vécue par les individus apprenants, de façon
significative, et en termes de ce que Canguilhem appelle « valeurs
vitales ». L’observation des comportements des chercheurs
(cf. entretiens, Melyani, 2015) laisse apparaître une « tonalité
particulière du vécu », qui se prête à une analyse essentielle, à partir
de l’histoire individuelle, les mémoires et expériences de vie
accumulées au cours de l’enfance, la vie affective, personnelle,
professionnelle... Les valeurs vitales vont donner au vécu de chaque
personne s’engageant dans un processus de recherche ou
d’autoformation ou d’autodidaxie par la recherche, une couleur
propre et une tonalité particulière. Chez les Grecs, le projet de
connaissance du monde était étroitement lié à un projet moral de
23 recherche de la vie bonne. En questionnant la place du chercheur
dans le processus de la connaissance et la fonction des savoirs qu’il
produit, les sciences sociales ont contribué au renouvellement des
questions sur le rapport entre la science et les sujets.
Un tel modèle de l’ingénierie décrit, articule et forme la texture
théorique et méthodologique de l’approche, – c’est-à-dire son
territoire jusque dans ses détails infinis –, sans se soucier des
positions réelles occupées par les éléments de la théorie ou de la
discipline ou encore, en ne s’intéressant qu’aux rapports réciproques
de continuité et de brisure entre les différentes recherches et objets
peuplant notre approche, et qui couvrent le territoire de la recherche
et son sens. Cette démarche, qui s’inspire de l’ingénierie de la
reliance, n’est pas vierge de toute trace de l’Histoire (avec un
grand H), ni de notre histoire de chercheur, de notre éducation
personnelle et scolaire, de la culture, de l’économie, de la politique,
des expériences et des intuitions, qui tiennent compte également du
hasard par construction. Notons que l’hypothèse du hasard serait
aussi celle du refus de connaître. La prise en compte de ces
ingérences (historique, personnelle, sociale, culturelle…) permet la
reconstitution positive et exacte de la « carte de nos objets » de
recherche et observations ; car, dès le départ, tout l’espace
« théorique » est rempli, puis, avec ce modèle d’ingénierie, se
diversifie de proche en proche, de lien en lien, de sens en sens, de
plus en plus finement.
Ce modèle « méthodologique » ne se contente donc pas de régler
un simple problème de recherche ou d’approche éducative ou
autoformatrice posé par la dépendance d’une théorie ou une école
de pensée. Il ne se limite pas, non plus, à reconstituer la réalité ou le
réel par simulation, mais il change notre angle de vue sur la réalité.
Il oblige à penser en termes de répartition du sens et d’évitement
épistémique : sur une approche théorique donnée concernant un
objet de recherche, chacun se positionne, dans sa recherche du sens
et des liens, en fonction des autres, du niveau le plus élevé au plus
humble. Cette cascade de liens de sens oblige aussi à penser à
l’interaction de nombreux niveaux.
Chaque situation de recherche est fabriquée par son entourage,
son contexte, sa structure, sa temporalité qui s’insinue dans
le passage en cascade d’un niveau de sens au suivant. Le modèle de
l’ingénierie de reliance joue ainsi un rôle conceptuel dans
24 la construction des liens du sens pour la recherche et pour le
chercheur. La présence/résilience du chercheur à son objet décroît
ou croît en fonction de la distance établie entre l’objet de la
recherche et le chercheur lui-même. L’idée la plus simple, que
suggère une approche de l’ingénierie de la reliance et de la
pertinence, consiste donc à prendre un modèle « gravitaire » autour
de l’objet, selon un potentiel ou une puissance du sens, en fonction
de ce que l’on appelle les « opportunités interposées » offertes par
le terrain et les expériences.
Il est clair, en effet, que les chercheurs ne partagent pas tous la
même vision du monde ; les paradigmes scientifiques en sciences de
l’éducation et de la formation sont autant des hypothèses sur le réel,
que des positions éthiques et morales sur l’école et la société. Cela
veut dire que les chercheurs ne se distribuent pas seulement en
fonction de leur discipline d’appartenance. Selon qu’ils estiment la
réalité connaissable ou seulement approchable, en vertu du cadre
institutionnel, du système de valeurs, de leur histoire de vie, de leurs
rencontres, ils auront plus ou moins tendance à recourir à des
hypothèses, soit « instrumentales », soit « réalistes ». Ce registre
épistémologique n’épuise pas tout, il peut être brouillé par d’autres
considérations, en particulier par la fonction que les chercheurs
prêtent à leur objet de recherche dans son rapport à l’action et à la
pratique et dans les applications à en faire. D’autre part, il convient
encore de tenir compte de l’acceptation que les chercheurs donnent
de l’explication et de prendre la mesure de ce qu’ils reconnaissent
comme critère de vérification empirique ou logique.
Cette discussion épistémologique sur la démarche des chercheurs
et l’objet de la recherche pose le problème de la légitimité : parce
que de la légitimité d’un produit dépend la légitimité du producteur
(comme l’on dit !) dans la mesure où la recherche universitaire n’est
plus une activité d’amateurs, – à notre sens –, il est difficile en tant
que chercheur de perdre la face et de rester simplement « beau
joueur ». En ce sens, les sciences de l’éducation et de la formation
ne diffèrent pas des autres activités sociales et professionnelles.
S’ajoute à cela le constat suivant : les enjeux de postes, de carrières
et de reconnaissance, de crédits, de publications, d’enseignement
recoupent parfaitement ceux du travail intellectuel en tant que tel.
Si aujourd’hui, les responsables de la politique de recherche sont
pénétrés de l’idée que la recherche, au sens large, doit d’abord servir
25 l’aide à la décision, comme d’ailleurs l’art et la culture devraient
servir la patrie, ou que la recherche appliquée doit primer sur la
recherche fondamentale, certains chercheurs en feront les frais au
regard de l’affectation des crédits et de la définition des programmes
d’étude. Dans ce sens, les sciences humaines et sociales
(les « labos ») semblent plus exposées à devoir répondre à la
« demande » externe à la communauté des pairs, dans la mesure où
ils sont davantage sous l’emprise de la tension entre autonomie et
hétéronomie pour ce qui est de la définition des règles de
fonctionnement.

Il s’agit aussi d’un questionnement permanent pour prendre acte
de la rencontre d’une discipline, les sciences de l’éducation et de la
formation, de son substrat social et culturel, avec un chercheur,
acteur réflexif qui s’autoforme par la recherche, les rencontres, avec
ou sans passerelles « spéciales », avec ou sans médiations
particulières. Tout se passe comme s’il fallait, à travers cet acteur
réflexif, se reconstituer une approche au moyen des acquis et vécus
des diverses expériences, capable de poser un regard vigilant sur
notre pratique de chercheur au quotidien, afin qu’elle ne relève, ni
d’emprunts habiles de vocabulaire « exotique » aux perspectives
innovantes en trompe l’œil, ni de tentatives d’annexion d’un type de
science par un autre. Mais bien de la construction rigoureuse de
concepts inédits et opérants, sur la base d’un travail concret construit
autour d’un modèle de l’ingénierie de la pertinence reliante qui sait
faire la part de l’illusion.


Du rite dans la formation à/par la recherche
Il convient de souligner que, dans un projet de recherche, une
intention particulière est donnée aux rites dans les pratiques de
production d’une recherche, et de l’accompagnement des thèses. Il
y aurait d’abord ceux des rapports entre le directeur de thèse et le
doctorant (ou futur chercheur). Durant plusieurs années, ces deux
personnes entretiennent des relations plus ou moins suivies.

Dans toute formation il y a quelque chose de l’ordre de
l’initiation, pas seulement à travers la transmission. Certes
l’enseignant prétend donner, mais apprendre, c’est toujours
26