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Enfants en souffrance d'apprendre

De
350 pages
Quand des difficultés d'inscription culturelle, d'investissement affectif et cognitif des apprentissages freinent la réussite scolaire, le rééducateur propose aux jeunes élèves une démarche originale. L'auteur fait découvrir les actions conduites par les adultes en amont de l'aide, puis les suivis au quotidien dans leur complexité. Du fait de la vision de l'enfant-élève qu'il propose, cet ouvrage est riche d'enseignements pour tous les acteurs de l'éducation.
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ENFANTS EN SOUFFRANCE D'APPRENDRE

Du même auteur Intervenir en RASED, Histoire de Paul, Hugo et Pierre, (Préface Philippe MEIRIEU), Paris: A. Colin 1997, Bordas 2000. Comment dire l'indicible? in La littérature jeunesse face à la mort, collectif, Paris : TDC na 843, 2002. Maître E : quels élèves, quelle place, quelles actions? in Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire, collectif, Paris: Retz, 2004. Six contes de tous les jours, Paris: Hatier, 1999. Les bonnes idées d'Alex, Paris: Hatier, 1999.
(Fichiers axés sur la conceptualisation de l'écrit, notice pédagogique préfacée par Jacques FIJALKOW)

Droits de l'enfant, Cahiers Citoyens, Paris: Syros, 1998. Je viens de Tahiti, Cahiers Citoyens, Paris: Syros, 1998. Les guerres, lapaix, Cahiers Citoyens, Paris: Syros, 1998. La drogue en questions, Cahiers Citoyens, Paris: Syros, 1999. Abus sexuels et maltraitance, Cahiers Citoyens, Paris: Syros,2000. Travail de deuil, Cahiers Citoyens, Paris: Syros 2001.

Guy HERVÉ

ENFANTS EN SOUFFRANCE D'APPRENDRE
Aide rééducative et difficultés d'adhésion scolaire des jeunes enfants

Préface de Mireille erF ALI

L'Harmattan 5-7, me de l'École-Polytechnique;

75005 Paris

FRANCE
L'Hannattan Hongrie Kënyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest
Espace L'Harmattan Kinshasa

Fac..des

Sc. Sociales, Pol. et Adm. , BP243, KIN XI de Kinshasa - RDC

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

Université

L'Harmattan Burkina Faso 1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou I2

(Ç) L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-00960-3 EAN : 9782296009608

À Leslie et Emmanuelle Beaufort-Hervé

Cet ouvrage n'aurait pu exister sans l'aide de partenaires de travail. Je remercie tout particulièrement les collègues de la FNAREN qui m'ont sollicité au fil des années ainsi que Maité Carcassès, Patrick Geffard, Sylvain Loison, Christian Richard-Foy sans oublier la complicité du groupe P.I. Gironde... Ni celle, essentielle, de tous mes amiS.

PRÉFACE
Un autre adulte, un de plus. Un autre adulte, encore un qui risque toujours d'exiger, qui se mettra peut-être même en colère, qui lui dira

qu'il est décidément bien nul, bien résistant, que son devenir à lui l'enfant devenu un élève en difficulté - est mauvais: ses manques le caractérisant trop durablement. Un adulte donc, comme les autres, découragé, blessé par son échec. L'enfant devenu un élève à problème ne peut que s'en méfier pour ne pas souffrir davantage; même, dès les premiers instants, le rejeter cet adulte pour ne pas faire l'épreuve d'un espoir toujours déçu. La difficulté scolaire met à mal et la relation à soi et la relation à l'autre. L'angoisse de ne pas savoir crée une panique dont il faut bien se défendre pour survivre. Que peut alors un adulte de plus, qui s'adresse à un enfant devenu cet élève à difficultés? Tout au long du vingtième siècle, les divers professionnels curieux de l'enfant qui apprend ont émis des hypothèses sur les causes du blocage, du refus d'entrer dans les apprentissages, sur l'origine des douleurs en mathématiques, en orthographe, ou en d'autres notions nécessaires. Les hypothèses sont nombreuses, contradictoires suivant l'option théorique qui les sous-tend. Aujourd'hui, nous savons par exemple qu'un enfant qui n'a pas pu construire sa sécurité de base, qui est en danger dans son intégrité psychique, qui ne peut se poser à cause de l'angoisse envahissante, qu'un « enfant bolide» ainsi que le nomme Francis Imbert, ne peut trouver la quiétude et la force qu'il faut pour s'en remettre au risque d'apprendre. La peur est bel et bien présente, nous assure Serge Boimare. Elle survient à l'endroit où un adulte souvent banalise: rien en effet de plus simple que les lettres ou les chiffres. On a oublié que pour un enfant, ou même tout humain en position d'apprendre, le jeu peut devenir dangereux. L'affect y intervient, alors qu'on imagine qu'apprendre est surtout affaire de cognition et d'intelligence. La relation qui se tisse autour du savoir compte également: elle autorise

10 ou interdit l'apprendre. Des paroles entourent un humain, elles déterminent ses possibles ou ses impossibles. À chaque fois, la curiosité y prend source ou tarit. En effet, nous en savons aujourd'hui beaucoup sur les causes de la difficulté à apprendre. Des plus intérieures aux plus extérieures, du psychisme au social. L'échec relève-t-il de la responsabilité unique de celui qui le porte? N'est-il qu'une victime de facteurs qui le dépassent et qui le déterminent? Les réponses varient, la souffrance est toujours là de n'être pas comme les autres. Des spécialistes ont pu avancer que les cancres n'existaient pas; ils ont clamé que celui qui ne peut apprendre n'est pas un être capricieux, méchant, qui le fait exprès pour embêter les adultes chargés de son instruction. Cela n'empêche guère des adultes d'aujourd'hui, même des professionnels, de se mettre en colère devant le refus d'apprendre, d'être parfois dévalorisants, croyant que les punitions face à un tel comportement jugé inadéquat vont faire sortir l'enfant de son camp retranché. La scène est quotidienne, elle se renouvelle dans notre présent. Elle étonne, désespère les professionnels comme Guy Hervé, qui cherchent à aller au-delà des apparences, qui ne tissent pas des causalités simples entre difficultés scolaires et difficultés familiales, qui croient que rien n'est jamais perdu en affaire humaine: un chemin existe; une rencontre qui ouvre, apprivoise, autorise, est toujours envisageable.

Quel est alors cet adulte - un de plus - que l'ouvrage de Guy Hervé

décrit? Qui ne travaille pas dans une classe, mais à ses côtés. Qui offre à l'enfant un espace de sécurité pour que se délie ce qui est figé. Qui n'est ni thérapeute, ni psychologue clinicien, ni psychanalyste d'enfant. Quel est donc cet adulte qui fait certes partie du paysage de l'école, mais seulement dans ses marges, toujours en collaboration, en relais, en soutien? Guy Hervé, à partir de son travail avec des élèves en souffrance d'apprendre, nous décrit les gestes qu'il déploie, les rythmes qui s'installent, les dialogues qui s'instaurent, les joies qu'il ressent, avec aussi ses doutes et ses certitudes. Il nomme les conditions pour qu'une telle rencontre advienne, qu'un déplacement s'opère. Il plaide, comme d'autres, pour que cet espace ne soit pas mis en péril, même s'il n'est pas la panacée; depuis des années en effet ceux qui y travaillent tentent de le penser, d'en décrire les forces et les faiblesses.

11 Dans ce cadre, des élèves rencontrent la possibilité d'exprimer, de vivre, d'agir et de recevoir une parole en retour qui les guide, donne du sens à ce qu'ils agissent; ils rencontrent un professionnel qui joue, rit, s'étonne, s'émeut, croit qu'avec le temps la victoire est possible, qui se réjouit quand un enfant prend place parmi les humains qui apprennent. Le lecteur, qu'il soit étudiant en formation ou professionnel de l'enseignement, y trouvera matière à penser son quotidien ou son futur. Il Y rencontrera des enfants qui le relieront à d'autres enfants avec qui il a travaillé, même si c'était dans un autre cadre. Il est important que l'expérience clinique de Guy Hervé se donne à lire. Elle est une tentative de penser comment accompagner les enfants qui jettent leur énigme face à notre entendement scolaire. La lecture d'un tel ouvrage est nécessaire à chacun d'entre nous pour que nous n'en venions pas, dans notre rôle professionnel, à épouser la position de ceux qui se disent impuissants, baissant les bras dans un attentisme désespéré. Même s'ils se mettent en colère, veulent bousculer et n'arrivent bien souvent qu'à attiser davantage l'agressivité et la violence, ces adultes plaintifs souffrent d'avoir à vivre un empêchement d'agir, à subir une apathie qui les prive d'initiative. Cet ouvrage devrait donner à chacun ce courage qu'il faut pour commencer à se remettre en mouvement, à réfléchir malgré des conditions de travail parfois difficiles. Il est en notre pouvoir de nous déplacer, ne serait-ce qu'un peu. Alors il existera toujours une chance pour qu'un « élève décrit en négatif» renoue, lui aussi, avec ses capacités empêchées. Mireille CIFALI

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« SEL QUI NE SAVE PAS LIRE »
Conseil de cycle 2-RASED. Ordre du jour: maintiens cycle 2 ou passages dans le cycle 3. L'enseignante de C.E.] me communique ce texte libre en aparté.

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Johanna se profile derrière cette orthographe hésitante. Elle nous livre cette exclamation sous forme de lapsus: la vie « été» belle! Quand elle ne savait pas lire ? Veut-elle dire au contraire que la vie est belle, désormais, depuis qu'elle sait lire? Quelle ambiguïté! L'apprentissage de la lecture marque à n'en pas douter une étape décisive dans le cortège de pertes, d'espoirs, d'illusions et désillusions, de satisfactions et frustrations, de manques successifs qui émaillent l'accès à la symbolisation, dès la prime enfance. Apprendre à parler, apprendre à lire, apprendre à compter: tout apprentissage remet en cause l'équilibre instable des représentations, tout apprentissage oscille entre gains et pertes identitaires. Apprendre induit des ruptures au creux desquelles le sujet confronte ses voies actuelles de signification avec celles que lui imposent ses démêlés

14 avec la réalité, avec le savoir, via les adultes dans sa vie sociale, via l'enseignant-médiateur à l'école. Il existe toujours un espace plus ou moins important entre les modalités représentatives de l'apprenant et celles auxquelles nous lui proposons d'accéder. Franchir cet espace crée un désordre dans l'esprit de l'enfant, l'oblige à faire le deuil de certains éléments de son univers affectif, cognitif, relationnel, culturel, en conséquence de son identité. Pour Johanna, ce travail de deuil (de reconstruction par définition) avait été impossible. À sa manière, elle avait refusé d'entrer dans l'écrit alors qu'elle en avait les capacités « instrumentales ». En concertation, l'enseignante insistait dès les premières semaines du C.E.I : Novembre 2000 : «(H.) Premier C.E.I, aucun acquis en lecture, gros problèmes de graphisme, aucun intérêt, elle est dépassée (...) ». Mars 2001 : « (H.) le suivi en orthophonie se poursuit, Johanna reste toujours non-lectrice. Aucun progrès depuis la rentrée, mal dans sa peau, mauvaises relations avec les autres enfants, aucune motivation pour le scolaire, aucun effort: Johanna ne progresse pas. (...) Les absences sont très fréquentes, le père n'est jamais venu à l'école. Le maintien en cycle 2 semble inévitable. Mais sera-t-il pour autant bénéfique à l'enfant si son attitude demeure? (...) ». Manifestement Johanna n'adhérait pas au scolaire, l'aide orthophonique en cours et l'approche pédagogique de l'enseignante ne parvenaient pas à résoudre ce problème. Lors de la synthèse entre intervenants spécialisés en mars 200 l, nous avons décidé un suivi rééducatif, accepté par l'enseignante lors de la synthèse de décision à l'école, après les vacances d'avril. J'ai donc connu Johanna à cette époque, avec pour seuls repères ces indications de l'enseignante, recueillies en concertation. Johanna a accepté de me rencontrer sur la base d'un contrat préalable de trois séquences initiales. Puis, elle s'est engagée dans la rééducation. Lors de notre première rencontre, elle était mal dans sa peau, tendue, peu sûre d'elle. Johanna était en rupture relationnelle avec les autres, vivait des conflits fréquents en cours de récréation. Elle était encore en rupture avec le savoir (notamment la lecture, paradigme socioculturel et affectif de premier ordre), en rupture avec l'enseignante qui vivait mal, en écho aux difficultés de Johanna, ses « échecs» pédagogiques

15 successifs. Enfin, Johanna était sinon en rupture, tout au moins en difficulté dans son milieu familial où, comme souvent, l'échec était vécu de manière ambivalente: elle ne réussit pas, mais l'école est un milieu hostile peu fréquenté, voire peu fréquentable. Le père n'a jamais franchi le portail et, somme toute, Johanna est si régulièrement « malade» qu'elle reste très souvent à la maison. De l'autre côté du portail, elle aussi. Pour un rééducateur, ces premières séquences sont toujours difficiles. Notre fonction est tout à la fois claire et sujette à confusion. Côté clarté: nous devons ramener l'enfant sur le chemin du savoir, « Il faut faire évoluer les rapports de l'enfant à l'exigence scolaire, restaurer l'investissement scolaire ou aider à son instauration» (Circulaire B.O. 9 mai 2002, Les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaire dans le premier degré). Côté confusion: ce rôle « réparateur» semble implicitement relever des actions d'un seul professionnel. Or il est bien sûr interdépendant des autres acteurs du réseau communicationnel de l'enfant: famille et école!. Ces acteurs sont mis à l'épreuve. Tout comme ils ont été tentés « d'instrumentaliser» les difficultés pour en confier la résolution à un orthophoniste, à un spécialiste, ils sont aujourd'hui enclins à déléguer au rééducateur-spécialiste l'entière responsabilité de sa démarche: « Lui doit savoir faire, il est là pour ça ! ». Cela peut parfois se jouer simultanément dans des dynamiques contre-transférentielles plus ambiguës, reliées au narcissisme naturel et défensif de chacun: « Il ne s'en sortira pas avec cette enfant, ce qui nous rassurera sur les difficultés que nous avons rencontrées. Ce spécialiste échouera à son tour, ainsi, preuve sera faite: cette enfant ne pouvait pas entrer dans les apprentissages, en dépit de la qualité de notre implication professionnelle ou parentale ». La fonction rééducative est lourde à porter, soumise au doute. Comme pour d'autres enfants, pratiquement tous... J'ai donc douté! De son côté, Johanna ne me rassurait pas. C'eût été le monde à l'envers! Son premier dessin montre par exemple une maison assez petite dans un coin (maison des sorcières) puis une grande maison vide, une fleur dans chaque coin.
1

Cf. chapitre J, Les actions partenariales en RASED

16

é1

«Une maison de sorcière. Ici c'est chez ma grand-mère qui est morte. Elle collectionnait les fleurs. » Je l'ai déjà signalé, la mort rôde dans les dynamiques d'apprentissage, fructueuses ou non. Savoir cela « théoriquement» n'est pas rassurant pour autant, lorsque l'enfant le projette ainsi vers vous, souffrance à l'appui! À l'issue de cette première séquence, Johanna est repartie en classe sur ces quelques mots lancés à mon attention, le regard rivé au mien, pour voir, j'imagine, comment j'allais recevoir cette histoire de grand-mère morte qui collectionnait les fleurs. Je n'ai rien répondu, j'ai retranscrit ses paroles sur le dessin. « On se revoit mardi prochain à neuf heures, comme nous l'avions dit tout à l'heure. » Johanna a esquissé un pâle sourire, « D'accord, à mardi... ». Et puis, peu à peu, les actions se sont enchaînées les unes aux autres, animées et liées par les hypothèses, les savoirs, la méthodologie et les postulats. Cet ensemble contenant se construit au fil des années de pratique professionnelle, il fonctionne comme un étayage contre le doute, un étayage friable, soumis à de fréquentes restaurations. Ce champ de connaissances fondé sur les interactions pratique-théorie tient en quelques lignes. - Les aides spécialisées ne « réussissent» jamais du seul fait des

17 actions de l'intervenant spécialisé. - L'efficacité durable des aides (suivi psychologique, aides à dominante pédagogique ou rééducative) reste soumise à une collaboration partenariale entre les divers membres du réseau communicationnel de l'enfant: l'enseignant, la famille, l'intervenant spécialisé. - Ce partenariat ne se construit pas sur de simples « bonnes intentions» ou l'existence de « bonnes relations» entre professionnels. Il implique un dispositif qui gère les interactions: c'est la fonction du projet de RASED. Ce projet RASED définit des étapes (les concertations institutionnalisées), des cadres et des modalités de travail (la définition des rôles et fonctions de chacun, le recours à des stratégies cohérentes sur l'ensemble d'un secteur d'intervention, etc.). Implicitement il définit donc des limites. - Ce partenariat implique également des « outils» : les projets d'aide individuelle spécialisée (P.A.I.S.) construits progressivement en collaboration entre la famille, l'enseignant, l'intervenant spécialisé. Ces projets sont contractualisés, explicités en termes adaptés à l' enfant. - Ces projets définissent des objectifs clairs, décentrés des contenus scolaires pour l'aide rééducative. Ils prévoient des actions entrecroisées, des actions concrètes à conduire en classe, en séquence d'aide spécialisée, en famille. Ils prévoient enfin des modalités d'évaluation. - Les actions du rééducateur, ses rencontres avec l'enfant, sont complexes. Elles impliquent une cohérence entre savoirs théoriques, méthodologies-techniques, valeurs personnelles. Les fonctions assurées par le rééducateur oscillent entre l'intention thérapeutique et l'intention pédagogique: les décrire précisément suppose de s'appuyer sur des suivis détaillés référés à des supports théoriques approfondis. Enrichir ces postulats, accéder à l'explicite, interroger la toile de fond théorique sur la base de ces six paragraphes requiert plusieurs chapitres... Cet ouvrage, en somme. Mais revenons vers Johanna! Ici, dès son texte libre, nous voyons comment cette élève a quitté le scénario d'échec dans lequel elle s'inscrivait depuis deux ans. Rester non-lectrice à l'issue d'une année

18 de c.P. puis d'une année de C.E.l suggère de fait une dynamique d'échec, au-delà de simples difficultés statutaires et temporaires2. Pour ma part, en avril 2001, comment faire le pari qu'elle écrirait le texte libre ci-avant treize mois plus tard? Comment imaginer cela sur la base du signalement, sur la base de son attitude lors des premières séquences, avant la rencontre avec la mère puis avec le père ? Entre avril et novembre 2001, nous avons partagé seize séquences de rééducation segmentées en trois moments distincts, lecture d'un album, activité, dessin commenté. Pour la phase centrale « d'activité », Johanna a toujours eu le choix entre trois médiateurs: jeux à règles, élaboration d'une « histoire» (avec marionnettes, figurines ou pâte à modeler), jeux moteurs avec le matériel de la salle. Les jeux à règles ou les dispositifs moteurs3 créés par l'enfant et l'adulte permettent l'expression de compétences cognitives, réassurent l'enfant dans ses capacités et son désir « d'entreprendre» (d'apprendre), de réussir. Mais le cheminement intérieur se joue sur une autre scène, dans les nouages affectivo-cognitifs. Sur ce plan, les dessins commentés et, plus encore, les séquences consacrées à l'élaboration de scénarios favorisent l'évolution de l'économie personnelle. À cinq reprises, Johanna a choisi d'être « accompagnée» par l'adulte pour inventer une histoire. Voici trois de ces cinq histoires, écrites sous sa dictée puis signées de nos deux prénoms à l'issue de phases de jeux très investies émotionnellement par l'enfant. La maison des enfants et du chat (pâte à modeler, joué sur table, 3105-01, séquence 6). « Au début, la maman fait une tarte et le papa, le petit garçon, le chat et la fille dorment tous. Un monsieur vient frapper à la porte pour l'électricité. Il rentre voir le compteur. Tout le monde se recouche. Plus tard, un autre monsieur vient, il frappe et le petit garçon va
Johanna relevait d'ailleurs de rééducation en amont de son CEI, sans doute dès la Grande Section de maternelle. Mais le secteur n'était pas pourvu en rééducateur. Je venais juste d'être nommé lors de la première concertation, beaucoup d'enfants étaient en attente. À mon arrivée, ayant choisi d'intervenir en priorité sur les élèves les plus jeunes, la rééducation de Johanna démarre seulement au troisième trimestre. 3 Cf. chapitre IV, Recours aux jeux en rééducation.
2

19 ouvrir. Le monsieur dit « Je veux voir toute la famille, va les chercher, je suis l'autorité pour l'école ». Toute la famille se lève et le monsieur dit: «Vous mettrez vos enfants à l'école! ». Plus tard, ils vont tous les jours à l'école, les parents les accompagnent et leur donnent un gâteau. Ils rentrent chez eux et mangent la moitié de la grosse tarte». Les copines (figurines, scénario créé dans toute la salle, maisonscerceaux, 14-06-01, séquence 8). «Il y avait quatre maisons. Un jour, la fée s'en va frapper à toutes les portes et elle les invite à sa fête, le soir. Pour la sorcière, elle lui a jeté un sort pour la rendre gentille, qu'elle fasse pas de bêtises. Plus tard, Blanche Neige, la princesse méchante et la sorcière se téléphonent avec le numéro que leur avait donné la fée et elles décident toutes d'aller manger chez la fée et la princesse (qui habitaient ensemble). Le soir, elles mangent ensemble, toutes! Après, elles sont fatiguées et elles vont se coucher chez elles, chacune. C'est une histoire où tout se passe bien ». La famille Jacquin, le gendarme et l'école (pâte à modeler, créé sur table 21-09-01, séquence 12). gendarme vient frapper et demande si le fils ira à l'école. « Oui », dit le papa qui jusque-là avait refusé. Le fils va à l'école et sa maman est maîtresse.

« 1e année, 1erjour: ils sont trois dans la famille Jacquin. Un jour, le

1e année, 2ejour: l'enfant, la mère, le père sont séparés dans trois

chambres. Le père va chez le gendarme lui dire que tout va bien chez eux. Sa femme attend un bébé. 2e année, 1erjour: l'enfant a grandi, il n'est plus dans la même classe, il a un maître. Un bébé est né. Le père va chez le gendarme pour lui raconter cela... Et il invite le gendarme à venir boire l'apéritif. À la fin, on voit le gendarme s'approcher de chez les Jacquin ». La dernière histoire fut jouée puis élaborée en commun pour la trace écrite en début d'année du second C.E.!. Je n'aborde pas ici une lecture approfondie des dynamiques personnelles en jeu4. Cette histoire témoigne néanmoins manifestement des réaménagements identitaires de Johanna. L'enfant-élève est en train de changer, la maîtresse le confirme d'ailleurs lors de la concertation d'octobre 2001.
4

Démarche adoptée pour la présentation d'une rééducation d'un autre enfant dans

son intégralité, chapitre II.

20 Au fil de l'année, Johanna désormais en position d'élève dans la classe opère les acquisitions du cycle 2, jusqu'à la production spontanée du texte libre de mai 2002 « Sel qui... ». Elle se sait désormais en chemin vers le C.E.2. Pour ce suivi, un P.A.I.S. s'était progressivement construit, en partenariat entre la famille, l'enseignante, Johanna et moi-même. Les objectifs du projet étaient clairs: permettre à Johanna de poursuivre et achever son cycle 2 (G.S., C.P., C.E.l), en respectant son rythme d'évolution. Cela induit un maintien dans le cycle, en C.E.l, en fin d'année scolaire 2000-2001. Permettre à Johanna d'adhérer aux apprentissages, de modifier son attitude en classe face à la demande scolaire, de ressentir le désir d'apprendre, de mobiliser sa personnalité. Pour cela permettre à l'enfant d'être plus autonome, donc de mieux comprendre et de mieux évaluer le sens de ce qu'elle accomplit au quotidien. Lui permettre enfin de vivre dans le milieu scolaire une relation privilégiée avec un adulte qui accueillera ses productions et attitudes spontanées d'enfant pour les faire évoluer vers une identité d'élève. En novembre 2001, ces objectifs étaient atteints, la rééducation clôturée. L'action pédagogique de l'enseignante pouvait désormais s'exercer facilement, Johanna en retirait les fruits sans requérir l'intervention d'une aide spécialisée à dominante pédagogique, démarche envisagée un temps, s'avérant inutile compte tenu de l'évolution positive repérée au fil des conseils de cycle. Pendant l'année scolaire 2002-2003, Johanna vit un C.E.2 sans rencontrer d'obstacle particulier, elle s'investit, progresse. Johanna a poursuivi son cursus scolaire sans heurt, elle est aujourd'hui en sixième. On pourrait bien sûr imaginer qu'une telle trajectoire réussie rassure le rééducateur, valide ses options théoriques et pratiques. Tel n'est pas le cas: le doute et son corollaire, l'angoisse, subsistent à l'amorce de chaque démarche. On peut trouver quelques explications à ce phénomène. Chaque cas d'enfant étant particulier, s'inscrivant dans une économie personnelle et relationnelle spécifique, le doute est un élément moteur inhérent à ce type de démarche professionnelle.

21 L'insatisfaction, le doute, l'angoisse sont des éléments constitutifs des trois professions qualifiées « impossibles» par S. Freud5 : enseigner, soigner, gouverner, métiers impossibles quant à leur finalité, à leur absence de réussite en regard des objectifs. Nous le comprenons dès l'introduction de cet ouvrage, la rééducation s'est construite dans un espace théorique précisément localisé entre l'intention thérapeutique (soigner) et l'intention pédagogique (enseigner). Deux postures professionnelles « impossibles» sur trois! Espace professionnel inconfortable en conséquence... Mais l'inconfort n'est-il pas la source de toute pensée, de tout mouvement, de toute activité? N'est-ce pas « toujours dans l'embarras, l'angoisse argumentée, que peuvent se fabriquer des concepts» 6 ?
5

FREUD Sigmund, L'analyse avec fin et l'analyse sans fin, in Résultats, idées,
LAFFITIE René et

problèmes, Paris: PUF, 1985. 6 OURY Jean, préface Mémento de Pédagogie Institutionnelle, groupe VPI, Paris: Matrice, 1999.

INTRODUCTION

VERS UNE ÉTHIQUE RÉÉnUCATIVE
Ce second ouvrage consacré à l'intervention en Réseau d'Aides Spécialisées aux Élèves en difficulté (RASED) résulte des démarches qui ont suivi la publication d'« Intervenir en RASED, Histoires d'Hugo, Paul et Pierre» (A. Colin, 1997). Ces démarches s'intègrent dans un itinéraire personnel qu'il est utile de présenter: il sous-tend en grande partie l'orientation« praticienne» des présents apports. 1. Itinéraire Professionnel: - 1978, instituteur, Pédagogie Institutionnelle, cinq ans. - Spécialisation, CAEI Option Déficients Intellectuels: pratique de remédiations pédagogiques auprès d'enfants en difficulté dans le cadre d'une classe d'adaptation ouverte (ces démarches correspondent à celles du maître E en RASED), sept ans. - Spécialisation, CAPSAIS option G (formation personnelle, candidat libre), rééducateur sur le terrain (premières rééducations en 1990). Rencontres quotidiennes depuis cette date avec les élèves, les enseignants, les parents, les collègues spécialisés dans le cadre des RASED, dès leur instauration institutionnelle officialisée par la circulaire d'avril90, dans la logique de la loi d'orientation de 89. - Membre actif du groupe Pédagogie Institutionnelle Gironde (PIG) depuis 1990.7 - Collaboration deux années avec un Centre Médico Psycho Pédagogique, pour un travail avec des adolescents hors temps scolaire. Publications: - Mise en chantier dès 92 de l'ouvrage Intervenir en RASED (actions du maître E, du maître G), publié en 97. Articles dans diverses revues professionnelles.
7 Un site Internet regroupe une partie des productions du PIG: http://pig.asso.free.fr

24

- Publication de fichiers d'aide à la conceptualisation de l'écrit à l'attention d'élèves G.S., c.P. ou pour des suivis d'aides à dominante pédagogique, voire en orthophonie selon les options professionnelles retenues, 1999. - Publication entre 1997 et 2001 de six ouvrages dans la collection « Cahiers Citoyens» centrés sur des thèmes spécifiques. Ces ouvrages visent l'accompagnement à la lecture de romans pour des élèves Cycles 2-3 et collèges. Ils proposent en outre des pistes d'écriture fictionnelle reliées à la narration de romans pour la jeunesse, des documentations et pistes de travail autour du thème retenu pour chaque cahier. - Collaboration à la revue Textes et Documents pour la Classe (TDC), article (Comment dire l'indicible?) consacré aux relations entre la mort et la littérature jeunesse (TDC n° 843, novembre 2002). - Collaboration à l'ouvrage Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire, Congrès FNAME, Retz, 2004. Actions de formateur: - «Maître de stage» cinq années consécutives. J'ai donc accompagné chaque semaine sur le terrain des stagiaires CAPSAIS option G. Interventions parallèles dans divers espaces de formation (LU.F.M., Département Aide et Intégration Scolaire (D.A.LS.) Bordeaux, stages nationaux de Pédagogie Institutionnelle, Centre Universitaire de formation des psychologues scolaires). Lors de la mise en place de la formation en alternance (année scolaire 1999-2000), dans la logique des théories qui régissent « l'alternance» (entre terrain et centre de formation), le formateur de terrain devait occuper une place importante dans la formation des stagiaires rééducateurs. De fait, de « maîtres de stage », les maîtres de terrain concernés furent promus « maîtres formateurs associés»... Mais leur rôle singulièrement restreint! Les orientations spécifiques adoptées par le D.A.LS. avec lequel je collaborais comme les pratiques imposées aux stagiaires ne pouvaient corréler avec mes options professionnelles. J'ai essayé d'infléchir ces orientations. Tentatives vaines, j'ai été écarté de la fonction« formateur associé ». - Pour autant, mes échanges avec les stagiaires ou des collègues se sont renforcés, via des interactions hors institution ou, paradoxalement, institutionnelles, sous d'autres cieux géographiques via des rencontres organisées par divers IUFM et associations

25 (conférences, Congrès, collaborations régulières en qualité de formateur pour des stages de formation continue, auprès d'intervenants spécialisés RASED: psychologues scolaires, maîtres E et G). - La pratique de formateur et ces nombreuses rencontres ont diversifié les cadres d'échanges, ont emichi mes pratiques, ma réflexion. Ces moments d'interventions, de dialogues, de questionnements m'ont conduit à expliciter mon approche, oralement, puis, dans un second temps, par l'écrit, même si l'écriture, par la situation de communication différée sur laquelle elle repose, reste plus ou moins satisfaisante. L'écriture reste la voie la plus économique pour transmettre un savoir. Et n'exclut pas des retours vers la communication directe! Quelques mots sur ces interactions avec l'écrit.. . 2. Pratique-théorie-écriture Quelle que soit l'importance logique et incontournable accordée à la théorie, j'ai toujours privilégié la transmission de pratiques lorsque je me suis trouvé en situation de formateur. J'essaierai, au fil de cet ouvrage de maintenir ce cap: par souci de crédibilité, mais aussi parce que les élaborations théoriques déconnectées des mises en jeu sur le terrain font l'objet de multiples ouvrages écrits par des auteurs souvent passionnants, exceptionnellement rééducateurs, donc rarement en prise directe avec les problématiques quotidiennes de cette profession. Outre la sensation parfois désagréable de figer la pensée, les liens noués entre pratique, théorie et écriture recèlent certains écueils ou avantages, selon l'angle de vue adopté. Il convient tout d'abord de renoncer à toute objectivité réelle: les données pratiques vécues sur le terrain, corrélées à des référents théoriques, témoignent d'une recherche et de positionnements nécessairement personnels, même si j'ai souvent confronté mes représentations à celles d'autres acteurs de l'aide. Les options qui s'ensuivent sont sujettes à débats, émaillées de propositions, parfois d'assertions qui ne sauraient trouver l'unanimité. Ainsi, certaines techniques présentées ici ne sont pas adoptées par tous mes collègues rééducateurs. Ou encore se trouvent-elles, dans certaines pratiques, parfois appariées à d'autres techniques à mon sens contradictoires,

26 reflet de cohérences éthiques floutées, que je ne parviens pas à repérer. Je reviendrai en détail sur cette dimension éthique. Se positionner « praticien-écrivant» confronte ensuite à l'illusion d'exhaustivité: même si l'exploration la plus large possible du champ couvert par la rééducation reste un souci constant, « tout dire» d'un sujet ou d'un autre reste une utopie contre laquelle chaque auteur vient buter, plus ou moins « sereinement» selon les jours. Écrire implique enfin un engagement personnel. C'est l'affirmation d'un parti pris, celui qui consiste à s'exprimer en tant que « sujet ». Cette position ne devrait choquer aucun collègue rééducateur dont la fonction professionnelle consiste précisément à permettre à des sujets d'advenir. 3. Éthique et rééducation 3.1. Éthique professionnelle Rappelons en accord avec les apports de Charlotte Herfray8, qu'une éthique professionnelle suppose une cohésion entre: des valeurs personnelles: options philosophiques, politiques, positions affectives, le recours à des options théoriques précises, approfondies, régulièrement réinterrogées (sans quoi ces options glissent vers des croyances, des dogmes inefficients), la mise en œuvre de techniques en corrélation avec ces deux précédents pôles, valeurs et théories. Sans la mise en cohérence de ces trois dimensions, on ne saurait parler d'éthique professionnelle. L'absence de cohérence produit le plus souvent des démarches superficielles, contradictoires, parfois irrationnelles, puisque référées à des théories, des valeurs et des techniques en inadéquation. Ces contradictions peuvent produire des actes réfléchis mais restreints au champ des techniques. Ils peuvent faire illusion, à court terme. Ces contradictions freinent ou réduisent à néant tout espoir d'efficacité réelle et durable des stratégies professionnelles ainsi déployées.
8

HERFRA Y Charlotte, La psychanalyse hors les murs, Paris, Desclée de Brouweer,

1993. Plus synthétique, de la même auteure, Psychanalyse, éducation, pédagogie, Actes du Congrès FNAREN L'enfant dans le monde des symboles, 1993.

27 Nouer « valeurs» personnelles et options professionnelles induit, derrière le « professionnel », l'existence d'un sujet, habité de conflits internes, de désir, de pulsions, de fantasmes, porteur d'une histoire privée et institutionnelle, d'un cheminement affectif, d'une identité en constante élaboration. Le cheminement institutionnel privé lie les valeurs personnelles à l'ordre du symbolique, à une référence à la loi: les valeurs résultent pour partie des efforts de chacun, conscients et inconscients, pour résoudre les conflits inhérents aux confrontations récurrentes entre personne privée et personne sociale. Comme certains enseignants impliqués dans des approches pédagogiques spécifiques, les rééducateurs revendiquent leur inscription dans un champ éthique autorisant l'émergence de l'enfantsujet. Encore convient-il de nous positionner, nous adultes, comme « sujets », avec les difficultés en termes de choix, en termes identitaires que cette dimension implique dans nos trajectoires, dans nos options personnelles et professionnelles. « Être au clair sur le sens et la valeur des actes que nous posons» (Herfray, op. cit.) en sachant que « nul de nous n'est exempt d'affects» qui interfèrent dans toute construction théorique et pratique demeure un travail constant, difficile. Pour être crédible, ce positionnement référé aux théories psychanalytiques conduit à préciser qu'il requiert des démarches personnelles via la psychanalyse puisque le recours aux concepts de cette « maison épistémologique» (Herfray) suppose un incontournable travail sur soi pour en saisir le sens, en déjouer l'artificialité des rationalisations. Ainsi référée au champ psychanalytique, sans ce travail sur soi, la cohérence éthique reste sans doute une pure fiction, les pôles théorique et personnel restant privés d'interface réelle. La référence à la psychanalyse, adoptée au fil de ces pages car elle identifie pour partie ma vision de la fonction rééducative, disqualifie le recours aux visées et techniques instrumentales aux approches exclusivement comportemen-talistes (exit les T.C.C.) et, dans une large mesure, aux approches exclusivement systémiques. L'enfant-sujet est au centre de chacun de ses actes, en particulier dans l'expression symptomatique des problématiques personnelles exprimées sous forme de difficultés scolaires. Cet enfant-sujet est en droit de rencontrer, en rééducation, un adulte-sujet ayant suffisamment élaboré et mis à distance certaines expressions « symptomatiques»

28 professionnelles des actes qu'il va accomplir dans sa rencontre avec l' enfant. J'insiste donc une dernière fois: c'est en entrecroisant ses problématiques de sujet, le champ de ses valeurs personnelles avec le travail théorique et la mise en œuvre des techniques qui en découlent que l'adulte peut s'inscrire puis évoluer dans cette profession. C'est-àdire s'engager dans une rencontre avec des enfants-sujets en difficulté. Cela est d'autant plus évident que ces rencontres médiatisées visent pour ces élèves l'accès à leur individuation. Ces remarques, celles relatives à l'indispensable recours à la psychanalyse posent bien sûr le problème de la formation institutionnelle et personnelle, mais elles ne sauraient se poser uniquement pour la formation des rééducateurs. Que l'on ne s'y trompe pas, ces considérations relatives à la rééducation fonctionnent aussi dans le champ pédagogique9. Dire que la classe recèle des confrontations imaginaires risquées, souvent régrédientes, qu'il convient de trianguler les interactions maître-savoir-élèves par des techniques symboliques et symboligènes, qu'il convient d'envisager des interactions formation professionnelle-formation personnelle pour affermir l'identité professionnelle n'est pas une découverte récente. C'est le discours sur lequel se construit la Pédagogie Institutionnelle depuis presque cinquante ans, sur lequel se fondent de nombreuses critiques récurrentes adressées au processus pédagogique. Les centres de formation ne sont pas seuls concernés par ces réflexions. Peuvent-ils l'être d'ailleurs, à ce niveau? En fonction de ses revendications éthiques, de sa place sur l'échiquier professionnel, n'appartient-il pas à chacun de s'engager dans des voies d'autoformation personnelle et théorique? 3.2. Ancrage historique de la rééducation La rééducation, en dépit de son existence ancienne en milieu scolaire (1970), reste un champ professionnel difficile à identifier. Dès que l'on interroge les collègues enseignants, les partenaires ponctuels (psychologues, psychiatres, orthophoniste s, parents etc.), on perçoit leurs difficultés à cerner cette fonction.
9

Cf. le chapitre III centré sur les apports théoriques

29 On peut s'en étonner: une profession peut-elle ainsi occuper un espace flou, difficile à repérer? On peut encore s'en effrayer: comment prétendre à l'existence d'une profession qui ne parvient pas à poser des jalons clairs, partageables, partagés? Mais on peut aussi s'en réjouir: somme toute, ces mouvances représentatives reflètent une pratique en quête identitaire continue, dynamique. Les difficultés à identifier la rééducation proviennent pour une grande partie des problèmes de cohérence éthique pointés précédemment, ils ont par trop diversifié les pratiques à certains moments. Nous trouverons d'autres indicateurs riches d'enseignement en interrogeant 1'histoire de la rééducation, en déportant en conséquence notre attention des liaisons sujets-professionnels vers les liaisons tissées entre ces professionnels et l'histoire de l'institution dans laquelle ils exercent leur activité, l'institution scolaire. Mireille Cifali10 situe l'émergence du thérapeutique dans l'éducatif au début du siècle: historiquement dès 1887 un inspecteur d'Académie, E. Bérillon suggère le recours à 1'hypnose comme outil thérapeutique « là où le pédagogue avoue sa complète impuissance ». Cette démarche, utilisée par les médecins, les incite à investir le champ éducatif, à en redessiner les contours, à dénoncer la restriction de l'éducatif à la simple transmission du savoir. Dès lors le problème de la coopération entre pédagogues et thérapeutes s'instaure sur des bases conflictuelles: l'action thérapeutique n'est intervenue que sur l'hypothèse d'un échec, d'une impuissance des dispositifs pédagogiques. Quelques années plus tard, les théories psychanalytiques ont permis des avancées techniques et théoriques conséquentes. Le docteur A. Répond fonde en Suisse le premier Centre médico-pédagogique. Mais les conflits persistent. A. Répond parle de « l'incompétence absolue de la plupart des parents pour le métier éducatif que personne ne leur a appris ». Il n'oublie bien sûr pas l'enseignant « qui ne s'acquitte que très insuffisamment et même pas du tout» de son rôle: dans la logique d'A. Répond ce rôle consisterait à reprendre l'éducation dramatique transmise par des parents incompétents. Comme les enseignants se révèlent tout aussi incompétents, seule
10

CIFALI Mireille, Le lien éducatif: contre-jour psychanalytique, Paris: PUF,

1994.

30 l'intervention thérapeutique détient le pouvoir de redresser la barre d'un fragile vaisseau en perdition, l'enfant. Dès cette époque, la triangulation école, famille, thérapie se constitue: un triangle pour le moins conflictuel! Historiquement le champ psychologique ou thérapeutique fait irruption dans le champ pédagogique dans cette dynamique de « contre-transfert négatif» (Cifali, op. cit.). Il faut remédier à l'échec de l'éducatif car les enseignants, les parents commettent faute sur faute: les thérapeutes prétendent disposer du savoir et des remédiations adéquates pour cette réparation. Si les thérapeutes insistent sur la nécessité « d'alphabétiser» les éducateurs, ils restent cependant persuadés qu'eux seuls ont en main la somme des connaissances requises. Cet « espace de rivalité paranoïaque» (Cifali, op. cit.) perdure dans les représentations. D'ailleurs les enseignants l'ont entretenu en oscillant entre deux positions contre-transférentielles caricaturales: la fascination, matérialisée par la prise en compte de ce flot de critiques jugées cohérentes. Ils souhaitent alors investir le champ thérapeutique, s'emparer d'outils conceptuels qui réussissent là où ils échouent au quotidien, le rejet épidermique de toute approche psychologique dont les détenteurs s'emploient à les stigmatiser, à leur refuser tout espoir d'être des éducateurs honorables. Rejet d'autant plus rationnel et cohérent que, dans les faits, nombre de thérapies échouent à leurs yeux: elles ne parviennent pas en effet à leur restituer en classe des élèves opérationnels, en adéquation avec leurs approches pédagogiques. Au quotidien, le rééducateur perçoit les échos de cette histoire, dans les discours qu'il reçoit de la part des enseignants en concertation, dans les échanges qu'il cherche à nouer avec les partenaires extérieurs à l'école, dans les discours qu'il produit pour sa part lorsqu'il se laisse aller à stigmatiser certaines actions parentales ou didactiques. Aussi longtemps que chaque acteur se vivra comme le réparateur d'une erreur éducative commise par l'autre, à quelque angle du triangle école, famille, thérapie qu'il se trouve, aussi longtemps que les interactions resteront parasitées par des représentations revendiquées ou inconscientes de ce type, les actions partenariales resteront fictives. Or les actions partenariales, c'est-à-dire des actions complémentaires en direction d'un enfant en difficulté, semblent la voie la plus sûre (et

31 clairement recommandée par les 1.0.) de progression. Mais ce constat peut conduire vers d'autres réflexions beaucoup plus insidieuses. 3.3. La place de l'enfant Les conflits historiques encore d'actualité (voilés, sous-jacents) entre l'éducatif et le thérapeutique reposent sur des conceptions éthiques pour le moins douteuses. Les mêmes processus représentatifs génèrent les positions suivantes: un thérapeute prétend pouvoir (ou ne pas pouvoir) normaliser, soigner l'enfant disloqué par des processus éducatifs pathogènes, un enseignant prétend pouvoir (ou ne pas pouvoir) éduquer un enfant disloqué par des interactions familiales inadéquates, un parent prétend pouvoir (ou ne pas pouvoir) éduquer un enfant par ailleurs déclaré disloqué à l'école (ou par l'école, discours récurrent de parents d'enfants en difficulté, tenus parfois par les intervenants spécialisés). L'économie de telles assertions reste toute entière fondée sur une appropriation imaginaire de l'enfant, sur la certitude consciente et-ou fantasmatique qu'un humain doté d'un statut spécifique pourrait façonner, réparer, l'enfant en devenir. Cette perspective irrationnelle résiste, on le sait (mais le sait-on vraiment ?), à toute approche objective. « Ceux qui veulent forger un "autre" à leur mesure, selon un plan établi "pour son bien" s'aperçoivent un jour que, loin de leur en savoir gré, il fait fi de leurs mesures éducatives qu'ils avaient cru devoir être efficaces et qui se retournent en leur contraire. Ou bien, si d'aventure, il obtempère à leur vœu préalable, s'il s'incline et suit docilement leur route, il survient un moment où le pas se dérègle, où le symptôme apparaît. L'obéissance trop étroite à ses revers: le vivant est objectivé, brisé dans sa singularité, empêché d'accéder à sa position de sujet inaliénable» (Cifali, op.cit.) Les termes du conflit historique entre les divers acteurs éducatifs prennent un tout autre sens dans cette perspective. Les uns et les autres ne pourraient-ils s'inscrire dans des représentations différentes, des représentations dans lesquelles il serait moins question de façonner un enfant-objet que de mettre en fonctionnement des stratégies complémentaires visant à créer des conditions d'individuation de cet enfant, de cet élève, dans ses spécificités

32 globales de sujet en construction? Il s'agirait moins dans cette nouvelle perspective de « normaliser» un élève passif que de l'aider dans sa confrontation nécessairement difficile entre ses pulsions, son identité conflictuelle et des intentions éducatives dont il peut aussi devenir l'acteur. Des fonctionnements complexes tissent les liens éducatifs entre parents, éducateurs et enfants. Ils sont pour partie régis par des interactions fantasmatiques parfois susceptibles de freiner ou d'empêcher l'individuation de l'enfant, de bloquer l'expression de sa personnalité. Que cette prétention à la toute puissance, axée sur le modelage d'une personne, vienne interférer dans des problématiques professionnelles, dans les interactions entre professionnels (du pédagogique, du thérapeutique), quand bien même ces professions participent de « l'impossible» dynamique éducative, dénote d'une grande immaturité. Les enseignants, les thérapeutes devraient aujourd'hui avoir dépassé ce stade archaïque de leur conception professionnelle, avoir intégré combien tout abord de l'enfant-objet reste voué à l'échec. Cette révolution copernicienne reste très difficile à intégrer, de nombreux discours, ancrés dans le cheminement historique mais aussi dans les champs politiques ou économiques viennent au quotidien en masquer les richesses potentielles. Nos professions ne peuvent pourtant reposer que sur cette certitude: l'enfant est un sujet en construction, cette construction est conflictuelle pour lui, elle s'opère en s'étayant sur des médiations. Cela est vrai dans le champ du pédagogique comme dans le champ du thérapeutique. Sur ces bases, étayées, théorisées, les tensions entre thérapeutique et pédagogique n'ont plus lieu d'exister, les recherches devraient désormais être axées sur les ressources ouvertes par ce nouveau modèle d'interrelation. À ce stade de positionnement professionnel, la fonction du rééducateur (entre l'éducatif et thérapeutique) devient plus claire: elle quitte une place symbolique infructueuse, au carrefour imaginaire de tensions inconscientes entre professions historiquement antagonistes. Sans doute appartient-il à ceux qui occupent cette place (inconfortable en regard du passé) de modifier les regards, de tendre vers des approches plus distanciées de ces conflits anciens, de promouvoir d'autres grilles de fonctionnements entre adultes, d'autres grilles de compréhension des difficultés de l'enfant. Sans doute est-il

33 indispensable, dans ce cheminement, de décrire des pratiques et de montrer leur ancrage dans cette nouvelle conception de l'enfant« sujet inaliénable» : c'est pour partie le projet de cet ouvrage. 3.4. Le rééducateur in situ J'insisterai enfin sur la subjectivité matérielle inhérente à la fonction du rééducateur. Ayant travaillé sur trois secteurs distincts, je peux attester de certaines particularités liées à : la mise à disposition de locaux plus ou moins adaptés à ce type d'intervention, la disparité des équipes enseignantes dans leurs réalités quotidiennes en termes d'effectifs d'élèves ou de dynamique d'équipe, la disparité des Équipes de Circonscription, l'inégalité des moyens accordés par les municipalités aux actions spécialisées. Autant de facteurs non négligeables qui ont pu interférer dans mon appropriation de cette fonction. D'autre part, assez logiquement, ce qui se vit dans la salle de rééducation, entre l'enfant et l'adulte, diffère selon le professionnel en fonction. Cette subjectivité interroge, est-elle spécifique aux pratiques rééducatives ? Cette différence n'est pas plus (ou moins) alarmante ou plus (ou moins) manifeste que les différences existant, en écho, d'une classe de Cours Préparatoire à une autre, parfois dans la même école, à quelques mètres de distance. Ces différences existent alors en dépit des Instructions Officielles, des programmes, de la définition clarifiée de compétences critériées, d'outils évaluatifs normés (cf. les évaluations C.E.2 et celles d'entrée au collège). Ces évaluations n'infèrent que très partiellement sur les interventions pédagogiques vécues par ces élèves, activement ou passivement selon les pratiques engagées. En d'autres termes, dénoncer la disparité des pratiques rééducatives pour les disqualifier, stratégie récurrente adoptée par certains observateurs extérieurs, reste une démarche sans validité aucune. Cette approche caricaturale dénie par avance la position de sujets des professionnels mis en question (en termes alors de corporation) et elle donnerait lieu à des constats tout aussi discutables si on l'appliquait à l'ensemble des enseignants responsables de classes. La seule évaluation possible et pertinente reste individuelle,

34 approfondie, conduite par des professionnels maîtrisant réellement le champ technique et institutionnel qu'ils sont censés évaluer. Institutionnellement, c'est le rôle des Inspecteurs de l'Éducation Nationale (LE.N.) et LE.N. spécialisés. Ces différences dans les pratiques peuvent conférer une réelle richesse à la fonction de pédagogue dont la rééducation constitue une déclinaison. Ces différences peuvent en fait receler le pire et le meilleur, comme dans tout champ professionnel intra ou extra Éducation Nationale.

PREMIÈRE PARTIE DU FONCTIONNEMENT RASED À LA RÉÉDUCATION INDIVIDUELLE
Si je tente de présenter une approche personnelle de la démarche rééducative, il est important de préciser qu'elle reste toujours corrélée aux Instructions Officielles dont une dernière mouture fut proposée en mai 2002. Dans un premier temps, il convient de comprendre dans quel cadre institutionnel s'opèrent les actions rééducatives et d'explorer les ressources offertes par ce cadre. Le chapitre I intitulé « Actions partenariales en RASED» permet de distinguer en conséquence divers types de fonctionnements RASED repérés sur quelques secteurs. Je mets alors l'accent sur la dynamique partenariale, seule susceptible d'organiser des actions RASED en corrélation avec l'esprit initial de ce dispositif. Nous voyons alors que cette dynamique partenariale reste complexe car elle est à la jonction de deux types de compétences professionnelles souvent confondues: les compétences praticiennes et les compétences partenariales. L'instrumentation pratique qui illustre ces propos consiste en une analyse détaillée d'un projet de RASED conçu au fil de concertations entre professionnels puis fonctionnant trois années consécutives sur un secteur ZEP. Cette approche permet d'isoler et théoriser les « invariants fonctionnels ou partenariaux » susceptibles de garantir l'existence de réelles actions partenariales. Dans une seconde instrumentation pratique, ces invariants sont mis à l'épreuve de la mise en forme d'un projet d'aide individuelle spécialisée (PAIS). Le chapitre II, « Moi je suis en forme pour l'école », présente la rééducation d'un élève du processus de signalement jusqu'à la dernière séquence de retour en classe. Comme pour les deux suivis