Enfant surdoué, adulte créateur?

De
Publié par

L'ouvrage met en relation l'autonomie tout à fait particulière du créateur avec celle de l'enfant surdoué, traite le processus créatif, et cherche une enfance de ce dernier chez l'enfant surdoué. Les expectatives et exigences du conformisme socialement valorisé obligent cependant l'enfant surdoué à renoncer à ce qui est au coeur de son surdouement pour appartenir au social dont il est dépendant, ou s'impliquer dans une lutte sans issue pour maintenir autonomie et appartenance.
Publié le : lundi 1 mai 2006
Lecture(s) : 272
Tags :
EAN13 : 9782336284002
Nombre de pages : 302
Voir plus Voir moins
Cette publication est uniquement disponible à l'achat

Enfant surdoué, adulte créateur?

site: www.librairicharmattan.com diffusion. harmattan@wanadoo.fr e.mail: harmattanl@wanadoo.fr <!":i L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-00606-X EAN : 9782296006065

Pélagie PAPOUTSAI<I

Enfant surdoué, adulte créateur?

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; FRANCE

75005 Paris

L'Hannattan Hongrie Konyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest

Espace

L'Harmattan

Kinshasa

Fac..des

Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI
-

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

L'Harmattan Bnrkina Faso 1200 logements villa 96 12B2260
Ouagadougou 12

Université de Kinshasa

RDC

Santé, Sociétés et Cultures Collection dirigée par Jean Nadal
Peut-on être à l'écoute de la souffTance, en comprendre les racines et y apporter des remèdes, hors d'un champ culturel et linguistique, d'un imaginaire social, des mythes et des rituels? Qu'en est-il alors du concept d'inconscient? Pour répondre à ces questions, la collection Santé, Sociétés et Cultures propose documents, témoignages et analyses qui se veulent être au plus près de la recherche et de la confTontation interdisciplinaire. Déjà parus Jean-Loup CLEMENT, Mon père, c'est mon père. L'histoire singulière des enfants conçus par Insémination Artificielle avec Donneur, 2006. Alain LEFEVRE, Calédonie mon amour, 2006. G. BRANDIDAS et R. FOURASTÉ (dir.), Les accidentés de l'école,2005. Christian MIEL, Toxicomanie et hypnose. A partir d'une clinique psychanalytique de la toxicomanie, 2005. Christinne CALONNE, Les violences du pouvoir, 2005. Dominique BRUNET, L'enfant maltraité ou l'enfant oublié, 2005. Jacques GAILLARD, Expérience sensorielle et apprentissage, 2004. Albert MOYNE, L'autre adolescence, 2004 Pierre et Rose DALENS, Laurent MAL TERRE, L'unité psychothérapique, 2004. Michèle GUILLIN-HURLIN, La musicothérapie réceptive et son au-delà, 2004. Luc-Christophe GUILLERM, Naufragés à la dérive, 2004. Gérard THOURAILLE, Relaxation et présence humaine. Autour d'une expérience intime, 2004. Régis ROBIN; Malaise en psychiatrie, 2003. Claude LORIN, Pourquoi devient-on malade ?, 2003. J.L. SUDRES, P. MORON, L'adolescence en créations. Entre expression et thérapie. Georges TCHETECHE DIMY, Psychiatrie en Côte-d'Ivoire et contexte socio-culturels.

L'ouvrage met en relation l'autonomie tout à fait particulière du créateur avec celle de l'enfant surdoué, traite le processus créatif, et cherche une enfance de ce dernier chez l'enfant surdoué. Les expectatives et exigences du conformisme socialement valorisé obligent cependant l'enfant surdoué de renoncer à ce qui est au coeur de son surdouement (l'autonomie / processus créatif) pour appartenir au social dont il est dépendant, ou s'impliquer dans une lutte sans issue pour maintenir autonomie et appartenance. Une pédagogie / éducation pour surdoués exige des sociétés ouvertes au différent et la délibération des conceptions déterministes ou descriptives du surdouement

Pour Kees et Minos

«Il Y a fainéant et fainéant qui forment contraste... Le fainéant bien malgré lui, qui est rongé intérieurement par un grand désir d'action, qui ne fait rien, parce qu'il est dans l'impossibilité de rien faire, puisqu'il est comme en prison dans quelque chose, parce qu'il n'a pas ce qu'i! lui faudrait pour être productif, parce que la fatalité des circonstances le réduit à ce point... Pourtant je suis bon à quelque chose, je me sens une raison d'être! ».
Vincent van Gogh

«L'illusion de nature, d'expression, de découverte, de compréhension, de résolution, de maîtrise, nous anime. Tous ces efforts sont seulement comme tout ce qui joue avec notre sensibilité; ils attaquent directement les points stratégiques qui gouvernent notre vie affective, et par lesquels passe notre compétence intellectuelle; ils accélèrent, ils retardent, ou même régularisent nos fonctions diverses dont l'accord ou le désaccord nous donne à la fin toutes les modulations possibles sur la sensation de la vie, du calme absolu à la tempête ».

Paul Valéry

T ABLE DES MA TlÈRES

INTRODUCTION

17-24

I

HISTORIQUE ET CONCEPTIONS SURDOUEMENT Les trois périodes du surdouement Première période Deuxième période Troisième période

DU 25 26 27-29 29-30 30-33

Il

LES PARADOXES RELATIFS AUX SURDOUÉS Le paradoxe de l'absence ou de l'échec d'une pédagogie / éducation pour les surdoués Les paradoxes de la sous-performance scolaire des surdoués Le paradoxe de la performance scolaire des surdoués En conclusion

34

34-36

36-40

40-42 42-43

III

L'ENFANCE DU PROCESSUS CRÉA TIF CHEZ L'ENFANT SURDOUÉ? La question «Surdouement et talent» et la question «Surdoués intelligents et surdoués créatifs» Chercher l'enfance du processus créatif chez l'enfant surdoué
Il

44

44-46

46-47

IV

LA NOTION D'AUTONOMIE ET D'APPARTENANCE Autonomie et sentiment d'unicité Le sentiment d'appartenance Autonomie et appartenance: Fondamentales pour la stabilité et continuité du soi Dépendances, références, différenciation, individuation Le rôle des similitudes, du semblable dans l'autonomie et l'appartenance Approche de l'autonomie et de l'appartenance par le phénomène de rétroaction et de la causalité en boucle

48 48-50 50-52

52-53

53-56

56-58

58-60

V

LES QUATRE TRAITS D'AUTONOMIE DU CRÉATEUR ET DU CRÉATEUR POTENTIEL L'autonomie des quatre traits Autonomie des quatre traits et processus créatif

61

61-62

62-65

VI

LE PROCESSUS CRÉATIF CHEZ LE CRÉATEUR La quête du semblable dans le différent et la pensée en réseaux rétroactifs du créateur Le créateur dans les sociétés ouvertes à son autonomie

66-71

71-74

74-76

12

Rapports du processus créatif avec l'expérience sensorielle, la précocité, l'affectivité / sensibilité esthétique, et les expériences antérieures L'expérience sensorielle La précocité L'affectivité et la sensibilité esthétique Les expériences antérieures Les stades du processus créatif Caractère conscient et inconscient du processus créatif et le rôle de la chance dans la découverte

76 76-78 78-79 80-81 81-83 83-87

87-90

VII

SERENDIPITÉ : PROCESSUS CRÉATIF ET DÉCOUVERTE À TRAVERS UN CONTE Le conte des trois princes de Serendip: une analyse En conclusion

91-94

95-100 100-102

VIlI

L'AUTONOMIE DES QUATRE TRAITS ET LE PROCESSUS CRÉA TIF CHEZ L'ENFANT SURDOUÉ L'enfance du processus créatif ou la longue période de préparation de la pensée créatrice L'Autonomie des quatre traits chez l'enfant surdoué Les stades du processus créatif chez l'enfant surdoué

103-104

104-106

106-110

110-116

13

IX

MANIFESTATION ET DÉVELOPPEMENT DU PROCESSUS CRÉATIF CHEZ L'ENFANT SURDOUÉ

117-124

X

LA MANIFESTATION ET LE DÉVELOPPEMENT DE L'AUTONOMIE DES QUATRE TRAITS ET DU PROCESSUS CRÉA TIF, VUS DANS LE SUIVI LONGITUDINAL DE QUATRE ENFANTS SURDOUÉS Exemples 1-33

125-127 127-197

XI

L'AUTONOMIE, L' APPARTENANCE ET LE PROCESSUS CRÉA TIF DE L'ENFANT SURDOUÉ DANS L'ENVIRONNEMENT FAMILIAL Facteurs externes facilitateurs ou restrictifs du développement de l'enfant surdoué Le rôle favorable de la famille dans le déploiement et le développement de l'autonomie et du processus créatif chez l'enfant surdoué Le semblable facilite l'autonomie et le processus créatif en assurant l'appartenance Parents ouverts à l'autonomie de l'enfant surdoué Suivi longitudinal des interactions et échanges rétroactifs féconds de l'enfant surdoué avec ses parents

198

198-20 I

201-202

203-205

205-208

208 209-214

Exemples 34-38
14

La quête d'autonomie et d'appartenance Exemple 39

214-216 217-220

XII

L'A TTITUDE DIFFÉRENTE DES PARENTS À L'EGARD DE LEURS ENFANTS (SURDOUÉS) Fratrie Le sexe de l'enfant Parents non bienveillants par rapport à l'autonomie des quatre traits de leurs enfants surdoués

221-222 222-223 223-225

225-227

XIII

LA LUTTE DE L'ENFANT SURDOUÉ POUR SON AUTONOMIE ET SON APPARTENANCE: LE CAS MANON La révolte: protéger le noyau identitaire En conclusion

228-237 237-253 253-255

XIV

LA DIMENSION SOCIALE DE L'AUTONOMIE DES QUATRE TRAITS ET DU PROCESSUS CRÉA TIF CHEZ L'ENFANT SURDOUÉ UNE EXPÉRIENCE La classe des serendipités Le semblable dans le différent Le choix De la pensée à l'action Autres fonctions de la classe des serendipités 15

256-257 257-258 258-260 260-261 261-263

263-267

Les productions Production I Production 2 Production 3 Production 4 Production 5

267 267-270 270-273 273-275 277-288 288-292 293-294

En conclusion

BIBLIOGRAPHIE

295-301

16

INTRODUCTION

Cet ouvrage a comme objectif de rechercher une réponse à la question «Enfant Surdoué, Adulte Créateur? », et d'éviter toute conception descriptive ou déterministe du surdouement. Pour quelles différentes raisons ai-je été incitée à entreprendre cette étude?

- Parce que j'ai constaté, dans l'histoire du surdouement, que
l'intérêt circonstanciel pour les enfants surdoués était souvent lié au prestige et aux besoins du pouvoir.

- Parce que j'ai découvert que les conceptions du surdouement
étaient, dans leur grande majorité, déterministes ou descriptives. - Parce que j'ai rencontré plusieurs paradoxes relatifs aux élèves surdoués, portant sur leur sous-performance scolaire, sur leur performance scolaire, et sur l'absence ou l'échec des interventions éducatives / pédagogiques dont ces élèves font l'objet.
- Parce que telles que intelligents controverse certaines expressions relatives aux enfants surdoués «enfants surdoués et talentueux» ou «surdoués et surdoués créatifs» m'ont semblé sujettes à ou dépourvues de fondement.

- Parce que, à mon sens, l'absence ou l'échec de la pédagogie ou de l'éducation des surdoués sont demeurés inchangés, en dépit de l'augmentation des recherches et de la multiplication des congrès consacrés, pendant ces trois dernières décennies au phénomène du surdouement. - Mais surtout parce que les conceptions descriptives ou déterministes du surdouement et la pédagogie basée sur ces conceptions ne correspondaient pas à ce que j'ai observé et expérimenté ces vingt dernières années chez mes propres 17

enfants surdoués et chez d'autres surdoués dont j'ai pu suivre le fonctionnement et le développement dans mon travail du psychologue. Mes observations et expériences m'ont révélé que le mode de pensée et le comportement des enfants / adolescents surdoués, présentaient des analogies importantes avec ceux des créateurs, et plus particulièrement avec l'autonomie de ces derniers ainsi qu'avec le processus créatif. J'ai effectué un premier traitement de l'autonomie de l'enfant surdoué dans ma thèse de doctorat intitulée «Rôle du processus d'autonomisation dans le développement structurellement inégal d'enfants surdoués à différents âges ». La notion d'autonomie et certains «exemples» présents dans ce premier ouvrage figurent également ici, revus et enrichis. L'autonomie que j'aborde ici est une autonomie tout à fait particulière, c'est une autonomie commune au créateur et à l'enfant surdoué, c'est une autonomie que j'appelle autonomie des quatre traits: doublement anticonformiste, minoritaire, forte et précoce. Cet ouvrage montre comment l'autonomie des quatre traits se manifeste chez le créateur et chez l'enfant surdoué, et quel rôle elle joue dans le déploiement et l'évolution du processus créatif. D'un autre côté, il appréhende le processus créatif développé chez le créateur et dans son enfance chez l'enfant surdoué. Le traitement de l'autonomie des quatre traits et du processus créatif chez l'enfant surdoué et chez le créateur est donc un traitement de la nature dynamique et évolutive de l'autonomie des quatre traits et du processus créatif, et constitue en même temps ma conception du surdoue ment. Jusqu'à aujourd'hui, à ma connaissance, l'enfance du processus créatif ne faisait pas l'objet de recherches. Autrement dit, elle n'était pas posée comme une question à traiter et n'était évidemment pas associée à l'enfant surdoué. Ce qui me semble très étrange. Parce que si le développement et le fonctionnement de la pensée / action actuelles d'un adulte i8

sont le résultat de l'utilisation de son potentiel dans l'espace et dans le temps, la pensée créatrice ne peut être apparue d'emblée et ex nihilo dans l'âge adulte du créateur. Si la pensée et l'action actuelles d'une personne sont le résultat d'une préparation qui commence avant même la naissance, celles du créateur, particulièrement complexes, ne peuvent évidemment faire exception. Bien au contraire: La préparation de la pensée créatrice, c'est-à-dire l'utilisation par le créateur de son potentiel dans le temps et dans l'espace, devrait être longue et particulièrement intensive, et devrait donc connaître une enfance et une jeunesse. Cependant, ce qui m'a d'abord incitée à m'interroger sur une enfance du processus créatif et à la rechercher chez le jeune surdoué, ce sont les analogies importantes que j'avais observées entre le fonctionnement de la pensée de l'enfant surdoué et celui du créateur, et non la conviction que le processus créatif devrait connaître une enfance. Étudier le fonctionnement et le comportement de l'enfant surdoué et ceux du créateur m'a conduite à la conclusion que ce qui fait la différence entre créateurs et non créateurs, entre enfants surdoués et enfants non surdoués, est l'autonomie des quatre traits et le processus créatif (dans son enfance chez l'enfant surdoué). Une deuxième conclusion a été que cette autonomie et ce processus créatif contrarient fortement les apprentissages, connaissances et comportements conformistes socialement valorisés. L'enfant surdoué -doublement vulnérable par son statut d'enfant et par son statut du surdoué (qui va à l'encontre du conformisme majoritairement valorisé), risque alors d'être privé de son autonomie, de son sentiment d'unicité et de son appartenance par le social dont il est dépendant; ce social est notamment sa famille et la réalité scolaire. Une telle double privation peut sévèrement perturber tout son développement biopsychosocial. Voyons maintenant de façon plus analytique de quoi parle cet ouvrage et commençons tout d'abord par les paradoxes 19

relatifs à la perfonnance ou sous-performance scolaire des surdoués, à l'échec ou l'absence d'une pédagogie / éducation à leur égard, et aux termes les concernant: La majorité des chercheurs adoptent une conception du surdouement basée sur des compétences intellectuelles élevées, une bonne motivation et la créativité. Mais ces trois traits ne sont pas à mon avis des traits additionnés (compétences + motivation + créativité). Le fait que l'enfant surdoué est particulièrement motivé et qu'il utilise des stratégies créatives d'apprentissage, a en réalité comme résultat, comme conséquence une intelligence élevée, ses compétences très élevées. Cela veut dire que: - L'enfant surdoué est par définition motivé. Sans quoi il n'utiliserait pas son potentiel à un âge aussi précoce, et de façon si efficace qu'il a acquis des compétences intellectuelles élevées; - Il n'utilise pas seulement son potentiel dès un âge précoce et de façon optimale, mais il l'utilise surtout de façon créative, non conventionnelle, originale. Car seule l'utilisation de stratégies non conventionnelles, anticonfonnistes et originales d'apprentissage et d'approche de la connaissance peut conduire à des compétences intellectuelles élevées et ce, à un âge aussi précoce. Le fait que certains surdoués ne se montrent pas manifestement créatifs a conduit un certain nombre de chercheurs à distinguer surdoués intelligents et surdoués créatifs. Paradoxalement, ces surdoués considérés comme intelligents mais non créatifs sont ceux qui sont performants à l'école, ni plus ni moins, sans être donc des talents ou des esprits innovateurs. D'autre part, le pourcentage anormalement élevé de surdoués non perfonnants à l'école a souvent alarmé les intéressés (parents ou enseignants), mais ce phénomène paradoxal n'a jamais reçu d'explication satisfaisante. C'est donc ici que j'en viens à la grande question du surdouement, qui se transforme, ou non, en talent, et du surdoué qui devient, ou non, un esprit innovateur, créateur. 20

La réponse à cette grande question présuppose la réponse à d'autres questions: - Le surdouement équivaut-il au talent? - Si cela n'est pas le cas, le surdouement peut-il se transformer en talent? Et si oui, de quelle manière? - Quels sont les facteurs internes et externes qui font obstacle au développement du surdouement et à sa transformation en talent? - Dans le cas où le social viendrait limiter le développement du surdouement et sa transformation en talent, quelles en seraient les conséquences pour le développement biopsychosocial de l'enfant surdoué? Ma réponse à la première question est Non: - Non, le surdouement n'est pas synonyme de talent. Et il ne l'est pas, parce que le talent produit l'innovation, la découverte, la création, ce que l'enfant surdoué ne peut pas, ou pas encore produire. Le produit créatif a besoin, pour exister, d'une longue préparation continue. - La transformation du surdouement en talent est possible parce que le surdouement porte en soi le talent. Ceci se reflète dans les stratégies non conventionnelles et efficaces d'apprentissage et d'approche de la connaissance inventées par l'enfant surdoué, dans son comportement anticonformiste, ainsi que dans les réponses et les solutions originales et créatives qu'il propose. - La pensée et l'action de l'enfant surdoué présentent de telles analogies avec la pensée et l'action du créateur, que l'on peut considérer le surdouement comme l'enfance du processus créatif, à condition que le déploiement et le développement de ce processus ne soient pas restreints ou déviés par l'environnement externe. La réponse à la grande question« Enfant surdoué, adulte Créateur? » porte par conséquent sur l'étude du processus créatif et de l'enfance de ce processus, enfance à rechercher chez le jeune surdoué. Le processus créatif chez le créateur n'est pas seulement un processus impliquant certains stades -préparation, incubation, 21

illumination et vérification. C'est un processus qui se caractérise par la quête du semblable dans le différent, par les combinaisons utiles, par le discernement, le choix. Le long travail préparatoire du créateur et sa capacité de discernement, de choix, minimisent le rôle du facteur chance dans la découverte. Ce qui domine, dirige et oriente non seulement la pensée créatrice, mais aussi le développement tout entier de l'enfant surdoué, c'est une autonomie très particulière, que j'appelle l'autonomie des quatre traits (autonomie anticonformiste, minoritaire, forte, et précoce). Cette autonomie préexiste au processus créatif, elle permet son déploiement et son développement, elle le nourrit et elle le caractérise. L'autonomie des quatre traits se trouve donc au cœur non seulement de la pensée créatrice, mais aussi du surdouement, à condition que le processus créatif chez l'enfant surdoué ne cesse pas de se développer. Le processus créatif chez l'enfant surdoué, l'enfance du processus créatif, consistent en une longue période de préparation de la pensée créative adulte. Cette période comporte des stades, et chaque stade est constitué par les phases de préparation, incubation, illumination et parfois aussi de vérification. Ces stades sont de plus en plus matures, de plus en plus évolués, et de telle façon qu'ils sont de plus en plus proches du processus créatif propre au créateur. L'enfance du processus créatif implique non seulement l'autonomie des quatre traits, mais aussi ce qui permet leur déploiement et leur développement, c'est-à-dire l'environnement externe. Le rôle de l'environnement externe et surtout du social est fondamental dans le déploiement et le développement de l'autonomie des quatre traits et du processus créatif, parce que le social facilite les interactions et les échanges (entre l'enfant surdoué et le social) favorables au développement du potentiel biopsychosocial de l'enfant.

22

Mais le sentiment d'appartenance au groupe social (famille et école, en particulier) dont l'enfant dépend, et au groupe social composé par ses semblables, est également fondamental pour le développement de l'enfant, comme du reste pour la vie de tout être humain: Ce sentiment d'appartenance peut donc être aboli chez l'enfant surdoué lorsque le social restreint son autonomie et son processus créatif, parce qu'ils ne correspondent pas au conformisme majoritairement accepté. La privation du sentiment d'appartenance peut alors prendre la forme du rejet, de l'exclusion, quand l'enfant résiste à des attentes et exigences du social étrangères à son autonomie des quatre traits et à son processus créatif, et donc étrangères à son être. Le surdouement d'un enfant montre donc le déploiement et développement de l'autonomie des quatre traits et les stades du processus créatif (à son enfance). Mais comme ce déploiement et ce développement, cette enfance du processus créatif exigent un social qui ne restreigne pas l'autonomie des quatre traits et le processus créatif, et lui assurent plus ou moins le sentiment d'appartenance, cela signifie que la famille, et notamment les parents de l'enfant surdoué, ont plus ou moins permis son autonomie et plus ou moins garanti son appartenance. Autrement dit, dès qu'il y a déploiement et développement du surdouement, notamment pendant la période préscolaire et extrascolaire, il existe aussi un environnement familial (les deux parents, ou l'un d'eux, ou un substitut parental) qui a permis l'autonomie des quatre traits et qui n'a pas sérieusement privé l'enfant du sentiment de son appartenance. Cependant, la famille, et les parents en particulier, peuvent par la suite restreindre ou perturber le développement de leur enfant surdoué et empêcher ainsi la transformation de son surdouement en talent. De telles restrictions ou perturbations résultent souvent de la pression et des expectatives ou exigences scolaires, et de la crainte des parents que leur enfant ne soit exclu d'une société de plus en plus «scolarisée»; non seulement elles peuvent 23

apporter un coup d'arrêt à l'évolution de l'enfant en un être créatif et innovateur, mais elles sont susceptibles de perturber son fonctionnement biopsychosocial. Mes conceptions, aussi bien à propos du déploiement et développement de l'autonomie des quatre traits et du processus créatif chez l'enfant surdoué, que sur la question du rôle fondamental des parents, sont étayées par le suivi longitudinal de quatre enfants surdoués. Le rôle néfaste de l'un des parents dans le développement de son enfant surdoué et la lutte de l'enfant pour sauvegarder son autonomie et donc son sentiment d'unicité, et pour maintenir son appartenance (autonomie et appartenance fondamentales pour son évolution et sa survie) sont explorés et démontrés dans l'analyse du cas Manon. Cet ouvrage se termine par une expérience qui vient confirmer que l'autonomie des quatre traits et le processus créatif (à son enfance) se trouvent au cœur de l'identité de l'enfant surdoué, montre la dimension sociale de cette autonomie et de ce processus créatif, offre un autre aspect de détection du surdouement et indique une forme d'intervention psycho-pédagogique à l'égard des enfants surdoués.

24

I

mSTORIQUE ET CONCEPTIONS DU SURDOUEMENT

Les conceptions du surdoue ment ont été longtemps dominées par un double déterminisme, le déterminisme cognitif et le biodéterminisme de l'intelligence. C'est-à-dire qu'elles portaient uniquement sur les compétences intellectuelles élevées (mesurées par les tests d'intelligence) et sur l'innéisme (l'émergence du surdouement étant attribuée à l'inné, tandis que les facteurs exogènes étaient négligés ou fortement dévalorisés). Depuis les années 80, l'attitude des chercheurs à propos des conceptions du surdouement est devenue plus critique. Mais I'historique du surdouement portant sur le double déterminisme, remonte bien avant ces 25 dernières années, et pèse encore sur les conceptions et sur la détection actuelles du phénomène, ainsi que sur les interventions éducatives actuelles pour les surdoués. À côté des conceptions innéistes et déterministes du surdouement qui ont marqué la plus longue période de son histoire, c'est un autre phénomène important qui a caractérisé cette longue période: l'utilisation des surdoués pour les besoins et le prestige du pouvoir. C'est précisément pour cette raison que 1'« intérêt» pour les surdoués a été, en particulier pendant les années de la guerre froide, monopolisé par les Etats Unis et l'ex-Union Soviétique. Pendant longtemps, la question des surdoués a été une question politiquement chargée, et aujourd'hui encore, elle n'est pas encore dégagée de cette emprise. Autrement dit, l'intérêt de la politique pour les surdoués se renforce, s'affaiblit et se renouvelle selon les besoins circonstanciels du pouvoir. Si cet intérêt (quand il existe) correspond aussi aux particularités et aux besoins des surdoués, c'est là une autre histoire.

25

Les trois périodes

du surdouement

On peut distinguer 3 périodes dans I'histoire du concept et de la détection du surdouement : La première va jusqu'à la deuxième guerre mondiale, la seconde est celle de la guerre froide, et la troisième, qui commence dans les années 80 et se poursuit encore aujourd'hui. Une caractéristique commune à ces trois périodes est le cognitivisme: l'accent est mis sur les compétences intellectuelles élevées, tandis que sont négligés ou dévalorisés le rôle du social et celui des aptitudes du surdoué autres que la cognition, dans le développement du surdouement ou dans sa restriction. Ce phénomène est évidemment frappant au cours des deux premières périodes. Mais également durant la troisième, l'approche des autres aptitudes du surdoué et l'étude de l'influence du social ont un caractère bien plus descriptif qu'exploratif. Un autre trait commun à ces trois périodes est l'inexistence ou l'échec des interventions éducatives concernant les surdoués. Ce qui sépare les deux premières périodes de la troisième (celle qui suit les années 80), c'est, d'un côté, la multiplication pendant cette dernière des recherches sur le surdouement et les surdoués, à peu près partout dans le monde, et, de l'autre, les efforts alors entrepris par les chercheurs en vue d'une approche pluridimensionnelle du surdouement. Encore prudente, mais présente, la critique de l'école est aussi apparue, avec les préoccupations pour la sous-performance ou l'échec scolaire des surdoués, ainsi que pour l'échec des interventions éducatives, qui sont devenues sujets de recherche. L'histoire du surdouement dans sa totalité n'est pas seulement marquée par la prédominance du cognitivisme et l'exclusion des autres aptitudes individuelles importantes pour l'épanouissement des surdoués, mais aussi par tout ce qui va avec, c'est-à-dire le biodéterminisme de l'intelligence et sa mesure exclusivement au moyen de tests d'intelligence reflétant nettement les valeurs des classes sociales favorisées.

26

Première période

Francis Galton (1822-1911) peut être considéré comme le père des conceptions de l'intelligence qui ont caractérisé la première période. Ces conceptions sont alors purement biodéterministes. D'après S.J. Gould (1996), c'est Galton qui a inventé le terme « eugénique », qui a plaidé pour les mariages basés sur les caractères héréditaires des parents et qui considérait comme héréditaires même les comportements les plus chargés socialement; et ces idées de Galton ont été prises au sérieux, non seulement de son vivant, mais aussi après sa mort, comme le montre le cas de Terman qui attribuait un QI de 200 à Galton, un QI de 135 à Darwin et un QI de 100 à 110 à Copernic. Elles peuvent être nées en Angleterre, mais c'est aux Etats-Unis qu'elles se sont développées. Le test de Binet a joué un rôle important dans ce développement. Mais tandis que Binet essayait en France, le premier, de mesurer l'intelligence grâce au test qui porte son nom, le QI (tel que nous l'avons surtout connu pendant les deux premières périodes) a été, comme le dit S. J. Gould (1996)« une invention américaine ». Il ne serait pas exagéré de dire que le test de Binet a en effet été manipulé et utilisé aux Etats-Unis pour soutenir des idées élitistes et racistes, au mépris des explications et les avertissements donnés par Binet lui-même à propos de son test et son utilisation. Car il avait bien précisé (Binet, 1905,1909), que son test n'était pas autre chose qu'un instrument pour détecter les points faibles des enfants présentant des difficultés scolaires, et que les scores obtenus à ce test ne pouvaient servir à élaborer une théorie de l'intelligence humaine, pas plus qu'ils ne pouvaient définir ou montrer ce qui est inné ou ce qui est acquis. Le test était seulement un moyen pratique, empirique, pour repérer les élèves rencontrant des difficultés scolaires et les aider. Précisément pour ces raisons, les scores du test ne pouvaient servir à «étiqueter» ces élèves comme enfants à faible potentiel intellectuel.

27

S.J. Gould (1996) montre comment le rôle des psychologues Goddart, Terman et Yerkes a été déterminant dans la conception de l'intelligence aux Etats-Unis (conception limitée a un seul nombre, le QI), et d'une intelligence définie comme héréditaire (biodéterminisme), permanente et inchangeable (puisque déterminée biologiquement) : Goddart a introduit en Amérique l'échelle d'intelligence de Binet et a réussi à présenter les résultats du test comme le produit d'une intelligence innée. Terman a développé l'échelle de Stanford Binet et a rendu le QI populaire aux Etats-Unis. Le test de Terman, qui appréciait les comportements conformistes et conventionnels (scores élevés), et rejetait les réponses originales (scores 0), a fortement influencé l'esprit des tests qui ont été élaborés par la suite. R.M. Yerkes est parvenu à faire passer ses tests d'intelligence à 1,75 millions de soldats pendant la première guerre mondiale. Les résultats de ces tests (résultats objectifs selon lui, puisqu'ils montraient la supériorité ou l'infériorité héréditaires de certaines populations) avaient en 1924 conduit à l'élaboration de «l'Immigration Restriction Act », qui rendait très difficile l'entrée aux États-Unis de gens provenant de pays «génétiquement inférieurs ». Comme de bien entendu, le surdouement ne pouvait manquer d'être influencé par ces conceptions. On peut dire que c'est aux Etats-Unis que le surdouement connaît sa plus longue histoire car des programmes pour les surdoués existent dans ce pays depuis déjà plus d'un siècle. Terman est pourtant le premier à avoir effectué, en 1925, des recherches étendues sur les enfants surdoués. Sa détection du phénomène était basée, d'un côté, sur la bonne performance scolaire de ces enfants et, de l'autre, sur leur QI élevé (QI> 140 au test de Stanford-Binet). Il s'agissait d'une détection du surdouement conforme aux valeurs des classes et des populations favorisées, et donc à celles du pouvoir, car aussi bien ce test que la réalité scolaire exprimaient et appliquaient précisément ces valeurs. 28

Beaucoup plus tard en 1954, un peu avant sa mort, Terman a reconnu que l'enfant surdoué avait également d'autres caractéristiques que son QI élevé, et que l'environnement jouait un rôle favorable dans le développement du surdouement, mais il n'a évidemment pas traité, exploré ni appliqué ces idées. Un autre chercheur, L. Hollingworth, a effectué dans les années 30 des recherches sur les enfants de QI > 180, et signalé le rôle négatif de l'école dans le développement des compétences des surdoués. Avec ses «Structures of Intellect », Guilford a souligné l'importance, pour le surdouement, de facteurs autres que l'intelligence, comme le rôle de l'environnement externe, tandis que P.Torrance a réalisé durant de longues années des recherches sur la créativité. D'autres chercheurs, tels que Witty en 1958 ou encore Haan et Havinghurst en 1957, ne limitaient pas la définition du surdouement à un QI élevé et à de bonnes performances scolaires. Haan et Havinghurst proposaient une conception du surdouement comprenant les capacités intellectuelles, la pensée créative, les capacités scientifiques, le social leadership et les compétences et talents dans le domaine des beaux-arts (cité par Gagné, 1993). Deuxième période Ce que j'appelle la deuxième période de l'historique du surdouement aux Etats-Unis est marqué par un intérêt important pour les surdoués, et par la multiplication et l'intensification des interventions éducatives à leur égard, tout cela résultant du lancement de Spoutnik en 1957 par les Soviétiques. Nous sommes dans la période de la guerre froide, pendant laquelle les conceptions et l'étude du surdouement et des surdoués sont plus que jamais chargées politiquement. Le lancement de Spoutnik a provoqué un véritable choc aux Etats-Unis: en effet, comme l'indique Tannenbaum (1993), cet événement ne signifiait pas seulement une suprématie technologique du grand ennemi qui était l'Union Soviétique, mais aussi l'éventualité d'applications militaires redoutables. 29

D'après Tannenbaum, les années qui ont suivi cet événement ont été marquées par une véritable chasse à la matière grise des «young brains» - par le sentiment que « le scientifique peut mieux servir la nation que le poète ». L'utilisation des surdoués pour les besoins et le prestige du pouvoir a été patente et sans précédent pendant la guerre froide, ainsi que le montre à l'évidence le rôle joué en la matière par un militaire, l'amiral Hymman Rickover. Cet homme qui n'était donc ni psychologue ni éducateur, n'a jamais cessé (bien avant, comme après le Spoutnik) d'attirer l'attention sur les avancées scientifiques des Soviétiques, de demander le progrès de la connaissance et de la technologie, et de signaler les avantages militaires que ce progrès implique. Il a insisté sur l'importance, pour le leadership des Etats-Unis, de détecter et de former une élite intellectuelle, de « reconnaître et nourrir l'intelligence supérieure », et il a réussi, par ses critiques, ses observations et ses propositions, à influencer la politique scolaire des Etats-Unis (cité par Tannenbaum, 1993). Après une pause pendant laquelle l'intérêt pour les surdoués et leur utilité pour la nation s'était affaibli, le rapport Marland (Marland, 1972), adressé au Congrès Américain, est venu renouveler l'attention portée à ce sujet. Ce rapport proposait une conception du surdouement caractérisée, d'un côté par l'accent mis sur la cognition et les performances scolaires, et, de l'autre, par l'absence du rôle des autres facteurs individuels internes et par l'inexistence du rôle de l'environnement externe dans l'émergence et le développement du phénomène. Troisième période Nous entrons dans la dernière période de l'historique du surdouement, c'est-à-dire celle qui commence dans les années 80 et se poursuit encore aujourd'hui. J'évoquerai ici certaines conceptions du surdoue ment aux EtatsUnis et ailleurs, tout en soulignant qu'elles ne sont pas les seules, et que d'autres chercheurs que ceux qui sont mentionnés

30

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.