Enseigner en prison

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Les conditions d'exercice de l'enseignement en prison témoignent d'une spécificité pénitentiaire en matière d'enseignement et contribuent à l'émergence de l'idée paradoxale de liberté pédagogique dans un univers clos. Non-maîtrise du temps, flux permanent d'entrants et de sortants sont autant de traits qui caractérisent l'enseignement en prison. Pourquoi ne pas envisager celui-ci comme un défi pédagogique singulier et comme un possible laboratoire d'analyse pour la pédagogie ?Š
Publié le : samedi 1 octobre 2011
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EAN13 : 9782296468962
Nombre de pages : 344
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Le
ENSEIGNER
EN
PRISON
paradoxe de la liberté dans un univers
pédagogique clos
Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004), Michel Gault et Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passéet des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collectionSavoir et Formationveut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.
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Michel Febrer
ENSEIGNER EN PRISON
paradoxe de la liberté pédagogique dans un univers clos
Préface dEric Debarbieux
Collectifs dauteurs,Elèves en difficulté,éviter les ruptures, Michel Fébrer «Travailler enéquipe et en partenariat. Autour dun projet code de la route en maison darrêt», CRDP Aquitaine, Edition Scéren, Bordeaux, 2003
Àparaître en fin d'année 2011: Participation à un collectif d'auteurs d'un ouvrage intitulé Dialectiques carcéralessous la direction de Pierre-Victor Tournier. Editions L'Harmattan, collection«Sciences criminelles», Direction Robert Cario.
©LHarmattan, 2011 5-7, rue de lEcole-Polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-55522-8 EAN : 9782296555228
SOMMAIRE
Préface .................................................................................................................. 9 Introduction générale : Une recherche impliquée .......................................... 11 I. Vers lenracinement de lenseignement en prison : un chemin sinueux.... 21 1. De linstituteur pénitentiaire à lenseignantÉducation nationale .................... 22 1.1. Les prémices de la prison contemporaine ..................................................... 22 1.2. Larrivée de linstituteur en prison ............................................................... 29 1.3. Linstituteur pénitentiaire ............................................................................. 34 1.4. Les véritables débuts de l 45enseignement en prison ....................................... 1.5. Lapproche actuelle de lenseignement en prison......................................... 60 1.6. Une première définition des missions de lenseignement............................. 63 1.7. Conclusion partielle ...................................................................................... 67 2. Vers uns spécificitéde lenseignement aux jeunes détenus............................. 69 2.1. La colonie pénitentiaire ................................................................................ 70 2.2. De lémergence de la prison-école................................................................ 73 2.3.à la création des centres de jeunes détenus ............................................... 76 3. Lhistoire face à lavenir.................................................................................. 77 II. Lenseignement en prison : deséléments déduits ...................................... 81 1. Des sites pénitentiaires variés .......................................................................... 81 2. Des principes et des textes officiels ................................................................. 82 3. Des données chiffrées ...................................................................................... 87 3.1. Des moyens................................................................................................... 87 3.2. Un fait : la scolarisation ................................................................................ 87 3.3. Un résultat : la validation des acquis ............................................................ 89 3.4. Des modalités particulières : enseignement à distance et cyber-espaces ...... 90 4. Conclusion partielle ......................................................................................... 91 III. Une ethnographie de l Des :enseignement en prisonéléments induits.................................................................................................................. 93 1. Sadapter à une législation en constants mouvements ..................................... 93 1.1. Les textesÉducation nationale / Justice........................................................ 93 1.2. Les textes Justice .......................................................................................... 95 1.3. Les Règles pénitentiaires européennes. ....... 98 1.4. La nouvelle loi pénitentiaire. ..................... 100 2. Faire partie dune organisation ...................................................................... 100 2.1. Les relations avec les personnels de direction et de surveillance ............... 100 2.2. Des points communs avec les personnels médicaux................................... 106 2.3. Avec les moniteurs de sports, certains rôles et objectifs à partager............ 108
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3. Soccuper dun public hétérogène ................................................................. 110 3.1. Le public ..................................................................................................... 110 3.2. Des situations compliquées......................................................................... 126 3.3. Entre motivations, stratégies et incertitudes ............................................... 130 4. Anticiper«limprévisible»et gérer«linattendu»..................................... 135 5. Disposer dune autonomie tronquée et multiforme ....................................... 141 5.1. L ........................................................................................ 142effet institution 5.2. Leffet droit................................................................................................. 143 5.3. Leffetétablissement................................................................................... 146 5.4. Leffet enseignant ....................................................................................... 160 6. Occuper une place privilégiée mais incertaine .............................................. 161 6.1. Place des RLE et des enseignants ............................................................... 161 6.2. Un symbole : le repérage de lillettrisme .................................................... 171 7. Problématisation ............................................................................................ 175 7.1. Une approche de lorganisation prison ....................................................... 176 7.2. Les«rôles»des enseignants dans lorganisation prison............................ 181 7.3. Lorganisation à travers lanalyse stratégique de Crozier et Friedberg ...... 184 8. Conclusion partielle ....................................................................................... 198
IV. Le«bricolage»socle de l«expertise»des enseignants....................... 203 1. La prioritédes priorités : les mineurs ............................................................ 204 1.1. La législation .............................................................................................. 204 1.2. Les Etablissements pour mineurs (EPM) en question ................................ 208 1.3. Le public des mineurs ................................................................................. 211 1.4. Lorganisation de laction et de loffre pédagogique.................................. 218 1.5. De contraignants mais inévitables microdispositifs.................................... 226 1.6. Les ré ................................................................................... 228sultats obtenus 1.7. Autour des mineurs ..................................................................................... 230 2. La priorité: l .................................... 233illettrisme et les apprentissages tardifs 2.1. Une définition de lillettrisme..................................................................... 233 2.2. La lutte contre lillettrisme ......................................................................... 234 2.3. Des réponses ............................................................................................... 237 2.4. Vers un«seuil minimal de pertinence pédagogique».............................. 241 3. La préoccupation commune : la scolarisation et la validation des acquis...... 244 3.1. Qu 244 .............................................................entend-on par scolarisation ? 3.2. La validation des acquis : des résultats parlants qui restent à affirmer ....... 249 3.3. Lenseignement à distance : une opportunitépour quelques-uns ............... 255 3.4. Deux niveaux de fragilitédépourvus de reconnaissance institutionnelle ... 258 4. Une démarche volontariste : le cadre partenarial........................................... 262 4.1. Du relationnel au partenarial dès laccueil.................................................. 262 4.2. Du partenarial au pédagogique ................................................................... 269 5. Trois leviers pédagogiques ............................................................................ 270 5.1. Le code de la route...................................................................................... 270 5.2. La Validation des Acquis de lExpérience.................................................. 277
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5.3. La méthodologie du Français langueétrangère .......................................... 285 6. La conséquence : unéclectisme pédagogique ............................................... 290 6.1. Variétédes organisations pédagogiques ..................................................... 290 6.2. Variétédes contenus pédagogiques ............................................................ 294 6.3. Variétédes stratégies pédagogiques ........................................................... 296 7. Conclusion partielle ....................................................................................... 307
Analyse finale ................................................................................................... 313
Bibliographie .................................................................................................... 329 Répertoire des sigles ........................................................................................ 339
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Préface
Ce livre est une pure provocation. Et de plus pour aggraver le cas de son auteur une provocation volontaire, mûrement réfléchie, bref un crime intellectuel commis avec préméditation. Car enfin comment peut-on affirmerêtre libre en prison ? Comment peut-on affirmer quenseigner en prison est autre chose quun leurre idéologique, un aménagement de peine qui ne fait que masquer les rapports de force à luvre entre la population carcé lesrale et ses geôliers, entre misé lesreux qui les hantent et représentants de lordre qui les enferment? La«liberté»pédagogique ne serait-elle pas plutôt une figure inversée du«grand renfermement», une ruse supplémentaire de la raison panoptique ? D accord«ouvrez uneécole vous fermerez une prison»dit le poète. Mais uneédans le contexte actuel ? On ouvre des placescole dans une prison ? Et en prison et on supprime des postes denseignants alorsOui, elle est facile à déconstruire idéologiquement cetteécole dans les murs ; de tous les côtés il est possible de la critiquer. Dans une déconstruction bien pensante dabord : les enseignants ne sont que les gardiens mal repeints dun ordre néocapitaliste quiélimine lexclusion en la resserrant entre des murs inhumains. Au mieux, et le modèle rejoindrait assez bien lanalytique du pouvoir par Foucault, lécole en prison est un peu dhuile mise dans les rouages de ladministration pénitentiaire pour la rendre supportable à ses «bénéficiaires»et pour la déguiser dun humanisme apparent. Elle nest quun semblant de ré Ouinsertion, un alibi à la violence profonde de la tôle. bien, au pire, dans un cynisme inverse et cruel une autre critique est possible : la réinsertion est chimérique pour les criminels endurcis, et leur seul avenir doit rester la cage, la basse-fosse et la nuit carcérale. Lécole en prison ? Un gadget soixante-huitard ? Alors le livre de Michel Fébrer est-il pétri de naïvetéou est-il la simple autojustification dgarde-chiourme à la mauvaise conscience ? Il nun est ni lun ni lautre bien sûr, comme si le débat actuel sur la prison pouvait se réduire à un tel manichéisme! Cest dabord un livre qui donne à voir concrètement un changement de fond, fragile, menacé, et fondamental dans ce qui se résume trop encore dans le simplisme dun surveiller et punir. Il est celui qui a lieu autour du sport en prison, des parloirs, des soins, en bref des
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droits de lhomme en milieu carcéral. Il ne cache rien des contradictions, des doutes, des difficultés, des débats très vifs autour du travail scolaire avec des prisonniers. Il montre combien par exemple la préventive est une plaie qui abandonne pendant des mois, voire parfois des années des détenus, souvent très jeunes en mal dinstruction. Par là lécole en prison nest pas un leurre : ccombat à mener au quotidien, avec tous les alest un éas, les contradictions de ce combat. La simple existence de ce combat est une raison despérer car il est un coin enfoncédans la démagogie sécuritaire, dans la loi du talion à laquelle le système pénal ne saurait pourtant se résumer. Ce combat est aussi, et lon senétonnera sans doute, un combat profondément pédagogique : illettrisme,échec scolaire, phobie scolaire, perte d estime de soi chez les plus durs des prisonniers parfois, reconstruction dun rapport au savoir, reconstruction dun projet de vie à travers lacquisition de connaissances, ce nest pas un combat dérisoire mais un combat profondément humaniste qui est engagélà, à lintérieur même dune institution qui ne sen est guère préoccupée pendant des années. La partie historique, nationale et locale, de ce travail incite à mesurer le changement de paradigme quest la simple idée duneécole en prison. Duneécole qui est à la peine pour suniversaliser, tant de détenus enétant privés. Duneécole qui fait ce quelle peut dans le provisoire, ne sachant jamais combien de temps elle pourra aider à construire des avenirs si incertains. Des enseignants qui ne savent jamais combien et combien de temps leursétudiants seront pré cessents, qui se battent. Libres en prison enseignants ? Oui, car leur paradoxe est une invention continue de méthodes, de rapports humains, de négociations, et dexpertise professionnelle qui navait jamaisété écrite. Ce livre est le premier à aborder dans ce quotidien ce quest réellement le travail des enseignants en prison. Il ne pose pas le point de vue des prisonniers, il ne veut pas parler à leur place. Il décrit seulement, rend visible par une série danecdotes, de témoignages et de reprises théoriques une vie pédagogique possible, jamais magique, jamais romantique. Un travail impossible et qui pourtant a lieu. Pour combien de temps ? Notre sociétéfrançaise a de plus en plus de mal à imaginer ses loubards autrement quen caque, et construit plus le sécuritaire que la réinsertion. Le travail de Fébrer se situe juste à la faille, à la fêlure de notre temps démocratique dans ces lieux qui nous en disent tant sur nos cauchemars régressifs et sur nos espoirs à construire.
Eric Debarbieux Professeur en Sciences de lÉducation UniversitéBordeaux Segalen Directeur de lObservatoire international sur la violence à lécole
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