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Enseignement : la dérive

De
192 pages
l'idée d'en avertir le public. La finalité n'est plus l'apprentissage de la lecture, mais l'acquisition de réflexes conditionnés par les exercices dits de lecture. La disparition de tout enseignement cohérent de la lecture et de l'écrit entrave le développement des facultés de logique discursive, assuré depuis toujours par l'apprentissage rationnel du langage écrit et lu. Un ouvrage qui s'adresse au monde éducatif dans son ensemble : parents, enseignants, pédagogues.
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ENSEIGNEMENT: LA DÉRIVE

@ L'Harmattan,

1997

ISBN; 2-7384-5863-7

Roland Tournaire

ENSEIGNEMENT: LA DÉRIVE

Editions L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

L'Harmattan INC 55, rue Saint Jacques Montréal (Qc) - Canada H2Y IK9

On ne peut pas faire le dénombrement des malades qui guérissent tout seuls, malgré le remède. Claude Bernard, De l'expérimentation chez les êtres vivants, deuxième partie, chapitre II, IX.

1 PRÉLIMINAIRES

La raison d'être de ce livre vient de la contradiction que chacun peut découvrir dans le principe de la pédagogie: d'une part, l'apprentissage de la lecture serait un phénomène culturel, non naturel; d'autre part, on reconnaît, pour s'en étonner, qu'une bonne moitié des écoliers, estimation pessimiste, apprennent à lire "sans difficultés très considérables". La contradiction est entre la masse et la complexité de l'appareil pédagogique (des tonnes d'ouvrages théoriques, de thèses, de textes de conférences, de manuels diversifiés, des milliers d'expériences, de concertations et de comptes-rendus, de conclusions contradictoires, d'explications divergentes) et la simplicité de cet apprentissage qui fait passer plutôt aisément la moitié des enfants au statut de lecteur. Il faut en inférer que cet appareil pédagogique n'existe que pour la fraction de la population enfantine qui échoue, tandis que l'autre fraction ne sollicite pas tant de questions ni de réponses variées. Ce qui est complexité culturelle pour les uns serait simplicité naturelle pour les autres. Il faudrait que pour les uns la nature suffise dans une activité réputée culturelle, mais que pour les autres la culture soit sollicitée, sans grand résultat, pour pallier une insuffisance naturelle. Il conviendrait peut-être de se demander si la 7

contradiction qui ouvre ces propos ne serait pas résolue par un double constat: l'apprentissage est culturel du point de vue des pédagogues, et naturel du point de vue des enfants. Puisque le point de vue qui compte est celui des enfants, l'opposition que l'on croit trouver entre ces deux termes ne serait peut-être pas tranchée dans le sens que l'on dit. Le problème qui encombre tout l'enseignement, et non pas seulement celui de la lecture, pourrait être un faux problème. Qu'est-ce que la nature, qu'est-ce que la culture, selon les définitions proposées par les théoriciens? Est naturel ce qui est "objet d'une procédure spontanée d'acquisition" et donc "ne requiert aucune procédure d'instruction ou d'éducation". C'est le cas du langage. Est culturel, à l'inverse, ce qui "requiert une procédure d'instruction ou d'éducation" et donc n'est pas "objet d'une procédure spontanée d'acquisition" ; c'est le cas de la lecture et, par suite, de tout autre apprentissage scolaire. On comptera, parmi les autres apprentissages scolaires, celui des langues étrangères, ce qui conduit à penser que le langage nommé langue maternelle s'acquiert par nature, et que le langage en tout point équivalent nommé langue étrangère s'acquiert par culture. Cette nouvelle contradiction semblerait encore indiquer que la nature est dans l'esprit de l'enfant, indigène ou étranger, alors que la culture est dans l'imagination de l'enseignant. On comprend ainsi pourquoi le petit paysan du Latium, dès sa troisième année, maniait naturellement les cinq déclinaisons mieux qu'un lycéen au bout de six ans de culture latine. On s'aperçoit aussi que le jeune français qui a étudié pendant six ans l'allemand sans arriver à le savoir le saura sans étude s'il séjourne en Allemagne. Il y a donc deux apprentissages du langage, comme nul ne l'ignore: l'un qui fonctionne, l'autre qui ne fonctionne pas. L'un frappe à la bonne porte du cerveau, si l'on ose dire, et découvre assez vite les bons circuits, l'autre se trompe de porte et s'égare. Si l'on transpose ces réflexions du langage à la lecture, on a matière à penser. Nous avons à examiner si les difficultés rencontrées dans cet enseignement (alors que l'apprentissage d'un grand 8

nombre d'enfants se fait "sans difficultés très considérables") ne sont pas dues au travers des enseignants qui prétendent utiliser des données culturelles pour former un récepteur qui, lui, reçoit naturellement cet enseignement. Si l'échec n'est pas plutôt chez le donneur que chez le récepteur, et si l'enseignant n'est pas inapte à enseigner d'une certaine manière ce que l'enseigné acquiert d'une autre manière. Si, en définitive, une erreur de définition ne fausse pas les rapports de la culture et de la nature, et si, par conséquent, les enfants qui n'apprennent pas à lire ne sont pas' ceux qu'on ne met pas en situation d'apprendre naturellement, tandis que ceux qui sont en situation apprennent quasiment seuls, malgré les efforts de l'enseignant. Il est paradoxal que l'apprentissage de la lecture soit naturel, on en convient. Mais le paradoxe, au sens propre, contrarie l'opinion au profit de la raison. Les réflexions qui suivent ne portent pas seulement sur la lecture, mais sur les méthodes d'enseignement du français et des mathématiques, aux trois premiers cycles, des classes maternelles à l'entrée en sixième. Elles conduiront dans un premier temps à supposer que: 1°) l'écriture-lecture ne peut être dissociée du langage: ces activités naturelles gardent les enfants dans la continuité de leurs premières années; 2°) la mathématique doit être abordée tout autrement, comme une activité culturelle mettant les enfants en opposition avec eux-mêmes. . L'activité langage-écriture-Iecture est intellectuelle. Elle répond aux contraintes du développement des enfants en s'adaptant sans cesse, car elle est un moyen expressif qui les relie à l'environnement, au lieu d'être une façon de les distancier par rapport à lui. Au contraire, l'activité mathématique est d'abord sensorielle: elle doit rejeter J'environnement hors de J'enfantsujet et le faire percevoir en objectivité, autrement dit en contradiction, par cet enfant-sujet. Si l'expression orale et écrite doit aider J'écolier à se construire dans J'environnement, la mathématique le détruit avant de le reconstruire
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différent. Ce traumatisme infligé entre la sixième et la huitième année n'est pas sans retentissement sur l'ensemble de son comportement. Toutefois, la géométrie entre dans l'apprentissage de l'écriture-lecture, puisque la parole est alors disposée sur un vecteur géométrique, notion jusque-là inconnue des enfants. Il se pourrait ainsi que le culturel s'insinue dans cet apprentissage au point où on ne l'attend pas, dans une activité sensorielle, nullement intellectuelle, qui est pour l'enfant de cet âge une nouveauté incompréhensible. Une grande part des difficultés de lecture pourrait dépendre de l'intrusion mal assurée d'une modification sensorielle de l'espace dans un processus tenu pour intellectuel: voilà qui sera l'objet essentiel de ces pages. Enfin, seule la pédagogie générale sera traitée, à l'exclusion des cas qui relèvent d'une pédagogie particulière, entre autres des dyslexies.

2 LA QUENOUILLE ET L'ÉTOILE

Les adultes sont tenus de concevoir un univers qui n'a rien de comparable au leur s'ils veulent comprendre les enfants de cinq à sept ans. Deux exemples permettent d'aborder l'étrangeté de ce monde dont on ne trouve nulle description dans les instructions officielles et les manuels.

Premier exemple:

filer la laine

Pour nous, qui vivons dans la chronologie, le travail de la fileuse allait du passé (la laine brute) au futur (lé fil roulé en pelote), le présent étant l'instant pendant lequel les doigts tordent le passé pour en faire le futur, progressant sans trêve de l'un à l'autre. Les Grecs de l'antiquité pensaient autrement. Ils ont bien indiqué que, pour eux, le futur était représenté par la laine brute, le passé par le fil réalisé. La chronologie leur importait peu. Ils ne considéraient pas le temps en devenir, mais l'aspect: soit une chose est faite, soit elle est en attente ou en voie de l'être. Cette façon de voir était alors générale, et les flexions verbales, dans les divers langages, tenaient compte de l'aspect plutôt que de la chronologie. L'hébreu opposait ainsi l'inaccompli à l'accompli. De nos jours, les conjugaisons 11

conservent des manifestations de l'aspect. Pour un verbe français, le russe en a deux: l'un dit l'acte en progression, l'autre l'acte achevé, aspect imperfectif et aspect perfectif, ou encore l'indétermination ou la détermination des verbes de mouvement par un jeu de préfixes, de suffixes et de modifications du radical. L'anglais connaît I do et I am doing, I did et I was doing. Le français distinguait l'imparfait je faisais du passé simple je fis, au temps où le passé simple existait, et le distingue encore du passé composé j'ai fait. Mais nos ouvrages de grammaire étouffent l'aspect au profit du chronologique, et le souci de leurs auteurs est de pénétrer les cerveaux enfantins de l'idée très juste que le présent succède au passé et le futur au présent. La substitution de la chronologie à l'aspect n'est pas un progrès, mais une spécialisation induite par les sociétés en cours d'évolution, car les anciens raisonnaient fort bien. On n'est pas plus intelligent en pensant chronologie plutôt qu'aspect, mais notre procédé est plus commode pour prendre l'avion ou arriver à l'heure au bureau, à l'usine et à l'école. En un sens, la chronologie est même un rétrécissement du champ de vision. Toutefois, en changeant de vision on change de monde, car, en chassant l'aspect d'une grande partie de notre quotidien, la chronologie nous a fait quitter l'univers clos et stable de l'antiquité grecque pour notre univers élargi, mobile, ouvert sur l'infini. Le bébé, comme la langue hébraïque, dédaigne l'avant et l'après pour favoriser l'inaccompli et l'accompli. Il est en état de manque ou de satisfaction: soit les pleurs, soit la paix. Cette conformité avec la conjugaison biblique et la philosophie des anciens Grecs se maintient dans la tendre enfance, jusqu'à l'âge de sept ans, à la suite de quoi il faut bien que le modèle change et qu'on s'adapte ou non au monde moderne. Cette adaptation ou, dans trop de cas, cette inadaptation, déterminant toute la suite de la scolarité et de l'existence, seront bien sûr étudiées plus loin.

Deuxième exemple: l'étoile à six branches
Non pas l'étoile de David, faite de l'assemblage de deux triangles réguliers dont le centre commun n'apparaît pas à 12

l'évidence, mais l'étoile composée au compas, en reportant sur une circonférence six fois la longueur du rayon, et en ajustant la base des branches de l'étoile sur un petit cercle concentrique au grand. Cette technique fait alors apparaître le centre des deux cercles comme l'origine des six btas de l'étoile. Opération complexe, difficile à exécuter, la première fois, pour des enfants de neuf-dix ans. Admettons, si l'on veut, la pseudo-Ioi des tiers: un tiers des enfants réussit fièrement, un tiers modestement, un tiers est d'abord incapable d'assurer la triple symétrie. La surprise vient de la même expérience, proposée à des enfants de sept-huit ans disposant seulement de la pratique de la règle et du compas. Par comparaison avec leurs aînés, le temps de réalisation Ji'est pas sensiblement plus long, le taux d'échecs serait plutôt moindre, le taux de réussites plus important. Comme toujours, l'explication arrive, et elle n'a aucun sens parce qu'elle n'est qu'un mot jeté dans le débat: c'est une régression. On ne parle pas, bien entendu, de la dramatique régression constatée par les médecins et les psychologues dans des cas pathologiques, entre l'enfance et l'adolescence. La régression qui nous tracasse ici viendrait de ce que, dans l'avancée générale, des portions refusent de marcher et même reculent, comme le thymus périclite tandis que le reste de la bête prospère. Mais il faudrait expliquer, comme pour le thymus, le pourquoi de la débandade. Il est clair que l'écolier de sept ans ne voit pas l'étoile et l'espace comme nous les voyons.

Développement ou transplantation?
Dans la vie scolaire, ces constructions spatiales et temporelles ne sont pas traitées pareillement. Le temps et la quenouille relèvent du langage: grammaire, vocabulaire, expression orale/écrite. L'espace et l'étoile sont accaparés par la géométrie et l'arithmétique. Mais, ce qui importe, c'est que notre enseignement ignore qu'à six ans nos enfants n'habitent pas notre monde. Les méthodes officiellement requises et appliquées partent de 13

l'idée fausse selon quoi l'être humain se développe comme une plante de la naissance à l'âge adulte, par une progression régulière. Il suffirait de prendre ce qui est au départ, et de continuer sans dévier, en utilisant pour la formation de l'enfance des débuts dont l'aboutissement serait l'entrée dans la vie adulte, et, si le cheminement était toujours régulier, l'arrivée serait toujours garantie. Les causes des errances seraient à chercher soit dans les mauvaises dispositions des écoliers ainsi conduits, soit dans une erreur de parcours qui les aurait déportés de leur voie naturelle. Ainsi, bien que les bases modernes de la pédagogie dérivent plus ou moins des vieilles théories empiristes, on fait comme si les origines de l'adulte étaient innées, et ne demandaient qu'à se développer dans le sens prévu. La réalité est tout autre. Elle met en jeu des définitions du naturel et du culturel différentes de celles qui ont été présentées au début de ces pages. L'erreur vient de ce que l'on croit que l'enfant est une préfiguration de l'adulte, ou l'adulte une projection de l'enfant, et qu'il faut en conséquence faire éclore chez l'enfant ce qu'il contient déjà et porter à sa conscience ce qui est latent: ainsi on le considère selon ce qu'est l'adulte, en vue de faire de lui un adulte. Or l'enfant de six ans est une construction complète et élaborée, qui ne préfigure pas l'adulte car il se suffit, et il faut modifier la construction puisque la destination change. Si l'on refuse de recourir aux rêveries finalistes, on est en droit de supposer que le psychisme des enfants n'est pas plus fait pour devenir adulte que les invertébrés n'étaient programmés par l'évolution pour devenir des vertébrés. Les enfants sont programmés pour être des enfants. Ils sont ensuite déprogrammés, et ce sont les adultes qui se chargent d'inventer le programme nouveau conforme aux nécessités du rapport des enfants à autrui, selon un projet qui n'est pas inscrit d'avance dans la nature enfantine. La métamorphose est imposée: nous fabriquons artificiellement, avec les enfants, des adultes qui nous ressembleront et qui ressembleront à l'idée que nous nous faisons de nos successeurs. L'enfant de six ans est un être adapté à la situation qui est alors la sienne. Il s'est formé lui-même, avec l'aide de son

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entourage, de la même façon que l'animal adulte s'est adapté à son milieu. Il faut alors l'extraire de son terrain, comme on arrache un jeune arbre pour le transplanter sur son site définitif. Puisque la transplantation des enfants est entreprise par l'inconscience de la pédagogie et en toute méconnaissance, il est normal que le résultat de l'opération, de même que pour les arbres maltraités, puisse être désastreux. L'enfant de six ans est donc parvenu à son épanouissement et à son équilibre parfait dans son propre espace et dans son propre temps. Dès sa septième année, on va le contraindre à abandonner son milieu naturel, le déséquilibrer et l'étioler en croyant épanouir ses dispositions naturelles, et commencer à le classer, sans oser l'avouer, dans le groupe des rapides, des moyens ou des lents, en s'étonnant que la mécanique enseignante si bien conçue produise d'emblée des résultats si disparates. Il convient de reconnaître que le défaut du système n'est pas le fait des enseignants, qui parviennent souvent à remédier aux insuffisances scolaires et surtout à l'incapacité des théoriciens de la pédagogie. Au contraire, ces réflexions sont adressées tout ensemble à eux, pour qu'ils jugent, et aux parents, pour qu'ils sachent, par l'un des leurs, parent et maître d'école à la fois, au terme d'une longue expérience. Le présent travail doit être considéré comme un outil de réflexion pour chacun. Il résume ce que l'auteur aurait pu faire s'il avait mieux compris plus tôt. Il pourrait donc n'être pas inutile s'il permet à d'autres de mieux agir avant que notre enseignement ne puisse plus se départir du chemin où on l'engage.

3 L'ESPACE SANS DIMENSION

Si l'écolier de cours moyen adapte ses talents plutôt moins aisément qu'au cours élémentaire à la consttuction de l'étoile, ce n'est évidemment pas parce qu'une partie de ses facultés se serait physiologiquement évanouie, par défaut de pratique ou pour toute autre raison mystérieuse. C'est qu'il a appris à se mouvoir dans un autre espace, donc à concevoir autrement son espace géométrique. La triple symétrie organisée autour d'un point central, plus complexe en apparence; lui est devenue moins familière que la symétrie binaire établie de part et d'autre d'un axe, quelle que soit sa direction. Pour distinguer la culture et la nature, on dira que la symétrie stellaire est naturelle et la symétrie binaire culturelle chez l'homme. Cet axe fournit à l'enfant deux outils intellectuels: le linéaire, orienté par la direction gauchedroite dans notre culture, droite-gauche dans d'autres, et la dimension mesurable, c'est-à-dire, sur ce vecteur orienté chez nous de gauche à droite, la possibilité de porter un segment plus ou moins long, puisque la règle graduée se lit dans le même sens que la ligne écrite. Entre cinq et neuf ans, tout l'effet du labeur scolaire tend à produire notre sens linéaire gauche-droite, à mesurer des segments sur ce sens linéaire, puis, comme le sens gauche-droite ne situe pas encore l'environnement hors du corps enfantin, car ce corps

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possède lui-même une gauche et une droite, il faut combiner cet axe avec un autre axe perpendiculaire produisant la seconde dimension. C'est l'ébauche de deux casse-tête: le rectangle, figure d'abord incohérente, et le produit cartésien qui fait voyager à l'intérieur du rectangle et conduit aux incompréhensibles problèmes de multiplication. L'espace radial

A l'âge de six ans, cet énorme travail est à peine entrepris. Plus long et plus court n'existent guère. Plus grand et plus petit ne sont que l'expression de rapports familiaux et sociaux, parfois conflictuels, d'une comparaison de poids et d'encombrement, de sentiments de surprise ou d'effroi. Ce monde de six ans est un monde tout aussi rationnel que le nôtre, mais radial, en forme d'étoile, l'enfant étant le point central. C'est un monde circulaire, puisque, tournant sur soi, on constate que le monde peut tourner autour de soi sans posséder de station privilégiée dans la rotationrévolution: aucun point fixe sauf ce point central qu'est la personnalité enfantine. La mesure, établie plus tard grâce au linéaire gauche-droite, n'a aucune fonction dans ce schéma radial. L'espace est alors isotrope et sans dimension. Il ne se manifeste que par des modifications ressenties sans distance par le sujet. Cet âge n'a pas la notion de notre espace parce qu'on peut ouvrir l'espace avec les deux mains comme une fenêtre, puis le refermer sur le néant. Un tel espace, élastique, s'agrandit ou disparaît. D'où l'extrême difficulté d'amener les élèves du cours élémentaire à mesurer, avec la règle graduée ou le compas, d'un point à un autre. Ce n'est pas l'habileté manuelle qui leur fait défaut, c'est la conscience qu'il y a quelque chose de stable à mesurer. Ils n'organisent donc pas l'espace comme un cube pourvu de ses trois dimensions, mais comme un centre, qu'ils occupent, ou plutôt qui est eux, d'où partent des rayons symétriques en tout sens, cercle plutôt que sphère: ni droite ni gauche, même s'ils savent nommer et désigner les deux, et, dans bien des cas, ni haut ni bas. Cet espace est clos: on ne peut en sortir pour aller voir si un côté de la figure ne serait
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pas plus grand qu'un autre. Vues du centre, toutes les distances sont équivalentes. On ne passe pas par simple évolution de cette construction spatiale à la nôtre. Une rupture et un renversement complet sont nécessaires.

L'espace cartésien
Le petit enfant se voit seul stable au centre d'un monde mouvant. On lui demande un jour, comme si cette nouvelle option spatiale découlait de sa nature enfantine, de se voir mouvant dans un monde stable défini par deux de ses côtés comme un graphique cartésien: c'est lui qui doit se déplacer dans le quadrillage de ce rectangle alors qu'il continue à tout voir bouger autour de lui. On l'a détruit en tant que seul point fixe dans le mouvement universel et on le fait évoluer dans un cadre fixe extérieur à lui. Enseignants et parents, nous nous figurons que cette organisation de l'espace est innée, ou, si nous sommes bons empiristes, qu'elle se substitue à un vide spatial qu'il suffit de remplir. Nous cherchons simplement que l'enfant se perfectionne dans un comportement qu'il posséderait déjà à l'état latent, ou qu'il connaisse enfin une représentation spatiale qui lui manquait, alors qu'il a déjà mis au point une représentation correspondant à la vie qu'on lui a fait mener pendant sept ans. Le sévice est donc infligé sans accoutumance ni préparation. En détruisant le monde initial de l'enfance, on détruit en même temps l'enfant, et il ne faut pas s'étonner si, entre sept et huit ans, beaucoup d'écoliers ont déjà perdu pied parce qu'on leur interdit de maintenir leur première personnalité sans les aider à assumer la seconde. La finalité de l'école primaire est d'abord la destruction du petit enfant. Il faut qu'on le sache, afin que cette destruction, si elle est nécessaire, soit du moins entreprise intelligemment. Déjà faudrait-il que l'enfant détruit ait connu, avant la septième année, l'initiation indispensable: qu'il ait appris à conduire son regard régulièrement dans le sens imposé par notre culture, de manière à réunir d'un mouvement la gauche et la droite qui jusque-là étaient séparées.

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