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Enseignants et ordinateurs à l'aube de la révolution Internet

De
301 pages
Cet ouvrage montre comment les enseignants ont fait face concrètement aux textes - parfois contradictoires-, aux plans d'équipements - souvent controversés-, aux stages de formation - quelques fois imprécis - afin d'enseigner l'informatique à leurs élèves. Il montre comment des enseignants, qui se sont passionnés pour celle-ci, ont réussi à faire de vrais miracles avec le matériel qu'on leur a livré. Il donne également la parole aux déçus de l'informatique qui n'ont pas pu enseigner cette mystérieuse "Informatique". Pour ce faire, il s'appuie sur une enquête menée pendant deux années dans l'académie d'Amiens juste avant la Révolution Internet.
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Enseignants et ordinateurs à l'aube de la révolution Internet
Le cas de l'académie d'Amiens 1980-1997

Logiques Sociales Série Déviance dirigée par Philippe Robert et Renée Zauberman
La série Déviance a pour vocation de regrouper des publications sur les nonnes, les déviances et les délinquances. Elle réunit trois ensembles: Déviance & Société qui poursuit une collection d'ouvrages sous l'égide du comité éditorial de la revue du même nom; Déviance-CESDIP qui publie les travaux du Centre de recherches sociologiques sur le droit et les institutions pénales; Déviance-GERN, enfin, qui est destinée à accueillir des publications du Groupe européen de recherches sur les nonnativités. DÉVIANCE-GERN Groupement de recherche du Centre national de la recherche scientifique, le GERN réunit une quarantaine de centres ou de départements universitaires travaillant sur les nonnes et les déviances dans huit pays européens.

Dernières parutions Amedeo COTTINO, Vie de clan. Un repenti se raconte, 2004 P. PONSAERS, V. RUGGIERO, La criminalité économique et financière en Europe,' Economic and Financial Crime in Europe, 2002. S. GA YMARD, La négociation intercu/turelle chez les filles franco-maghrébines,2002 Cécile CARRA, Délinquance juvénile et quartiers « sensibles », 2001. Philippe ROBERT et Amedeo COTTINO (dir.), Les mutations de la justice : comparaisons européennes, 2001. X. ROUSSEAU, S. DUPONT-BOUCHAT, C. VAEL (ed.), Révolution et justice pénale en Europe, 1999. Joanna SHAPLAND, Lode VAN OUTRIVE (eds), Police et sécurité: contrôle social et interaction public/privé, 1999. P. HEBBERECHT, F. SACK (eds), La prévention de la

délinquance en Europe, 1997.

Bernard

Dimet

Enseignants et ordinateurs à l'aube de la révolution Internet
Le cas de l'académie d'Amiens 1980-1997
Préface de Michel Armatte

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

L'HarmattmHongrie Kanyveslx>lt 1053 Budapest, Kossulh L. u. 14-16

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti 15 10124 Torino

FRANCE

HONGRIE

ITALlE

Ouvrages du même auteur
. Informatique: son introduction éditions L'Harmattan, 2003. dans l'enseignement obligatoire,

. Réussir à l'école avec l'ordinateur et Réussir au collège avec l'ordinateur (deux tomes en collaboration avec Jacques BEZIATL Éditions Bordas, 2002. . Technologie - Cycle 2, Éditions Magnard, 2001. . Technologie - Cycle 3, Éditions Magnard, 2000. . Les P'tits Spots - Un projet technique, Éditions Foucher.

* Remerciements
Merci à Guy POUZARD,Georges-Louis BARON, à Jean-Louis
MARTINAND et à Michel ARMATTE.

Merci à Clara LAMIREAU,Geneviève Jocelyn DUPRE.

LOCHMANN-Le CALVEZet à

*
Cet ouvrage a pour origine la recherche menée dans le cadre d'une thèse de doctorat soutenue en septembre 2001 à l'Université Paris 5. La partie consacrée aux textes officiels introduisant l'informatique est l'objet du précédent ouvrage Informatique: son introduction dans l'enseignement obligatoire paru en 2003 aux éditions L'Harmattan.

*

@ L'HARMATTAN,

2004

ISBN: 2-7475-7524-1 EAN : 9782747575249

Préface Introduction I Objectifs
offi ciels.

7 11

initiaux

et problématique
à l'école etau collège au travers des textes
. . . . .. . . . . .. . . . .. . . . .. . .. . . . .. . . . .. . .. . .. . . ..

21
21

1. L'informatique

. . . . . . . .. . . . . . . .. . . .. . . . . .. ...

2. Quelques points de Vue sur l'informatique élémentaire 3.Éléments de problématique

en école 33 40

Il Éléments de méthodologie et contexte des enquêtes 1. Réflexion sur les méthodes d'enqÜete
2. 3. 4. 5. Constitution des questionnaires Le terrain de la recherche. Envoi et retours Le traitement des données
...

49 49
54 66 68 74

III Étude des données de l'Académie d'Amiens 1. Statistiques officielles
2. Analyses des stages de formation

75
75

proposés aux enseignants

78

IV Les enseignants d'école élémentaire
1. Situation des enseignants d'école élémentaire 2. Ordinateurs disponibles en classe 3. Logicielsutilisés par les enseignants d'école élémentaire
4. Pratique pédagogique des enseignantsd'école élémentaire 5. Les enseignants d'école élémentaire dans le rôle de diffuseur

91
91 11O .12.1 .12.4 .134
.135

6. Remarques générales des enseignants d'école élémentaire 7. La formation informatique des enseignants d'école élémentaire
8. Point de vue de professeurs des écoles stagiaires sur la place de Ilinformatique dans leur métier 9. Point de vue d'élèves d'école élémentaire 10. Point de Vue d/enseignants d'école élémentaire

151 .157
.162 ..166

V Les professeurs

de la Technologie

au collège

171
.171

1. Professeur de Technologie au collège, un corps d'enseignants aux formations très diversifiées no

2. Situation des professeurs de technologie de l'Académie d'Amiens 3. Ordinateurs disponibles dans la salle du professeur de technologie 4. Logiciels utilisés par les professeurs de la Technologie de collège 5. Pratiques pédagogiques des professeurs detechnologie 6. Les professeurs de technologie dans le rôle de diffuseurs 7. Remarques des enseignants de la Technologie au collège 8. Formation des enseignants de technologie 9. Points de vue des professeurs de technologie stagiaires sur la place de l'informatique dans leur métier 10. Points de vue de professeurs stagiaires après leur première expérience d'enseignement 11. Profils d'utilisateurs

.176 .184 ..194 197 ..203 ..205 .225 230 .233 240

Conclusions Glossaire des abréviations et acronymes Références bibliographiques
1. Articles et ouvrages 2. Textes et ouvrages officiels 3. Articles et ouvrages du monde des média

243 253 257
.257 262 ..266

Annexes
1. Relation d'une expérience personnelle: la P.A.O. 2. Vies d'enseignants Questionnaire Écoles Questionnaire Collèges Questionnaire P. L.C. Questionnaire Professeurs des écoles Questionnaire Suivi des enseigants Table des matières le passage de Word à

269
269 .271 .283 .285 .287 .289 .291 293

*

Voici un ouvrage qUI peut paraître aux antipodes de la modernité, voire un tantInet désuet, puisqu'il nous parle d'instituteurs et de professeurs des collèges se battant avec des To.5 et To.7, des Goupil partIellement compatibles avec des IBM-PC 8086, des souris mécaniques, des imprimantes à aiguilles et des nanoréseaux... bref tout un arsenal de technologies qui relèvent de l'InformatIque scolaire de papa, dest-à-dire celIe des années 1980 et 1990. Tout cela pour tenter d'inItIer les jeunes enfants du sIècle dernier c'est-àdire les trentenaires et quarantenaires d'aujourd'hui aux joies de l'informatique balbutiante. Quel intérêt peut présenter une telle plongée dans un passé si proche et SI lOIntain à la fois?
~

de ne pas être un essai de plus sur l'évolution - fascinante des technologies de l'information et sur leur appropriation par la société ou par l'école. L'auteur, aujourd'hui responsable de la formation aux TICE à l'unIversIté, s'est professionnellement et personnellement investi dans la formatIon de formateurs dans différents cadres de l'éducation et pour les dIfférentes catégories d'enseignants qui vont du primaire au supérieur. En technologue averti ayant plus d'une corde à son arc - de la musique à la P.A.O. et la photographie - et en pédagogue tout autant averti ayant traversé très activement cette période des pIonniers, Bernard DIMET aurait pu se livrer à cette tentation de l'essai, du témoignage personnel, des propos normatifs ou prescriptifs, voire de jugements à l'emporte-pièce qui sont malheureusement monnaie courante en ce domaine: Car tout le monde a quelque chose à dire surie monde d'aujourd'hui, surtout quand il. articule le secteur éducatif et les nouvelIes technologies. Il s'en garde bien - un peu trop peutêtre - et préfère s'en tenir au plus près des résultats d'une enquête par questionnaires qu'il a mené en 1997 dans l'Académie d'Amiens, auprès de deux populations d'enseignants: d'une part les instituteurs et professeurs des écoles primaires, d'autre part les professeurs de technologie de collège. Malgré quelques biais classiques dont il est rendu compte très honnêtement (par exemple les hommes en sur. nombre), l'échantillon est de taille suffisante pour être représentatif des situations et attitudes de ces deux populations bien identifiées, et des entretiens ont complété utilement l'enquête par correspondance.

D'abord

il est vrai -

-7-

La description obtenue est alors d'une grande richesse, puisqu'elle couvre à la fois les ressources en équipements matériels et logiciels, les usages pédagogiques dans ces deux cadres bien précis, et bien sûr des réactions, opinions, humeurs des acteurs, plus ou moins consentants, plus ou moins enthousiastes, de cette révolution à l'école. Le premier effet de ce tableau est d'abord de nous donner à voir la distance qui sépare la technologie (et la culture technique) de la période 1985-1995 de celles des années 2000. On mesure le chemin parcouru, et si quelqu'un doute encore de la réalité d'une révolution Internet, voici un livre qui la montre en creux. Bernard Dimet nous offre un tableau des équipements informatiques dans les écoles et dans les collèges « à l'aube de cette révolution Internet» qu'il ne décrit pas, et pour cause, puisque par exemple Internet n'est évoqué que 3 fois sur 280 par les maître d'écoles comme une application scolaire de ce que l'on appelle encore la télématique. C'est tout juste un frémissement. Au lecteur de faire la comparaison avec l'omniprésence actuelle d'Internet pour la pédagogie à travers les ressources de la toile et les usages du courrier électronique. La plongée dans un univers où les ordinateurs sont rares, chers, non communicants, peu fiables, et déjà obsolètes est assez étonnante, et l'admiration de Bernard DIMET pour un professeur d'école doté d'un IBM-PC 8088 et d'un Atari Méga ST le serait encore plus, si on ne savait que les technologues sont autant fascinés par les nouvelles technologies que par ce que les anciennes représentaient de nouveauté. Dans un contexte scolaire, cette réflexion sur l'innovation technologique se double d'une réflexion sur les politiques d'équipement du ministère de tutelle. Comme les acteurs du moment, on reste confondu par le mélange de coups de génie et d'anticipation mais aussi d'incohérence de ces politiques. On mesure l'importance de l'effort d'équipement (plus de 100 000 ordinateurs en un an) et l'on se demande comment les instituteurs ont pu envisager de faire de la pédagogie « avec 2 traitements de texte pour 40 élèves ». Plus précisément, avec le recul, on se demande pourquoi la question des équipements est si prégnante alors que les prescriptions pédagogiques qui devraient être préalables sont si mal définies. S'agit-il d'une prédominance de la politique industrielle sur la pol itique éducative, d'une impuissance des enseignants à inventer des usages, d'une insuffisante acculturation technique de la société, d'un biais de l'enquête?

-8-

Cette dernière réponse est toujours possible si l'on considère qu'un technologue privilégie trop souvent la technique sur les usages. Mais dans le cas présent l'auteur, qui n'est pas exempt d'une critique de ce type, a fourni tous les moyens d'aller plus loin. Il a consacré une large part de son questionnaire aux usages. Il a également présenté la masse des textes réglementaires produits par le ministère en matière d'usage pédagogique de l'informatique dans un précédent ouvrage chez le même éditeur sur « L'informatique: son introduction dans l'enseignement obligatoire)} et il en rappelle les principaux moments en introduction de celui-ci: les rapports de SIMON et SCHWARTZ en 1980-81, l'introduction dans l'enseignement technologique des collèges en 1984-86, le plan I. P.T. de FA BI U 5 et CHEVENEMENT en 1985, la fin des plans nationaux en 1990 et le passage au financement communal pour les écoles. Dès lors, les pratiques des pédagogues révélés par l'enquête peuvent être confrontées aux instructions contenues dans les différentes circulaires. Et c'est là que l'on voit des différences: les usages ne se décrètent pas, ils s'inventent. Si l'école primaire est principalement le lieu où l'enfant apprend à écrire, lire et compter, on comprend que les logiciels privilégiés soient le traitement de texte et le tableur, et les principaux usages la saisie de texte et de nombres et leur enrichissement par la PAO ou par l'image. Mais au-delà de ces usages, pour quels objectifs pédagogiques? C'est moins clair. Très curieusement le traitement des échecs (la remédiation dans le jargon pédagogique) et l'activité créatrice (poésie, journal...) semblent prendre le dessus sur l'usage initial pour la découverte, pour l'explication, pour le raisonnement. Et aucun lien explicite n'est fait par les enquêtés avec les disciplines comme les mathématiques, l'histoire, la géographie, les sciences naturelles... Est-ce un biais du questionnaire, un biais des instructions - mais l'auteur montre avec l'exemple de la PAO qu'elles ne sont pas toujours suivies d'effet -, un travers des enseignants, ou le résultat inévitable de la pauvreté des ressources du moment?
L'enquête révèle davantage que les enseignants et les apprenants sont à cet égard dans la même galère: celle d'un apprentissage de moyens nouveaux dont les fins ne sont pas définies. À cet égard, le rôle joué par l'expérience de l'enseignant avec son propre ordinateur personnel, le rôle essentiel de l'autoformation dans la connaissance qu'il acquiert malgré les initiatives institutionnelles en matière de stages de formation et l'usage essentiel de l'ordinateur dans ce

que certains

ont nommé

la « bureautique professorale
-9-

)},

confortent

cette thèse: on découvre, on recopie, on met au propre, une documentation déjà là, la sienne. On ne profite guère du travail des autres. Le réseau des machines reste un réseau local, et n'est pas encore un réseau support de savoirs, ni un réseau d'échanges. L'enseignant est seul et c'est un des mérite de ce travail que de montrer son vécu quotidien et les conditions souvent très difficiles dans lesquelles il doit s'approprier ces nouveaux médias : matériels et logiciels insuffisants, mais aussi mauvaise information et classes surchargées, à peine ({allégées» pour les travaux informatiques. Ce livre est un beau témoignage sur une catégorie sociale dont le malaise n'a fait que s'accentuer par la suite. On aurait pu penser que, passant des maîtres d'école aux professeurs de technologie des collèges, la situation allait changer du tout au tout. Les moyens et les compétences s'améliorant, les objectifs évoluant lorsqu'on passe d'une informatique au service des apprentissages à une informatique comme objet de l'apprentissage. Il n'en est rien, parce que les moyens restent sous dimensionnés, les machines et les logiciels restent à peu près les mêmes, la bonne volonté ne remplace pas une compétence en train de se construire pour l'essentiel encore par autoformation, sur la base de compétences antérieures en électronique ou en gestion. Quant à la frontière entre informatique-outil et informatique outil, dans les faits elle se brouille, et aucun enseignement de l'informatique n'est sérieusement mis en route. Le collège pratique la même initiation à l'informatique, privilégiant toujours le traitement de texte. Une des clés d'explication est sans doute que la politique générale est une politique d'offre industrielle, déjà dominée et pilotée par les produits bureautiques de Microsoft, mais en face de laquelle il n'y a ni logique pédagogique ni logique disciplinaire, ni logique d'usage économique (sauf machines-outils à commande numérique et bureautique naissante). On le voit, il ya dans cet ouvrage autre chose qu'une simple évocation d'une informatique scolaire bien désuète. On peut y trouver tous les éléments d'une histoire spécifiquement française de l'informatisation de la société, dont on sait qu'elle commence et finit à l'école. On peut y trouver les racines de nos réussites et de nos échecs d'aujourd'hui en matière d'innovation, c'est-à-dire de greffe des développements techniques et des structures sociales qui les prolongent et leurs donnent sens.
Michel ARMATTE

-10 -

l
.

I

Il n'existe pas de réalité absolue, mais seulement des conceptions subjectives et souvent contradictoires de la réalité. Paul WATZLAWICK, réalité de la réalité' La

.

consommation. Cet objet est naturellement associé à Internet, le courrier électronique, le chat, la lecture de cédéroms, aux jeux vidéos, à l'écoute et l'échange de musique ou même de films, à la consultation et l'impression de photographies numériques. Personne ne s'étonne qu'il soit possible de créer ou de modifier ces sons, ces images ou ces vidéos. Quant au traitement de textes, au calcul simple sur tableur ou à la réalisation d'une affichette ou d'une petite brochure sur un logiciel de P.A.o., ces usages semblent aller de soi. Et pourtant ils sont récents. Que leur origine soit située en 1996 ou en 1997, le début de ce que nous appellerons la Révolution Internet, c'est bien dans les dernières années qui précèdent l'an 2000 qu'ont eu Heu la généralisation et la banalisation de ces usages et le terme Technologies de l'information et de la communication2 n'étonne plus personne.
, PaulWATZLAWICK,

D
.

ans le début des années 2000, l'ordinateur est devenu un

. objet banal, aidé en cela pat les marchands e1 la société de

La réalité

de la réalité,

Point

E5sais,

1978.

2 Ce terme, utilisé d'abord pour les nouveaux outils de l'audiovisuel (magnétoscope, vidéodisque...) dans la période de 1978 il 1981, e5t apparu sous diverses formes dès

le début des années 1980 associé il l'ordinateur. jean-Luc

MICHEL

l'utilise dans son

article de l.'Éco/e libératrice de 1982, « Informatique et audiovisuel: avant le dégel ». En 1983, dan5 ses propositions, la C.O.P.R.E.T. associe les Nouvelles Technologies et l'ordinateur et en juillet 1984 le CE.R.I. organise une conférence sur l.'éducation et les nouvelles technologies de l'information. En 1985, jean-jacques SERVAN~SÇHRISIBISR président du CM.I., cite les Nouvelles technologies de la communication ou le5 Nouvel/es Technologies de l'informatique el Gaston DEFFI3RRE évoque les Nouvel/es technologies (informatique, robotique, inte/ngence artificielle) dans un articledu Monde du 16 avril 1985. C'est à notre connaÎ5sance dans la l.oi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 que l'on trouve pour la première foi5 dans un texte offidel le terme de Technologies de communication et c'est dans le B.a. du 16 janvier 1991 Informatique et nouvelle politique pour l'école primaire qu'apparaît enfin celui de Nouvelles technologies de l'information et de la

communication. Il sera repris dans les grands rapports du Sénat
LAURISNT,

(GËRARD,

LAFlTTIS,

SËRUSCLAT,

TRËGOUET...) del'Jnspection ou

générale (GUyPOUZARD).

-11

-

Peu de temps auparavant, l'on parlait de multimédia et l'on annonçait la Révolution numérique véhiculée par les mystérieuses Autoroutes de l'information. Ceux qui, avant 1995-1996 (date de la sortie effective de Windows 95), utilisaient ces technologies étaient considérés comme des pionniers et souvent mis à part car utilisateurs de Macintosh, le seul ordinateur alors réellement multimédia.

Alors que faisait-on auparavant? On « faisait de l'Informatique ».
C'était le terme un peu mystérieux véhiculé aussi bien dans l'École que dans le grand public et ce mystère était entretenu par ceux que l'on nommait « les informaticiens ». C'est l'informatique que l'on a, avant la Révolution Internet, cherché à enseigner dans l'École. Depuis 1970 et « l'expérience des 58 lycées» en passant par la publication des grands rapports ceux de Bertrand SCHWARTZ de Jean-Claude SIMON- qui ont et abouti aux projets de plans d'équipement - 10.000 micros, 100.000 micros et Ateliers Informatiques -, ce fut l'équipement du plan nommé Plan Informatique pour tous qui devait introduire l'informatique dans l'École et la société. Des instructions officielles de toutes formes ont été écrites et publiées pour inciter ou obliger à enseigner l'Informatique. Des stages ont été mis en place pour former les institutrices et instituteurs, professeurs, conseillères et conseillers pédagogiques à l'Informatique. C'est pourquoi tout au long de cet ouvrage, nous parlerons de cet objet d'enseignement d'alors: l'Informatique.

Aujourd'hui, avec le recul, l'on peut observer ce qui s'est passé et faire le point sur ce qui reste de ces instructions officielles, de ces stages et de ces équipements. Pour cela, une enquête a été effectuée durant l'année scolaire 1996-1997 dans l'Académie d'Amiens. Elle donne une image de la situation de l'informatique dans celle-ci et permet, par extrapolation, un rapprochement avec la situation nationale afin de mesurer à quel point d'avancement se trouve l'informatique dans l'enseignement obligatoire de l'enseignement public3 et cet ouvrage en présente les résultats.
3 Nous regrouperons d'École.

ici ces lieux de l'enseignement

obligatoire

sous le terme

-12

-

Ce sont des enseignants de l'école élémentaire et du collège qui ont été interrogés et, dans ce dernier, ceux de la discipline où l'informatique a été enseignée, la Technologie au collège. Quoique les enseignants de la maternelle aient reçu la même formation que ceux de l'école élémentaire et, au gré des affectations ou des mutations, puissent se retrouver dans l'une ou l'autre école, nous ne les interrogerons pas pour la simple raison que l'informatique ne fît pas partie des programmes de l'école maternelle. Mais il ne suffit pas d'écrire des textes officiels, ni de proposer ou d'imposer des stages, ni même de mettre des machines dans les classes pour introduire l'informatique. Introduire l'informatique dans l'École, c'est évidemment installer un nombre suffisant de machines performantes, faciles d'emploi et fiables dans les classes et avoir suffisamment formé les enseignants pour qu'ils soient devenus eux-mêmes des utilisateurs avancés de l'ordinateur capables de communiquer avec l'ordinateur au sein de l'école, avec d'autres écoles et avec la société toute entière,

.
.

des enseignants

capables

d'utiliser

l'informatique

au service

de

toutes les disciplines,

. des enseignants didacticiens de l'informatiqueayant un recul
sur leur pratique. Mais c'est peut-être aussi autre chose: permettre d'arriver à la banalisation de l'ordinateur et de son utilisation au point que l'informatique ne pose pas plus de questions que la présence du tableau ou d'un dictionnaire dans la classe. Cette notion d'introduction cèderait la place à celle de généralisation - ou encore d'intégration - et de banalisation de l'informatique à l'école. Ce phénomène, évidemment durable, devrait, bien entendu, atteindre en premier les centres de formation d'enseignants que sont les I.U.F.M. Sommes-nous, une vingtaine d'années après l'entrée officielle de l'ordinateur dans l'école, proches de cette généralisation et de cette banalisation? Bien sûr, il est toujours possible d'essayer de contraindre les enseignants à travailler sur des machines dépassées, avec des usages qu'ils ne comprennent pas, en leur ayant donné une formation

-13-

insuffisante. Mais dans le domaine de l'innovation technologique, cela ne peut pas marcher. Au-delà des problèmes matériels, il vaut mieux faire comprendre l'intérêt de cette innovation pour les élèves et pour l'enseignant lui-même: c'est un langage que les enseignants comprennent. Il faudra dans ce cas, en plus des instructions, des stages et des matériels, des agents extérieurs de changement qui sauront expliquer aux enseignants les bienfaits de l'innovation technologique. Nous en parlerons plus avant.

L'informatique dans le monde éducatif
Le mot informatique a fait son apparition dans le système éducatif français, d'abord dans des projets pédagogiques puis dans des instructions parues au Bulletin Officiel de l'Éducation nationale. Nous le trouvons dans des circulaires, des décisions de mise en place de commissions diverses, dans des descriptifs de stages à destination des enseignants (plan départemental, académique ou national de formation des personnels), des recommandations à l'intention des enseignants, dans des accords économiques entre l'industrie du logiciel et le ministère de l'Éducation, à propos de nominations de chargés de mission. L'informatique est devenue un enjeu dans de nombreux établissements scolaires: objet de projets d'établissements, d'options pour les classes du cycle central du collège. Elle peut alors devenir aussi source de conflit, différentes disciplines voulant s'en emparer. Elle devient également l'objet de nouvelles identités professionnelles. Elle est le sujet de nombreux écrits émanant d'organisations syndicales et professionnelles, d'associations d'enseignants, de groupes d'utilisateurs ou de praticiens. Elle constitue un objet d'études pour de nombreux chercheurs sous ses différentes formes. Profitant d'un effet de mode, de l'aspect innovant de l'informatique, et la présentant comme indispensable, des organismes privés proposent des formations très coûteuses aux adultes pour euxmêmes, afin qu'ils restent « à la pointe de l'innovation », ou pour

leurs enfants qui seront ainsi dotés d'un « bagage indispensable », ou
encore initiés à des loisirs « incontournables ».

-14 -

Dans l'Éducation

nationale, les universités, I.U.T. ou les lycées professionnels proposent dont la dominante est l'informatique.

les grandes formations

écoles, les et diplômes

L'informatique obligatoire

dans les programmes

de l'école

Il semble que les premiers textes officiels introduisant l'informatique datent de 1983 pour l'école élémentaire et de 1984 pour le collège. L'introduction de l'ordinateur comme outil d'aide à l'éducation et la généralisation de son usage n'est pas chose facile. La création de l'informatique en tant que discipline scolaire dans l'éducation a même été envisagée. Mais, écrit Georges-Louis BARON, « créer une discipline scolaire n'est pas une entreprise aisée, représente des investissements considérables et impose de procéder à un nouveau partage de l'horaire élève, qui ne peut en pratique, s'effectuer qu'au détriment de l'horaire accordé à d'autres disciplines, déjà

installées

»4.

L'informatique est une culture qui s'est révélée très importante et le choix de l'introduire à l'école élémentaire et au collège, les lieux des apprentissages de base, est très judicieux. Son apprentissage doit donc probablement se faire en même temps que les autres définis comme fondamentaux dans l'école de la Troisième République: savoir lire, savoir écrire et savoir compter.

Et si l'informatique apportait des moyens supplémentaires pour les acquérir? Mais nous allons voir qu'elle n'a pas pris la même place en école et en collège.
..

A. En École

Il semble important de définir les termes qui seront utilisés dans cet ouvrage. ['école primaire comprend l'école maternelle et l'école élémentaire. Le secondaire comprend le collège et le lycée.
Quoique la première circulaire date de 1983, l'informatique entre officiellement dans les programmes de l'école primaire en 1985, avec les instructions accompagnant le Plan I.P.T. mais il semble qu'à

4 Georges-Louis 1989.

BARON, L'informatique

discipline

scolaire?

- Le cas des lycées,

P.U.F.,

-15

-

la fin des années 1990 encore peu d'enseignants faisaient utiliser l'ordinateur à leurs élèves: l'enseignement de l'informatique n'avait pas encore trouvé sa place dans l'école. Les textes officiels de 1995, en recul par rapport à ceux de 1985, ont probablement entériné ces phénomènes. Nous essaierons de déterminer les raisons de ce manque.
Les enseignants de l'école élémentaire ne sont spécialisés dans aucune discipline particulière et doivent en fait être des généralistes compétents dans toutes les disciplines. Cette spécificité est aussi la grande chance de l'école élémentaire. Les enseignants d'école n'ont pas baigné dès leur plus jeune âge dans la culture informatique, ils n'ont pas de culture préalable. Il ya des raisons à cela: l'informatique est une culture technologique nouvelle et leur culture préalable, peu scientifique, ne leur permet sans doute pas de l'investir facilement et rapidement. Les machines et les logiciels ainsi que les choix pédagogiques du Plan I.P.T. n'étaient pas simples d'usage et nécessitaient une culture technique préalable. Le ministère aurait-il fait un mauvais choix à l'époque? Georges-

Louis BARON Éric BRUILLARD et estiment que « le choix ne se révéla
pas judicieux »5. Les machines du Plan I.P.T.étaient en fin de lignée, en fin de vie et sont devenues très rapidement obsolètes, les logiciels ne pouvaient pas être portés sur d'autres machines. Le choix politique de favoriser l'industrie française s'est avéré malheureux. Les ordinateurs ont sans doute parfois déçu, voire dégoûté, les enseignants: . ils ont posé de nombreux problèmes de formation, ils n'étaient pas ergonomiques et il fallait être informaticien pour être utilisateur; ils ont posé de nombreux problèmes de maintenance, il fallait être technicien pour les faire bien fonctionner.

.

Il existait d'autres choix à l'époque. Alors pourquoi avoir fait celui de machines aussi peu faciles à utiliser et si peu évolutives? Du fait

5 Georges-Louis BARON, tric BRUILLARD, 'informatique L et ses usagers dans l'éducation, Presses universitaires de France L'éducateur, 1996, page 55. Cf. Informatique: son introduction dans l'enseignement obligatoire, du même auteur aux éditions L'Harmattan.

-16

-

de cette impossibilité des matériels et réseaux d'évoluer, il y a sans doute eu rupture technologique entre le Plan I.P.T. et l'informatique que nous connaissons aujourd'hui. Les machines n'ont pas pu évoluer ni les logiciels être mis à jour: il a fallu tout remplacer et se reconvertir à un nouveau dispositif entraînant probablement, outre une dépense très élevée, une rupture culturelle. Comme dans beaucoup de nouvelles technologies, il se trouve

parmi les enseignants des écoles des « hobbystes » peu nombreux
qui se sont emparés de l'ordinateur et l'ont introduit rapidement dans leurs classes. Leur formation - une autoformation - s'est forcément faite sur leur temps de loisir et il est évident que tous les enseignants ne sont pas prêts à faire ce sacrifice ni à en payer le prix. Depuis le Plan I.P.T., le mode d'équipement des écoles a changé. Avec la fin des plans nationaux d'équipement, elles ont dû avoir recours à un financement communal et ceci change beaucoup les choses: en fonction des lieux d'implantation des écoles, des priorités politiques, sociales des communes, se créent des disparités ce qui va à l'encontre des principes républicains d'égalité. Le transfert de compétences entre des services ministériels spécialisés dans l'informatique et des conseils municipaux élus pose aussi des problèmes. La centralisation n'était peut-être pas une mauvaise chose pour l'introduction de l'informatique et la décentralisation des équipements des écoles est néfaste dans bien des cas. À l'école élémentaire, comment les objectifs visés par les instructions officielles sont-ils pris en compte par les enseignants? Dans l'hypothèse d'un écart, quelle est l'influence de l'équipement de leurs écoles, de leur investissement personnel ou de la formation qu'ils ont reçu? " B. En Technologie au collège En collège, l'ordinateur existe à l'administration, dans les C.D.I., dans les salles spécialisées héritières du Plan I.p.T. et dans les salles de Tech nologié,

6 Note d'information

95.07,

DEP-MEN, janvier

1995.

-17

-

Dès 1985, la Technologie au collège a introduit l'enseignement d'un tout nouvel objet technique - l'ordinateur - et de l'informatique, domaine dont personne ne parlait au début des années 19807. Mais pour installer l'enseignement de la Technologie au collège, il a fallu reconvertir rapidement les enseignants d'Éducation manuelle et technique. Dans les contenus comme dans la démarche, cette rupture avec la discipline pour laquelle ils avaient été recrutés et formés a nécessité un effort important de formation et d'autoformation. Ils ont dû, malgré tout, enseigner la Technologie, cette toute nouvelle matière à laquelle rien ne les avait préparés, et utiliser ce nouvel outil, l'ordinateur, auquel rien ne pouvait les préparer, ce qui implique qu'ils ont dû rapidement en apprendre l'usage pour le maîtriser et acquérir une réflexion didactique sur ses usages pour l'enseigner. Malgré ces obstacles, nous assistons dans le cadre de la Technologie au collège à la montée en puissance de l'informatique8 que les enseignants enseignent, allant même au-delà de ce que leur demandent les instructions officielles. Les nouveaux programmes de 1995 entérineront ces avancées. Il est probable que la formation de ceux qui enseignent la technologie leur a permis, lors des mutations successives de cette discipline, d'assimiler plus facilement ce nouveau champ disciplinaire que les enseignants de l'école élémentaire. Cette relative facilité d'assimilation est sans doute due au fait que les enseignants ont été obligés, tout au long de leur parcours, d'apprendre à apprendre. Nous consacrerons une courte partie de cet ouvrage à l'observation du parcours, parfois chaotique, de plusieurs enseignants de technologie. Dans l'appropriation de ce champ disciplinaire par les enseignants de la Technologie au collège, il ya un enjeu: celui d'une nouvelle identité culturelle pour leur discipline et pour eux-mêmes. Intégrer un champ disciplinaire aussi porteur en termes d'image est très important pour l'identité professionnelle des professeurs de technologie.

7 Le premier micro-ordinateur
1980 en France et de 1979

personnel réellement fonctionnel,
aux USA et le premier

l'Apple Il, date de

I.B.M.-P.C. de 1982.

8 Bernard DIMET,« Informatique et technologie en collège - Étude du point de vue des enseignants », La Revue de n.p.L na 84, décembre 1996, pages 79 à 93. -18 -

En Technologie au collège, comment les objectifs visés par les instructions officielles sont-ils pris en compte par les enseignants? Nous ferons l'hypothèse qu'ils vont parfois au-delà et, comme pour l'école élémentaire, nous étudierons l'influence de l'équipement de leurs établissements, de leur investissement personnel ou de la formation qu'ils ont reçue.

L'informatique est partout. Le monde de l'entreprise l'utilise et va l'utiliser de plus en plus. En tant qu'outil, elle est devenue indispensable dans bien des domaines et l'enfant d'aujourd'hui sera forcé de l'utiliser dans sa vie d'adulte. Pour répondre aux besoins de la société, traduits par les quelques exemples que nous venons de voir, l'informatique est devenue incontournable dans l'école, et celle-ci doit rendre les enfants et les adolescents qu'elle forme maîtres de cet outil plutôt qu'esclaves. Ces chiffres et ces pourcentages nous permettront un rapprochement avec la situation nationale afin de tenter de généraliser les données et de voir l'état d'avancement de la généralisation de l'informatique dans l'école obligatoire. Nous étudierons aussi l'offre de formation destinée aux enseignants de cette Académie.

Dans le chapitre l, nous évoquerons succinctement de méthodologie qui ont guidé cette enquête.

.
.

*
les éléments

Dans le chapitre Il, nous nous intéresserons à quelques données statistiques de l'Académie puis à l'offre de formation destinée à ses enseignants.

. Dans le chapitre III, nous étudierons enseignants de l'école élémentaire.

les données concernant

les

Dans le chapitre IV, ce seront celles des professeurs de la Technologie au collège, dont nous suivrons le parcours au travers des réformes. Au-delà de ces chiffres, cette enquête nous permettra de nous intéresser aux enseignants, à leurs propos, à leurs points de vue: paroles d'enthousiasme, de déception, d'espoir, parfois même de révolte. Leurs témoignages nous permettront de voir le travail -19 -

.

étonnant qu'ils

réalisent avec les moyens qu'ils ont, leurs efforts en temps et en investissement pour intégrer cette informatique. Des paroles d'élèves concernant l'utilisation de l'ordinateur feront écho aux propos des enseignants.

*

-20-

1. L'informatique à l'école et au collège au travers des textes officiels
ans l'ouvrage Informatique: son introduction dans ren'eignement obligatoire', no", .vom étudié la pré,ence Il de l'informatique dans l'école obligatoire, cherché ses .. origines, les causes de ses changements, l'évolution du travail prescrit à l'école élémentaire et en Technologie au collège. Nous avons cherché à fournir quelques clefs pour comprendre, dans ce domaine encore relativement peu exploré, comment l'informatique est devenue un champ disciplinaire pour l'école dans cette discipline si particulière élémentaire et le collège qu'est la Technologie au collège.

D
..

.

~

À travers ces textes, nous avons pu identifier certains problèmes qui ont pu affecter l'introduction de l'informatique dans l'École et le constat des contradictions, des hésitations ou des erreurs d'appréciation, de méthode, d'application et de choix, nous a permis de comprendre certains problèmes posés dans l'utilisation de l'ordinateur à la fin des années quatre-vingt-dix.

1.1. Les textes: une histoire heurtée
En 1980, deux textes proposaient des solutions afin d'introduire l'informatique dans. l'École: le Rapport SIMON} L'éducation et l'informatisation de la .société, et le Rapport Sc HWART z, L'informatique et l'éducation. Le premier étudiait clairement l'informatisation de la société; l'introduction de l'informatique dans
9 Voir Informatique: auteur aux éditions

.>On introduction L'Harmattan.

dan.> l'emeigO(~ment

obligatoire,

du même

- 21 -

l'enseignement obligatoire n'en a été qu'un des volets. Le second en examinant les rapports de l'informatique et de l'éducation a été conduit à faire des hypothèses sur ce que serait l'informatique dans la société de l'an 2000. Le Rapport SIMON, pour informatiser la société, proposait d'introduire l'enseignement de l'informatique en classe de quatrième de collège et de l'y maintenir jusqu'à la classe de première de lycée ainsi qu'à l'université et dans les écoles normales. Le Rapport SCHWARTZ indiquait qu'informatiser l'École aurait une incidence sur la société toute entière; construit comme un guide pratique de l'introduction de l'informatique, il proposait une véritable procédure pour réaliser correctement, et de façon durable donc, cette introduction dans le sens d'une généralisation et d'une banalisation. Il préconisait d'introduire l'informatique dans l'enseignement à partir de la classe de CE 2 jusqu'à l'université et aux écoles normales, mais en commençant par l'école et l'université, tout en précisant que faire maÎtriser l'ordinateur

prendrait trente ans. On aurait atteint alors la « vitesse de croisière ».
Il inscrivait l'informatique dans la durée. Dès 1980, par des entrées différentes, les deux rapports sont arrivés à la même conclusion: pour informatiser la société, il faut informatiser l'école et vice-versa. Tous deux ont permis de comprendre qu'on ne peut pas envisager l'informatique à l'École sans la considérer dans la société et s'accordent sur le fait que son introduction doit passer par l'université et les écoles normales. Dans la lignée du Rapport Schwartz, l'équipement de toutes les écoles avec un matériel moderne, fiable et aisé d'emploi, et la formation didactique et technique acceptée par les enseignants, constituent l'achèvement de ce gue nous avons appelé « l'introduction de l'informatique dans l'Ecole ». La Direction des écoles a été, en 1983, la première à publier des instructions officielles; elles prévoyaient une introduction de l'informatique, qui faute d'équipement et d'argent, pouvait éventuellement se faire sans ordinateurs en attendant des jours meilleurs qui feraient entrer les machines dans l'école: on préparait les élèves à l'informatique par des apprentissages théoriques en attendant l'hypothétique matériel qu'ils auraient en collège et/ou au lycée. À ce moment-là, l'usage recommandé était de faire -22-

programmer les ordinateurs usages des lycées.

par les élèves, dans la logique des

La Direction des collèges, elle, a publié ses premières instructions officielles en 1984, un an plus tard. Puis, prenant en compte les travaux de la C.O.P.R.E.T. qui en a proposé les contenus, la Technologie au collège a été créée. Ses usages préconisés s'appuyaient sur les pratiques industrielles et laissaient la place à l'expérimentation et aux pratiques du terrain. Les textes de la Direction des collèges se sont aussi appuyés sur les centres de documentation et d'information, les c.o.\., pour introduire l'usage de l'ordinateur comme outil de documentation et de recherche, le reste étant laissé à l'initiative des disciplines. En janvier 1985, le Premier ministre Laurent FABIUSdévoilait son Plan Informatique pour tous. Il allait introduire des usages proches de ceux des textes de 1983. En octobre de la même année, le ministre Jean-Pierre CHEVÈNEMENT signait une lettre d'orientation qui présentait l'informatique à l'École en privilégiant l'outil au service des disciplines. Elle aurait pu en être un des textes fondateurs. Pour la Technologie au collège, les programmes officiels de 1985 influencés par la C.O.P.R.E.T. et des groupes disciplinaires S.T.\. et S.T.E., ont approfondi dans une relative continuité les propositions d'usage raisonnables de la circulaire de 1984 qui permettaient une période d'adaptation en douceur. Avec leur arrivée, naissaient officiellement une nouvelle discipline, la Technologie au collège, et un champ informatique en son sein. Le champ Informatique, centré sur la programmation et la culture informatique, occupait autant de place que l'informatique au service des domaines industriels et économiques de la technologie. Les textes de compléments de 1986 définissaient ce qui devait être réalisé et enseigné en Technologie au collège et en particulier en informatique: l'informatique objet d'études (étude des machines et programmation) constituant un champ particulier, et le domaine de l'informatique industrielle, en particulier la C.F.A.O. Ces deux domaines occupaient une place prépondérante, près des deux tiers des instructions. Si l'informatique objet d'étude existait déjà dans les classes secondaires, parfois de façon expérimentale ou optionnelle, l'informatique industrielle, discipline enseignée en lycée technique, faisait son entrée dans l'école obligatoire. La bureautique était

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évoquée sans plus, n'ayant pas encore trouvé sa place au sein de la composante économie de la Technologie au collège. Cette période caractérisée par une série d'instructions contradictoires a pris fin en 1986, juste après les formations qui accompagnaient l'introduction des ordinateurs dans l'École, laissant les enseignants formés en plein désarroi. Il est difficile aujourd'hui d'en évaluer les conséquences.

1.2. Des orientations contradictoires
Les programmes de 1985 de l'école élémentaire donnaient à l'informatique une place importante. En particulier, ils recommandaient un horaire précis et important de cinquante heures pour le cours moyen. Ils situaient clairement l'informatique dans les Sciences et technologie en ce qui concerne les apprentissages fondamentaux et en Français pour quelques applications. Avec ces programmes, on pouvait légitimement attendre de l'enfant entrant en sixième qu'il sache, de manière globale, ce qu'est un ordinateur, qu'il connaisse le clavier et sache se servir d'un traitement de texte. De 1985 à 1986, ont été publiés deux textes de compléments aux instructions officielles pour le moins contradictoires et d e prescriptions d'usage peu en phase avec la réalité de l'enseignement. Ils n'ont pas facilité une perception claire de l'informatique chez les enseignants, déjà préoccupés par la formation à ce nouvel outil. Alors qu'ils étaient en droit d'attendre

une clarification sur ce que le ministre avait appelé les « moyens
pédagogiques utilisés dans l'enseignement », ceux-ci n'ont occupé qu'un cinquième des compléments, le reste étant consacré à l'informatique objet d'enseignement. Ces instructions ne semblaient pas correspondre aux besoins d'un enfant du cours moyen. Durant ces années de démarrage, compte tenu de la charge de travail que représentent pour des enseignants la découverte et l'assimilation d'un nouveau champ disciplinaire, il aurait été opportun de leur proposer des instructions simples, claires, accessibles, faciles à mettre en œuvre. Au lieu de cela, ils ont pu lire ces instructions complexes, contradictoires et peu réalistes, en rupture même par rapport à la circulaire de Jean-Pierre CHEVÈNEMENT. acteurs du terrain sur lesquels ces textes de Les compléments conseillaient de s'appuyer dans le souci pragmatique

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d'un développement en profondeur de l'informatique ont eu fort à faire pour trouver leur voie dans les contradictions de ces différentes instructions, même après avoir suivi une formation spécifique lourde. Dans ces textes, cependant, se dessinait une nouvelle identité de l'enseignant: il n'était plus celui qui apporte le savoir mais celui qui met l'élève en connexion avec le savoir délivré par la machine. C'est aussi celui qui innove, qui se tient constamment au courant des nouvelles technologies et qui doit enseigner aux enfants le chemin vers le savoir, celui qui les place sur les «autoroutes de l'information ». Celui, enfin, qui se livre à des recherches en classe tant sur les contenus des logiciels que sur les usages scolaires de l'ordinateur. Ces compléments de 1986, qui avaient de quoi effrayer les enseignants désireux de se former à l'informatique, ont probablement eu un impact sur son développement dans l'école élémentaire. Les objectifs concernant l'informatique en étaient tellement ambitieux qu'on peut s'interroger sur ce qu'auraient dû être les programmes du collège en ce qui concerne l'informatique pour respecter une progression entre le primaire et le secondaire; ce qui pose le problème plus général de la cohérence entre les programmes de l'école élémentaire et ceux du collège. De 1985 à 1986 plusieurs idées émergent dans les divers textes et instructions officielles, se côtoient, se confrontent, prenant une place prépondérante à tour de rôle: une vision générale de l'informatique avec la culture informatique, l'ordinateur dans la société, le traitement de texte, l'ordinateur outil pour l'écriture, outil pour la calligraphie ou encore outil de remédiation pour les élèves en difficulté; une vision de l'informatique objet d'étude avec l'étude structurelle de l'ordinateur, la programmation; enfin une vision tournée vers la recherche qui s'appuie sur les instituteurs pour imaginer les usages de l'ordinateur en classe. La période 1983-1986 a été troublée et troublante. Les différents textes - circulaire de 1983, circulaire Chevènement, programmes et compléments -, ont été en contradiction. Ils ont probablement été écrits par des groupes différents: un groupe informatique certainement coupé des réalités des élèves de cours moyen et des instituteurs, d'autres plus pragmatiques et d'autres enfin qui

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ignoraient probablement ce qu'était l'informatique n'envisageaient pas la place qu'elle allait prendre.

et

Les décideurs ont voulu faire l'économie des cinq années de réflexion préconisées par le Rapport SCHWARTZ: une trop courte réflexion a précédé l'installation, ce qui a causé une perte de temps, d'argent et de ressources humaines. Initiées à la fois par le Plan Informatique pour tous sur lequel l'école élémentaire s'est massivement appuyée, avec comme moyen des machines déjà obsolètes lors de sa présentation, en inadéquation avec les besoins à la fois des élèves et des enseignants, par les nouveaux programmes et leurs étranges compléments qui donnaient une place importante à l'informatique objet d'étude et à la programmation, l'introduction réussie et la généralisation de l'entrée de l'informatique à l'école élémentaire ne pouvaient pas se faire aisément. Partie un an plus tard dans l'introduction de l'informatique, la ~irection des collèges a choisi une voie plus progressive et plus sereine que celle des écoles, permettant ainsi aux acteurs de terrain de créer des usages sur lesquels elle va s'appuyer pour, progressivement, tranquillement, dans la continuité, poursuivre l'introduction de l'informatique dans les collèges au sein de la Technologie au collège. ,. Vers des prescriptions raisonnées

Les nouveaux textes de l'école élémentaire publiés lors de la création des I.U.F.M.en 1990 ne modifiaient pas ceux de 1985 en ce qui concerne les références aux cinquante heures et la programmation. L'informatique se situait toujours dans le champ de la technologie, à laquelle était dévolue la tâche d'apprendre à utiliser l'objet technique qu'est l'ordinateur. Les compléments de 1985-1986 disparaissaient et l'informatique apparaissait de plus en plus comme un outil au service des disciplines des nouveaux cycles 2 et 3, en français comme en géographie. était aussi demandé de " faire mesurer aux élèves « les conséquences sociales de l'informatique », nouvelle dimension qui devait provoquer chez l'enfant une réflexion sur l'usage de l'ordinateur et lui donnait les éléments permettant d'avoir une réflexion citoyenne sur la place de l'informatique dans la société. Pendant ce temps, le collège continuait à se développer et à créer ses références dans les usages de l'informatique. L'enquête de la - 26-

Direction de l'évaluation et la perspective de 1994 montrait que dans les collèges, les ordinateurs étaient à la place où la circulaire de 1984 en avait conseillé l'installation: dans les salles de la Technologie au collège pour près de la moitié et dans une proportion beaucoup plus faible dans les C.D.I., plus du tiers étant encore dans les salles d'informatique. D'autre part les lecteurs de cédéroms sont entrés dans un quart des établissements, ouvrant la voie aux nouvelles technologies multimédias. La Technologie au collège avait, en 1994, investi l'informatique et disposait de matériels récents et modernes, les mêmes qui équipaient les entreprises, une des références sociales de la discipline. En 1995, de nouveaux
pour l'école d'un même en continuité En école recentrés: élémentaire programmes et instructions étaient publiés et le collège; ils allaient, sous l'impulsion

groupe technique disciplinaire, mettre en cohérence

et

ces deux niveaux.
ces

élémentaire, l'informatique disciplinaires - français, traitement de l'information

textes étaient moins ambitieux et était présente dans divers champs lecture, écriture, production d'écrits, et géographie - et les programmes recentrés sur la bureautique par les usages de documen ts informatiques et de logiciels: traitement de texte, tableur et logiciels spécifiques. collège, ils ont introduit une nouvelle organisation en trois la sixième servant à l'adaptation, le cycle central étant le corps du collège et la troisième servant à l'orientation. La Technologie au collège est à présent consacrée comme la discipline privilégiée pour enseigner l'informatique dans le collège - occupant près d'un tiers de son horaire - et la mettre au service des autres disciplines. En intégrant ce champ disciplinaire, en la renforçant et en fortifiant sa place de discipline essentielle au sein des collèges et en particulier, dans les zones de grandes difficultés, l'informatique aura permis aussi à la Technologie au collège de renforcer sa légitimité. Cela implique cependant de la part des enseignants un nouvel effort de formation et de mise à niveau. Au

cycles:

Les programmes pour l'école élémentaire et la Technologie au collège de 1995 ont apporté à la fois convergence et continuité entre ces deux niveaux ainsi que, mise à part la saisie des textes et la P.A.O., une plus grande adéquation entre les usages du terrain et les

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pratiques de référence. La position du G.T.D.de Technologie, chargé de ces programmes, est beaucoup plus pragmatique que celle des divers rédacteurs qui ont écrit les usages et les recommandations des débuts de l'informatique. L'existence même de ces nouveaux textes concernant la Technologie au collège est d'une importance capitale: depuis l'arrivée de l'E.M.T. vingt ans plus tôt, c'est la première fois qu'une discipline située dans ce champ ne disparaît pas dix ans après sa mise en place. Dans la lignée des enseignements techniques et manuels qui va des T.M.E. à la Technologie au collège, c'est la première fois qu'une seconde vague d'instructions officielles est écrite pour la même discipline. 1.3. L'équipement De 1980 à 1985, plusieurs plans d'équipement d'importance croissante se sont succédé desquels se sont dégagées deux tendances, l'augmentation quantitative du matériel et le rapprochement des échéances: les 70 000 micros, le Plan TO.7 qui, après le colloque Informatique et enseignement de 1983, est devenu le plan 700000 micros se proposant d'équiper l'ensemble du monde éducatif pour la fin du IX. plan soit en 1988, puis le célèbre Plan I.P.T. du Premier ministre Laurent FABIUS. ais ce sont aussi un M plan britanniquel0 et un projet français peu connu qui nous ont intéressé par les différences de méthodes et de moyens avec les plans d'équipement que la France a vécus ou subis. En France, le projet Ateliers informatiques, initiative de Gaston DEFFERRE, s'appuyant sur les réflexions menées par le Centre mondial informatique de Jean-Jacques SERVAN-SCHREIBER,qui rassemblait et une équipe informelle de spécialistes - dont des enseignants comme jean-Luc MICHEL autour d'un ordinateur performant et moderne de nouvelle génération, a proposé un plan d'équipement étendu à la société tout entière, dont l'école était une partie, un projet industriel, et un plan de formation de la société. Il devait équiper la France de 250 000 machines en trois ans.
10 Le Plan Program touchant

britannique construit autour de la B.s.c. et du Microelectronics
su rassembler un ordinateur performant, la télévision, la société, des instances éducatives influentes auprès
«

Education

média puissant des écoles, des du même auteur

collèges et des universités, des instances industrielles et
Cf. Informatique: son introduction aux éditions L'Harmattan. dans l'enseignement

Monsieur tout le monde ».

obligatoire,

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Le lancement qui prévoyait discours officiel, campagne de presse, articles dans la presse syndicale n'a pas eu lieu. Malgré une origine politique et sociale et un arrière-plan de politique gouvernementale, ce plan n'a pas su rassembler tous les décideurs politiques sur ses choix techniques, appuyés sur un ordinateur américain qui même construit sous licence était plus cher que les matériels français, et s'est heurté à un certain nationalisme. Toute modification de la société a des influences sur l'école tant au niveau social et philosophique qu'au niveau technique et nous avons pu constater que ces deux domaines sont intimement liés. Le plan britannique et le projet Ateliers informatiques étaient assez proches de la procédure préconisée par le Rapport SCHWARTZ et avaient compris cette interaction: on ne peut pas introduire dans l'école une innovation si la société ne la comprend pas ou n'y est pas prête. L'intégration doit se faire dans la société avant l'école et un projet de cette ampleur nécessite un travail en profondeur et inscrit dans le temps. Poussé par le projet Ateliers informatiques qui dérangeait les politiques et les industriels, le Plan Informatique pour tous a très vite installé dans l'École, du primaire à l'université, des ordinateurs et une technologie particulière: le Nanoréseau. Cependant, obsolètes dès la présentation du Plan, ces machines l'étaient encore plus lors de leur installation puisque les premières ont été livrées un an après son lancement comme le feront remarquer, entre autres, la Cour des comptes et les associations d'enseignants. Il a été installé 112 000 ordinateurs dont 107200 dits familiaux en un an. Deux ans après son lancement, la moitié des écoles normales n'avait pas encore été équipée alors que les deux rapports fondateurs préconisaient, entre autres, de commencer par elles. Le Plan I.P.T. ne prévoyait pas réellement d'informatiser la société et n'a pas vraiment cherché à la sensibiliser au phénomène informatique. De nombreux écrits en ont remarqué le manque de préparation. La société n'a pas été préparée avant sa mise en œuvre à l'importance que prenait l'informatique et elle ne s'est pas sentie plus concernée l'effet d'annonce passé. Les ordinateurs obsolètes du Plan I.P.T. ont occupé le terrain laissant croire qu'en installant ces machines, on avait réellement équipé les établissements et introduit

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l'informatique. Que ce soit en s'appuyant sur le Rapport SCHWARTZ ou sur la loi de MOORE11,ils auraient dû être retirés des écoles au plus cinq années plus tard, libérant la place pour de plus modernes qui auraient induit des usages plus raisonnés de l'ordinateur. Ce plan du Premier ministre a été conçu en un ou deux mois à partir des réflexions issues d'expériences déjà anciennes, en transférant les usages expérimentés dans les lycées suite à l'expérience des 58 lycées mais ni l'école primaire, ni le collège n'ont les mêmes buts et objectifs que le lycée. Le ministre de l'Éducation nationale n'a été chargé que de mettre en œuvre des matériels dans les établissements scolaires. Impliquant des usages pédagogiques délicats, ses choix techniques laissent à penser qu'il s'est agi d'un plan plus politicoindustriel que pédagogique. Il aura surtout été, comme le dira René MONORY, un coup politique mais beaucoup d'acteurs de cette période n'en gardent que le souvenir d'un plan industriel. Le ministère de l'Éducation nationale ne possédait pas de fonds permettant un équipement de cette ampleur. Seul le Premier ministre a pu, à la hâte et par des artifices financiers - comme le relèvera la Cour des comptes -, assurer son financement en faisant appel à plusieurs départements ministériels. Le Plan !.P.T. aura aussi déçu des enseignants, surtout de l'école élémentaire, qui ont été en plein dans les tourmentes des instructions contradictoires et des stages qui les reflétaient. Un de ses défauts aura été d'avoir laissé s'installer une confusion entre « présence de machines dans les écoles» et « informatisation de l'École» et l'on peut se demander si cela n'a pas contribué à compliquer la généralisation de l'informatique. Du point de vue matériel, les collèges n'ont pas tout misé sur les machines du Plan I.P.T. et ont diversifié leurs équipements, les instructions leur conseillant rapidement l'installation d'ordinateurs dits semi-professionnels. De fait, la Technologie au collège et les

11 Gordon MOORE,physicien américain, a émis l'idée appelée par tout le monde de

l'informatique

«

loi de MOORE»selon laquelle la puissance des microprocesseurs

doublerait tous les deux ans puis, vers le milieu des années 1980, tous les dix-huit mois alors que leurs prix diminueraient de moitié. À ce jour, cette fameuse « loi» s'est toujours vérifiée et parfois nous pouvons penser que la technologie des machines va encore plus vite en particulier dans le monde de la photographie numérique où le marché est encore plus agressif que le marché de l'ordinateur.

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