Enfants handicapés à l'école

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Quelles sont Ies pratiques adoptées par les instituteurs accueillant dans leur classe un enfant handicapé ? L'intégration entraîne-t-elle des transformations éducatives tant sur le plan des actions pédagogiques que dans le domaine des stratégies d'ouverture de l'école aux autres partenaires éducatifs ? Quelles opinions, quellles représentations les enseignants ont-ils sur leur action d'intégration auprès de ces enfants.
Publié le : vendredi 1 avril 1994
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EAN13 : 9782296284159
Nombre de pages : 256
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Enfants handicapés à l'école

Collection CRESAS INRP I L'Harmattan

- Ecoles en transformation: zones prioritaires et autres
quartiers, n01, 1984. - In.tégration ou marginalisation ? Aspects de l'éducation spécialisée, n02, 1984. - Ouvertures: l'école, la crèche, les familles, n03, 1984. - Depuis 1981, l'école pour tous? Zones d'éducation prioritaires, n04, 1985. - Dans unjardin d'enfants, des enfants lnarionnettistes, n05, 1987. - La pédagogie du contrat et le contrat en éducation, n06, 1987.

- Les uns.et les autres. Intégration et lutte contre la marginalisatiorl, n07, 1988. - Ecoles et quartiers. Des dynamiques éducatives locales, n08, 1989. - Accueillir à la crèche, à l'école. Il ne suffit pas d'ouvrir la porte, n09, 1992. - L'enfan'! apprenti lecteur. L'entrée dans le système écrit, nOlO, 1993. - Enfants handicapés à l'école. Des instituteurs parlent de leurs pratiques, nOll, 1994.

Collection CRESAS n° Il

Enfants handicapés à l'école
Des instituteurs parlent de leurs pratiques

Nicole LANTIER,Aliette VERILLON, ean-Pierre AUBLÉ, J Brigitte BELMONT,Edith W AYSAND

Préface

de Stanislaw

TOMKIEWICZ

L'

Htmattan

4p ~

@ INRP, L'Harmattan, 1994 ISBNINRP: 2-7342-0377-4 ISBN L'Harmattan: 2-7384-2236-5

Sommaire

Préface- S. ToID kiewicz Introduction...
Abréviations relatives aux handicaps
Première Partie: LE PROCESSUS

7 13
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D'INTÉGRATION

1) L'intégra ti0n se prépare Pré1 iminaires Intégrationsociale 1 Intégrationscolaire 1 L'accueil de l' enfant 2) L'intégrati on en acti0n Des écoles comme les autres 1 Quelques aménagements matériels Des pratiquespédag0giques adaptées Une continuité à assurer L'importance des relations avec les familles L'aide des spécialistes 3) L'enfant intégré , 'Il en veut!" , 'Elle nousac harmés" "Les enfants l' aident"

35 35 47 57 71 71 79 87 103 111 131 145 145 153 161

ENFANTS

HANDICAPÉS

À

Deuxième Partie: LES ENSEIGNANTS FONT LE BILAN DE LEUR EXPÉRIENCE Une expérience pédagogique enrichis sante Des préoccupations à partager Le regard transformé 173 183 191
...
m

ProbIèmes Souhaits Renouveler l'expérience ?

203 213 225

Con ciusion Bib Iiographie

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Nous remercions Madame Chiclet et Monsieur Goliot, Inspecteurs de l'Éducation nationale, chargés de l'adaptation et de l'intégration scolaire, qui nous ont aidés de leurs conseils et qui ont facilité notre enquête dans les écoles de Paris. Nous remercions Mesdames Argast, Bapt, Camus, Gladic, Le Boucher, Lebrand, Michelena, institutrices spécialisées, chargées de l'intégration, pour leur précieuse collaboration.

Préface

Ce livre est issu d'une enquête minutieuse et honnête auprès d'enseignants de l'école primaire qui ont réalisé dans leur classe une intégration réelle, la plupart du temps à plein temps, d'un enfant handicapé moteur, sensoriel ou mental. Ni ces instituteurs, ni les écoles où ils ont travaillé ne sont spécialisés, ils n'ont reçu aucune formation spécifique préalable, mais toutes ces intégrations ont été, à un degré variable, soutenues par des professionnels de l'enfance handicapée ou au moins par des enseignants spécialement formés. Toutes les intégrations décrites peuvent être considérées comme des "succès", au minimum parce qu'aucune n'a été interrompue en cours d'année; au maximum parce que la plupart des élèves intégrés ont pu continuer leur scolarité dans la classe ordinaire supérieure, tandis que la plupart des enseignants se déclarent prêts à poursuivre une telle expérience l'année suivante. Bien que la méthodologie même de la recherche nous interdise de savoir si cette idée de réussite à été partagée par les enfants et les parents, il est juste d'affirmer que ce livre que j'ai plaisir à présenter est avant tout un livre d'espoir; son approche est différente de la mienne qui pointe plutôt les difficultés, les limites et les résistances à l'intégration. C'est un ouvrage optimiste qui devrait se trouver entre les mains de tous les enseignants; sa lecture pourrait les inciter à accepter dans leur classe un enfant porteur de handicap. Le style est toujours clair, sans jargon inutile et agréable à lire, ce qui n'est pas toujours le cas des ouvrages de ce type.

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À L'ÉCOLE

Une notion importante se dégage de cet ouvrage: faite dans de bonnes conditions, une intégration a de grandes chances de réussir, même sans que des mesures extraordinaires soient mises en place. La plupart des écoles où sont scolarisés les enfants intégrés de l'échantillon étudié sont des écoles normales, banales. Les instituteurs sont des instituteurs normaux, banals, qui n'ont apparemment rien d'exceptionnel. Pourtant, les statistiques des ministères de l'Éducation nationale et de la Santé montrent que l'intégration dans les classes ordinaires ne concerne qu'une fraction minime des enfants handicapés et, plus grave, que leur nombre semble diminuer depuis quelques années. Cette perte d'enthousiasme, cette perte de vitesse des intégrations est évidente, même audelà des chiffres. Je me rappelle, il y a dix ans, les psychiatres et parfois même d'autres professionnels de l'enfance handicapée, protestaient contre les fameuses circulaires d'intégration de janvier 1982 et de janvier 1983. Ils avaient peur qu'on les dépossède de leur pouvoir ou même de leur travail. Maintenant cette crainte ne se manifeste plus. Il y a eu un départ en flèche propulsé par les textes et puis, faute de soutien, l'élan est retombé parce que des conditions comme celles qui sont réunies dans ce livre restent encore rares, sinon exceptionnelles. L'école, enfermée malgré quelques apparences dans une idéologie élitiste, a des réticences à accepter des enfants handicapés ; il est vrai que, seule, elle n'en a pas forcément les compétences. Il faut donc que le milieu spécialisé soit, lui aussi, partie prenante de l'intégration. Même si les textes préconisent l'implication des structures spécialisées, dans les faits, des résistances se manifestent également de ce côté. Parmi les professionnels de l'éducation spécialisée nombreux sont ceux qui restent complètement pessimistes sur les possibilités de transformation de l'Éducation nationale. Comme pour vaincre ce pessimisme les auteurs ont essayé de montrer comment l'école peut se transformer et c'est vrai qu'il y a des endroits où ça existe, où ça se fait. Nombreux sont les professionnels de 8

l'enseignement spécialisé, y compris des psychiatres et des psychanalystes, qui jouent de bon cœur le jeu de l'intégration, et qui apportent leur aide aux enseignants. Ici, les auteurs ont délibérément interrogé des enseignants qui travaillent dans de bonnes conditions, qui sont en contact avec des spécialistes et dont les élèves handicapés bénéficient d'un certain suivi. Ainsi on ne trouve dans ce livre aucun échec massif d'intégration, aucun cas d'intégration sauvage. On n'y trouve pas non plus, et le fait mérite d'être souligné, d'enseignants qui travaillent dans des "classes intégrées" où tous les enfants handicapés se retrouvent entre eux et quine sont la plupart du temps que des simulacres d'intégration. Tous les enfants ont d'autres lieux d'accueil et d'autres soutiens (par exemple, à Paris, les institutrices spécialisées chargées de l'intégration qui se révèlent être de véritables promoteurs de l'intégration) ; aucun enfant n'est dépendant exclusivement d'un enseignant solitaire. Les auteurs montrent que l'intégration est une entreprise difficile, que les enseignants ne doivent pas être seuls, qu'ils ne doivent pas assumer seuls ces actions, pour des raisons de compétence et pas seulement d'isolement moral. S'ils sont seuls, l'intégration risque effectivement d'être une entreprise impossible. Le choix de faire porter cette étude sur le seul acteur instituteur n'est pas dû au hasard. Les auteurs travaillent à l'Éducation nationale et leur perspective globale est de rechercher ce qu'on peut transformer dans le système éducatif pour que l'école réponde bien à toutes ses missions, une de ces missions étant l'intégration. Ils ont voulu savoir ce que ces instituteurs ordinaires aménagent, transforment dans leurs pratiques pour accueillir ces enfants, car il ne suffit pas que les enfants intégrés soient pris en charge par un spécialiste, si rien n'est modifié dans l'école. Le livre conforte une thèse qui m'est chère depuis plus de dix ans: l'entrée des handicapés dans l'école améliore le sort des enfants en difficulté scolaire réputés non handicapés. Ce fut aussi la thèse d'un. Serge Averbouh, d'un Andrea Canevaro 9

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À L'ÉCOLE

(Colloque international sur l'intégration scolaire des enfants handicapés mentaux, Paris, 1983). Alain Savary disait que l'intégration des handicapés doit être un cheval de Troie dans l'Éducation nationale pour la forcer à mieux accueillir tous les enfants, des meilleurs de la classe aux "handicapés non-officiels", en fait des enfants des couches populaires nommés parfois "handicapés socio-culturels", sains de corps et dont l'esprit n'a souffert que de la situation familiale, sociale et scolaire où ils se sont trouvés. Lorsque les auteurs abordent cette question du changement de regard sur les enfants, certains enseignants déclarent mieux comprendre, maintenant, le petit élève X ou Y qui n'est pas conforme au modèle de l'élève idéal. Je me souviens qu'à un autre niveau, j'avais émis des idées semblables, dès 1960, quand j'ai commencé à m'occuper des enfants polyhandicapés : tous les éducateurs spécialisés, je n'ai pas osé dire à l'époque tous les instituteurs, devraient faire un stage avec les polyhandicapés, toutes les mères de famille aussi; en effet, quand on doit vivre avec les polyhandicapés, on devient ensuite beaucoup plus tolérant avec les' enfants atteints de troubles psychologiques, avec les TCC, avec les maladies des os de verre, bref avec tous les enfants difficiles, monohandicapés, etc. La fréquentation des polyhandicapés par les éducateurs, les psychologues, les médecins, les amène à porter un regard bien moins effarouché dès que quelqu'un sort de la norme. L'enseignant qui n'a entendu parler au cours de sa formation que d'un enfant idéal inexistant, un fantasme à base de moyennes statistiques, lorsqu'il travaillera avec des handicapés officiels, tolérera forcément mieux des enfants qu'il tolérait moins avant. Ainsi l'intégration permet à l'enseignant qui a accepté de jouer le jeu de comprendre qu'il n'y a pas deux catégories d'enfants, les bons et les mauvais, mais qu'il y a un continuum qui va du petit trisomique jusqu'au futur polytechnicien et que toutes les coupures que nous faisons là-dedans sont arbitraires et meurtrières. Meilleur est l'enseignant, plus large est le conti10

nuum auquel il s'adapte; cette intégration des handicapés enri~ chit ses possibilités relationnelles et pédagogiques et rend possible la vieille utopie généreuse de l'école pour tous.

S. TOMKIEWICZ Directeur de recherche

à l'INSERM

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Introduction

L'accueil des enfants souffrant de handicaps avérés en milieu scolaire ordinaire répond à une évolution des missions de l'école rappelée dans le texte de la loi d'orientation de 1989, texte qui souligne que "l'intégration scolaire des enfants et adolescents est d'une importance capitale dans le processus d'intégration sociale et professionnelle des personnes handicapées".

Notre propos, dans cet ouvrage, n'est pas de vérifier si l'école répond réellement à cette attente et de faire un bilan ou une description des actions d'intégration de ces enfants dans l'école française. Nous ne cherchons pas non plus, ici, à répondre à la question de la nécessité de l'intégration scolaire des enfants handicapés et à fonder la légitimité de cette politique. Il s'agit plutôt de tenter de dégager dans quelles conditions l'intégration peut se réaliser et quelles sont les implications de cette nouvelle mission sur le plan des pratiques éducatives. Ce travail se situe dans la perspective des recherches du CRESAS visant à dégager les possibilités de transformation du système éducatif pour mieux favoriser la réussite scolaire de tous les enfants. Ainsi, nous avons mené des études concernant les enfants orientés vers les classes de perfectionnement et les SES. Pour ces enfants qui ne souffrent pas de handicap avéré, nous avons pu mettre en évidence les résultats peu fructueux et les effets dévalorisants de ce mode de scolarisation. Nos travaux ont démontré, d'autre part, au fil des années, que l'on peut transfor-

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À L'ÉCOLE

mer les pratiques éducatives pour favoriser les apprentissages de tous les enfants et éviter ainsi leur ségrégation. Cette perspective nous conduit à nous interroger sur les possibilités de scolarisation en milieu scolaire ordinaire d'enfants porteurs de handicaps avérés. La politique en faveur de l'intégration de ces enfants s'inscrit dans la longue histoire des rapports des jeunes handicapés avec l'école et de la place qui leur y est faite.

Une brève

histoire

de l'intégration

Le débat, au siècle dernier, portait sur l'éducabilité de ces enfants. Quand le principe en sera admis, la question deviendra la suivante: puisque ces enfants sont susceptibles, dans des conditions favorables, de progresser et d'acquérir des connaissances, quel que soit leur handicap, quelle est la meilleure solution pour eux, l'établissement spécialisé ou bien l'école ordinaire ? Des arriérés d'asile aux anormaux d'école Pour les enfants anormaux psychiques, pas de place dans la cité et a fortiori dans l'école, au 1ge siècle en France. Certains enfants "idiots", "dégénérés", sont hospitalisés dans les asiles où ils végètent dans des conditions matérielles et morales misérables; d'autres sont abandonnés et livrés à eux-mêmes: mendiants, vagabonds; d'autres, enfin, vivent, souvent soustraits au regard du voisinage, dans leur famille, en milieu rural, particulièrement. Ces enfants jugés incurables ne sont guère l'objet d'intérêt et de soins avant la première moitié du 1ge siècle. Il n'en est pas de même pour les enfants aveugles ou sourds-muets: des institutions privées déjà anciennes existent, animées par des médecins ou des éducateurs. Mais ces institutions sont peu nombreuses, surtout en province, et il n'est pas rare de trouver 14

Introduction

dans les asiles des déficients sensoriels aux côté des enfants "idiots", mêlés à des adultes aliénés, délinquarits ou vagabonds. Tout au long du siècle dernier, des médecins aliénistes vont lutter pour que soit reconnu le principe de l'éducabilité de ces enfants "arriérés". En particulier, Boumeville mettra au point, dans l'école-asile-atelier qu'il a créée à l'hôpital de Bicêtre, sa méthode médico-pédagogique inspirée des travaux de Seguin, et défendra avec ardeur ses idées contre une partie des pouvoirs publics plus soucieux de rentabilité que d'humanisme. Cependant l'asile-école va rapidement se trouver surchargé et Boumeville va se tourner vers le Ministère de l'Instruction Publique pour réclamer l'ouverture de classes spéciales destinées à accueillir les enfants "arriérés d'asile" les moins atteints ou ceux qui, après un séjour à Bicêtre, se trouvent suffisamment améliorés pour que l'on puisse envisager de les renvoyer dans leurs familles et de les scolariser. Cette revendication, comme l'a montré M. Vial (1991), sera reprise et détournée par le psychologue Binet et le docteur Simon qui vont militer en faveur de la création des classes spéciales et investir l'école à la recherche des "anormaux d'école" destinés à peupler ces classes. Mais les conceptions de Binet et de Simon ne deviendront vraiment opérantes qu'après la Deuxième Guerre mondiale quand l'Échelle Métrique de l'Intelligence deviendra l'outil de référence pour le recrutement des élèves des classes de Perfectionnement. Il apparaît que les classes de Perfectionnement, dès le début de leur existence, accueillent en réalité un public très hétérogène qui va de l'enfant handicapé mental, sensoriel ou moteur, à l'enfant instable, indiscipliné, en danger moral. Une enquête de Hugon, Gateau, Vial (1984) sur la population des classes de Perfectionnement de Paris de 1920 à 1950, fait état de la présence dans ces classes, et en nombre non négligeable (32,4 %), d'enfants atteints de déficits organiques divers et de déficiences mentales graves (hémiplégiques, paralysés, sourds-muets, aveugles, microcéphales, mongoliens, etc.). Si ces enfants fréquentent les classes de Perfectionnement ce n'est pas à la suite 15

ENFANTS HANDICAPÉS

À L'ÉCOLE

d'une démarche volontariste, à visée intégrative, des parents ou des responsables du recrutement de ces classes. Cette situation traduit plutôt une absence de politique en faveur des enfants "anormaux" ; c'est le manque d'établissements spécialisés qui pousse les parents à faire admettre leurs enfants dans ces structures, faute d'une autre solution, et ce, au désespoir des responsables de ces classes qui attendaient un public homogène d'enfants "anormaux d'école". Des établissements spécialisés se créent et se multiplient Ainsi, bien que les pouvoirs publics aient créé des classes spéciales au sein de l'école, rien ne change vraiment pour la plupart des enfants souffrant de handicaps avérés, moteurs, sensoriels ou mentaux, qui ne bénéficient ni des soins que réclame leur handicap ni de l'instruction dont ils pourraient tirer profit. Il existe quelques établissements à visées pédagogique et curative mais ils sont en nombre insuffisant et des associations de parents vont créer des structures spécialisées nécessaires pour accueillir leurs enfants, les soigner et les éduquer. Ces institutions placées sous la tutelle du Ministère de la Santé, pour la plupart, et financées par les fonds publics, répondent aux vœux des familles qui souhaitent pour leurs enfants les meilleurs soins par les meilleurs spécialistes. Ces établissements vont se multiplier après la Deuxième Guerre mondiale et leur personnel sera de mieux en mieux formé, de plus en plus spécialisé, de plus en plus nombreux. Cependant, au début des années 70, dans la mouvance du courant de remise en cause des notions de ségrégation et de marginalisation, les associations de parents d'enfants handicapés, soutenues par des professionnels de l'éducation spéciale et de la psychiatrie vont revendiquer pour leurs enfants le droit de poursuivre leur scolarité en milieu ordinaire. En effet, on prend alors conscience que les enfants qui, en raison d'un handicap physique ou d'un trouble psychologique, ne fréquentent pas l'école ordinaire au côté de leurs pairs, ne peuvent échapper à 16

Introduction

un sentiment d'exclusion. Surmonter ce véritable handicap social est une épreuve qui s'ajoute à leurs difficultés propres; d'où ce paradoxe: en les aidant, la société les pénalise. Le mouvement en faveur de l'intégration C'est pour surmonter cette contradiction que se précise alors l'idée d'intégration. Il ne s'agit pas de nier le handicap, mais d'aménager des situations de vie, et notamment de scolarité, prenant en compte davantage la ressemblance de ces enfants avec les autres enfants que leurs différences. Alors qu'au début du siècle cette position était restée très minoritaire, cette fois-ci, elle sera prise en compte par les pouvoirs publics et le mouvement en faveur de l'intégration sera reconnu et soutenu par les législateurs. C'est la loi du 30 juin 1975, loi d'orientation en faveur des personnes handicapées, qui énonce des principes en accord avec le mouvement d'intégration scolaire. En effet, dans ce texte on peut lire qu'''il convient d'assurer, chaque fois que les aptitudes des personnes handicapées et leur milieu familial le permettent, l'accès du mineur et de l'adulte handicapés aux institutions ouvertes à l'ensemble de la population et leur maintien dans un cadre ordinaire de travail et de vie." La loi précise que seront accueillis "de préférence" dans les classes ordinaires "tous les enfants susceptibles d'y être admis malgré leur handicap". Cette loi crée des structures qui contribuent à apprécier et à gérer la mise en œuvre de ces principes (CDES, CCPE, CCSD). Mais ce sont les circulaires du 29 janvier 1982 et 1983 qui précisent les modalités de fonctionnement d'application de la
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loi. Dans tous les cas d'intégration il est préconisé qu"'un projet éducatif individualisé doit être élaboré en commun avec les familles, les enseignants, les personnels spécialisés et les établissements et services spécialisés". "Il est souhaitable que les conditions d'intervention du service et/ou des personnels spécialisés soient fixés avec précision par une convention."

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ENFANTS HANDICAPÉS

À L'ÉCOLE

Cependant les législateurs se gardent d'imposer et précisent que "la recherche de l'intégration des enfants et adolescents handicapés ne saurait résulter de la mise en place générale et immédiate d'un système définitif succédant à d'autres. Il s'agit d'une démarche qui doit inspirer le fonctionnement de nos institutions et des procédures qui les régissent et se réaliser progressivement avec discernement et souplesse".

l'intégration

scolaire aujourd'hui

Nous disposons de données statistiques qui proviennent du Ministère de l'Éducation nationale et du Ministère de la Santé. Cependant, ces chiffres doivent être appréciés avec une certaine prudence, car leur recueil dépend des renseignements donnés par les chefs d'établissement qui sont invités chaque année à fournir les effectifs d'élèves de leurs établissements parmi lesquels doit être précisé le nombre d'enfants handicapés intégrés. Or, si pour les enfants admis après avis de la commission spécialisée, il ne peut y avoir d'ambiguïté, par contre, pour les élèves accueillis directement, la décision de signaler l'intégration dépend largement des représentations du handicap et des enfants handicapés que peut avoir le directeur de l'école. Il est donc possible que toutes les intégrations ne soient pas signalées, surtout si l'enfant handicapé s'insère sans problème dans l'école. Ces précautions étant prises, nous utiliserons les données disponibles nous permettant d'apprécier globalement la situation de l'intégration scolaire aujourd'hui. Des actions d'intégration étaient déjà pratiquées depuis 1970, mais il est certain que la loi de 1975 et les circulaires de 1982 et 1983 ont contribué à leur reconnaissance et leur extension. En effet, de 1982 à 1985, on passe de 20 807 à 28 620 intégrations individuelles recensées. D'après le dernier recensement publié par le Ministère de l'Éducation nationale, on comptait, en 1990, 24 659 enfants et 18

Introduction

adolescents handicapés intégrés à l'école ordinaire: 9 865 admis après avis de la CDES (40 %), 14 794 admis directement (60 %). L'importance des admissions directes suggère que la souplesse laissée aux initiatives locales par la loi, est largement utilisée. Faut-il y voir la crainte d'avoir à effectuer des démarches administratives ou bien la volonté d'affIrmer par là que l'intégration est une démarche naturelle qui repose sur la confiance réciproque entre les partenaires? On remarque à la lecture de ces données chiffrées que - les intégrations sont plus nombreuses dans le premier degré (16 385) que dans le second degré (8 274). Ceci peut s'expliquer par l'extension récente des intégrations; mais si l'on observe les chiffres de plus près on constate que cette diminution d'effectif ne concerne pas tous les types de handicaps également: si les déficients intellectuels sont 5 987 dans le premier degré, ils ne sont plus que 620 dans les classes du second degré. Les handicapés sensoriels ou moteurs voient également leurs effectifs diminuer, mais de manière beaucoup plus discrète, entre le premier et le second degré; - les intégrations individuelles sont beaucoup plus nombreuses que les intégrations collectives, quel que soit le type de handicap (quoique la "différence soit moins sensible pour les aveugles et les amblyopes) ; - le nombre des intégrations recensées diminue: 28 620 en 1985, 26 550 en 1987, 24 659 en 1990, alors que pendant cette période la population scolaire du premier et second cycle a légèrement augmenté. L'examen de ces données chiffrées fait appar81tre que - les enfants handicapés intégrés représentent une toute petite part de la population scolaire globale: en 1990, on compte moins d'un élève handicapé intégré pour 500 élèves (0,19 % pour les premier et deuxième degrés confondus, 0,23 % pour le premier degré, 0,13 % pour le deuxième degré). - les enfants handicapés intégrés à l'école ordinaire représentent le quart de la population d'enfants handicapés scolarisés: 25,83 % en 1988 (Lafay, 1990). 19

ENFANTS HANDICAPÉS

À L'ÉCOLE

Ainsi, en supposant que tous les enfants handicapés susceptibles de suivre une scolarité soient intégrés dans leur secteur géographique, cela ne représenterait pas plus d'un enfant handicapé pour 100 enfants non handicapés. Cette proportion modeste ne justifie pas les craintes de certains de voir l'école envahie et déstabilisée dans son fonctionnement par la présence d'élèves "pas comme les autres". L'intégration scolaire peut prendre des formes différentes. L'enfant handicapé peut être intégré individuellement dans une classe ordinaire, le soutien et les soÎi1sspécialisés étant prodigués soit dans l'école elle-même, soit à l'extérieur. Un groupe d'élèves handicapés peut être intégré collectivement dans une école ordinaire, avec le soutien spécialisé nécessaire (classe intégrée). L'intégration individuelle ou en petits groupes peut être totale ou partielle. Les élèves handicapés peuvent être admis dans l'école après avis de la commission d'éducation spéciale ou bien directement. L'intégration scolaire touche tout le champ des déficiences: handicaps sensoriel, moteur, intellectuel, troubles de la personnalité, maladies chroniques. La nature des handicaps est très variée ainsi que leur degré de gravité. Toutes les classes ordinaires des établissements scolaires de la maternelle à la fin du secondaire et au supérieur sont susceptibles d'accueillir des élèves handicapés, ainsi que les classes spéciales: classes d'Adaptation, de Perfectionnement, Sections d'éducation spécialisée. Les enfants handicapés peuvent aussi être admis dans des classes spécialisées intégrées: classes de handicapés moteurs, classes de déficients auditifs, classes de déficients visuels, classes de trisomiques 21. Ces classes sont implantées dans l'école ordinaire, surtout au niveau élémentaire. (Quand nous avons mené notre enquête, les CLIS, classes d'intégration scolaire, n'étaient pas encore créées). Pour s'adapter aux demandes d'intégration, l'école peut utiliser des moyens spécialisés, sous forme de soutiens ou d'interventions par des personnels spécialisés existant dans l'école 20

Introduction

(maîtres spécialisés, GAPP, assistantes sociales...), ou extérieurs à l'école (médecins, personnels paramédicaux). Existent également des structures de soutien spécifiques: ce sont des établissements ou des instituts spécialisés comportant un SESSD (Service d'éducation spécialisée et de soins à domicile) qui mettent à la disposition des établissements scolaires concernés des spécialistes et du matériel. Des associations pour handicapés, outre leurs actions de sensibilisation, d'information et de revendication, mettent en place des dispositifs de soutien aux actions d'intégration scolaire et en assurent le fonctionnement. Toutes ces situations d'intégration sont diverses et varient énormément d'un secteur géographique à un autre, en fonction du degré d'investissement des responsables administratifs locaux (Éducation nationale, DDASS, Commission d'éducation spécialisée). Les incitations, les directives de certains responsables sont souvent la base sur laquelle s'appuient les acteurs de l'intégration.

Intégrer ciest transformer
Selon les conclusions d'un rapport ministériel (Lafay, 1986) l'intégration des jeunes handicapés à l'école ordinaire est bien enclenchée; elle représente un fait de société avec lequel il faut compter désormais et qui paraît irréversible. Cependant, même si ce rapport fait apparaître une évaluation "extrêmement positive" de la part des partenaires concernés, il souligne que l'intégration "ne se développe pas suffisamment pour répondre aux espoirs qu'elle avait suscités" et "aux demandes des parents qui se font de plus en plus pressantes". Nous avons décelé dans les données chiffrées quelques signes de ralentissement du processus. D'où viennent les freins? Réticences des personnels spécialisés qui redoutent une perte d'identité professionnelle si ce n'est une perte d'emploi? Scepticisme de leur .part vis-à-vis des possibilités de l'école à 21

ENFANTS

HANDICAPÉS

À L'ÉCOLE

s'adapter à l'accueil d'enfants handicapés? Craintes de la part du corps enseignant d'une surcharge de travait d'un manque de moyens? Craintes de ne pas disposer des compétences nécessaires ? Peur de se confronter au handicap? Divers travaux (CRESAS, 1984, 1988), (Moreau, 1983), (Bauer, 1984) ont montré que l'on peut scolariser des enfants handicapés en milieu ordinaire d'une façon profitable tant sur le plan de la scolarisation que de la socialisation, mais pas à n'importe quelle condition. En effet, accueillir un enfant handicapé à l'école ordinaire ne va pas sans poser des problèmes. L'école maternelle accueille plus volontiers les enfants handicapés que l'école primaire, qui est cependant plus accueillante que le collège et le lycée. Ceci nous amène à penser que les difficultés portent prioritairement sur les problèmes d'apprentissage et que l'école est de plus en plus réticente au fur et à mesure que les exigences en termes de programme sont importantes. On reconnaît et on assigne à l'école une double fonction: scolarisation et socialisation. Les actions d'intégration impliquent des acteurs institutionnels d'origines diverses (Santé, Éducation). Si du côté des spécialistes l'attente vis-à-vis de l'école est surtout centrée sur la socialisation des enfants handicapés, l'école, quant à elle, et en accord avec la mission première d'enseignement des disciplines qui lui est confiée, se trouve démunie devant des élèves dont la scolarité est perturbée. Cette divergence sur les objectifs rend l'évaluation et le dialogue difficiles. Selon nous, l'intégration ne peut être définie et évaluée ni en termes d'adaptation sociale, ni en résultats scolaires. Scolarisation et socialisation ne sont guère dissociables comme l'expriment de nombreux jeunes qui réagissent à l'échec scolaire par un sentiment de dévalorisation qui touche leur personne dans sa globalité et perturbe l'image qu'ils ont d'eux-mêmes et de leur place dans la société (Lantier, Ballion, Mathey-Pierre, 1987). Une intégration véritable, c'est un processus d'adaptation réciproque de l'école et de l'enfant handicapé. La notion de handicap est relative, et la nouvelle classification internationale 22

Introduction

des handicaps, inspirée des travaux de Wood, a le mérite de 'le rappeler avec force. Cette classification distingue trois aspects du handicap (OMS, 1988) : - la déficience ou atteinte organique, innée ou acquise, qui "correspond à toute perte de substance ou altération d'une structure ou fonction psychologique, physiologique ou anatomique" ; - l'incapacité résultant de cette atteinte, qui "correspond à toute réduction (résultant d'une déficience) partielle ou totale, de la capacité d'accomplir une activité d'une façon ou dans les limites, considérées comme normales pour un
-

être humain" ; le handicap ou "désavantagesocialpour un individu donné
résulte d'une déficience ou d'une incapacité qui limite ou interdit l'accomplissement d'un rôle normal (en rapport avec l'âge, le sexe, les facteurs sociaux et culturels)."

Cette distinction est particulièrement intéressante en ce qui concerne l'intégration scolaire car elle va nous permettre de situer notre réflexion et de poser nos hypothèses de façon plus précise. En effet, en reprenant la formulation de S. Tomkiewicz, "la déficience, qui est très proche de la maladie, est l'affaire des médecins, des biologistes, voire des fondamentalistes, l'incapacité est un problème des rééducateurs, des psychologues et d'autres spécialistes d'évaluation et de rééducation, tandis que sociologues et psychologues ont leur mot à dire en ce qui concerne le handicap... Ce handicap fondamentalement social peut être combattu. et allégé de deux façons: soit en diminuant la déficience et l'incapacité, soit en modifiant les normes sociales et en transformant l'environnement." (in Classification internationale des handicaps: du concept à l'application, Actes du colloque CTNERHI, novembre 1988). C'est dans cette même perspective que nous situons notre travail en nous posant la question suivante: comment, sans nier déficits et incapacités, aménager des situations susceptibles de faciliter l'intégration scolaire et sociale du jeune handicapé en le prenant en compte dans sa globalité? (Nous utilisons ici et 23

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