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Enseigner l'économie

De
350 pages
Quels sens donner à l'enseignement de l'économie ? Comment articuler l'enseignement de l'économie avec les autres champs disciplinaires ? Une réflexion sur l'enseignement de l'économie et une confrontation des différentes pratiques d'enseignements pour renouveler cette discipline ; la culture économique et sociale étant indispensable à la formation de tout citoyen.
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Enseigner l'économie

Acteurs de la Science Collection dirigée par Richard Moreau et Roger Teyssou
La collection Acteurs de la Science est consacrée à des études sur les acteurs de l'épopée scientifique moderne; à des inédits et à des réimpressions de mémoires scientifiques anciens; à des textes consacrés en leur temps à de grands savants par leurs pairs; à des évaluations sur les découvertes les plus marquantes et la pratique de la Science.

Dernières parutions Michel COINTAT, Le Moyen Age moderne: scènes de la vie quotidienne au XXe siècle, 2003 Yvon HOUDAS, La Médecine arabe aux siècles d'or, 2003 Daniel PENZAC, Docteur Adrien Proust, 2003 Richard MOREAU, Les deux Pasteur, le père et le fils, JeanJoseph Louis Pasteur (Dole, Marnoz, Arbois), 2003 Richard MOREAU, Louis Pasteur. Besançon et Paris :l'envol, 2003 M. HEYBERGER, Santé et développement économique en France au XIXe siècle. Essai d'histoire anthropométrique (série médicale), 2003 Jean BOULAINE, Richard MOREAU, Olivier de Serres et l'évolution de l'agriculture moderne (série Olivier de Serres), 2003 Claude VERMEIL, Médecins nantais en Outre-mer (19621985),2002 Richard MOREAU, Michel DURAND-DELGA, Jules Marcou (1824-1898) précurseur français de la géologie nordaméricaine, 2002 Roger TEYSSOU, La Médecine à la Renaissance et évolution des connaissances, de la pensée médicale, du XIVe au XIXe siècle en Europe, 2002 Pierre PIGNOT, Les Anglais confrontés à la politique agricole commune ou la longue lutte des Britanniques contre l'Europe des Pères fondateurs, 2002 Michel COINTAT, Histoires de fleurs, 2002. Préface de R. Moreau

Sous la direction de

Arnaud Diemer

Enseigner l'économie
Préface de Gilbert Abraham-Frois

Ouvrage publié avec le concours de l'IUFM d'Auvergne, de la faculté de Sciences Économiques et de Gestion de l'Université d'Auvergne, du Rectorat de l'Académie de Clermont-Ferrand et de l'APSES Auvergne.

L'Harmattan 5-7, me de l'École-Polyteclmique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan !taIia Via Degli Artisti 15 10124 Torino ITALIE

(Ç) L'Harmattan,

2004

ISBN: 2-7475-6380-4 EAN 9782747563802

Préface
Le thème du colloque « Enseigner ['économie» est fort légitimement très vaste et très ambitieux; il faut en effet aborder le problème de l'enseignement de l'économie de la façon la plus générale tant dans le secondaire que dans la liaison avec le supérieur; il faut également envisager la question de l'enseignement de l'économie aux «non-économistes », aux étudiants des grandes écoles (écoles d'ingénieurs, ENA), mais également aux «non-spécialistes» à l'intérieur de l'université: scientifiques, juristes, sociologues, historiens. Le format de cette conférence ne me permettant pas de traiter l'ensemble de ces questions, extrêmement délicates par ailleurs, je me contenterai d'aborder la question de l'enseignement aux étudiants de science économique. Le pari est risqué compte tenu de l'ensemble des débats, et du nombre de pétitions qui ont circulé depuis deux ans environ et qui ont entraîné la publication du rapport réalisé par notre collègue J.P.FitoussP. Il est clairement impossible de rendre compte de cet ensemble d'initiatives et de suggestions et je ne me hasarderai pas non plus à faire la présentation ou le commentaire du rapport, dont j'approuve par ailleurs très largement nombre de conclusions. Je préfèrerai préciser le contexte avant de tenter quelques suggestions.

I. LE CONTEXTE
Si on tente de préciser le contexte, il semble qu'il faille d'abord rappeler qu'il s'agit d'un débat récurrent; les raisons de ces difficultés récurrentes renvoient à une pluralité d'explications très générales et en outre à des spécificités françaises. On abordera successivement ces trois points.

A. Un débat récurrent
On ne reviendra pas sur les débats des années 1968 qui suivirent la loi E.Faure et permirent en particulier de légitimer la division des facultés de droit et de sciences économiques. Plus récemment, une commission avait été constituée à la demande du ministère, et placée sous la responsabilité de notre collègue M.Vernières. Son rapport a été remis en septembre 1999. Parallèlement à la remise de ce rapport s'est tenue au congrès de l'Association Française de Sciences Économiques de 1999 une table ronde sur la formation des économistes. L'Association a aussi organisé une table ronde sur l'enseignement de l'économie et la formation des économistes en janvier 2001. Mais le débat n'est pas propre au
I Fitoussi 1.P (2001), l'Éducation nationale, "L'Enseignement Fayard, 2001. supérieur de l'économie en question », Rapport au Ministre de

milieu français. Un rapport un peu semblable au « rapport Fitoussi » a déjà été fait il y a quelques années aux États-Unis et a donné lieu à publication; il a mobilisé des forces tout à fait importantes: la «Commission on Graduate Education in Economics» (COGEE) a été nommée par le Président d'alors de l'American Economic Association, R.Eisner en 1988, et le rapport a été publié dans le J.E.L de 199F. Les rapports en question sont tout à fait intéressants, bien qu'ils aient été réalisés il y a quelques années; les préoccupations des collègues américains ne semblent pas éloignées des nôtres, même si évidemment les structures sont assez différentes. Le papier met en évidence des préoccupations largement concordantes au
niveau international: chute d'effectifs dans la discipline, mauvais usage

- ou

excès

-

de formalisation dans l'enseignement de la discipline. Il donne également quelques repères historiques sur les préoccupations relatives à la méthode et à la formalisation ainsi que sur l'évolution de la discipline en France. En guise de conclusion, on trouvera quelques propositions sur la formation à l'économie dans les Universités. En ce qui concerne le problème de la chute des effectifs d'étudiants, il s'agit d'une préoccupation assez générale; le problème est bien loin d'être franco-français. Il semble que le problème soit encore plus accusé en Belgique, en Allemagne (transformation de postes d'économie en gestion), en Espagne, où des problèmes similaires se posent. Le rapport de B.Belloc (joint au rapport Vernières) confirme le constat. Des informations plus précises devraient être obtenues sur l'évolution des effectifs en sciences: n'y a-t-il pas également désaffection des étudiants pour les études de sciences (en France) ? ... et si c'est le cas, ne peut-on penser que la désaffection des étudiants pour l'économie est une manifestation d'un type plus général? Tout ceci rejoint quelques éléments, déjà un peu anciens, contenus dans les différents rapports publiés dans le J.E.L de 1991; selon le rapport COGEE: «le défaut majeur de l'enseignement universitaire en économie est que l'accent n'est pas mis suffisamment sur les liens entre les instruments, la théorie et l'économétrie et les problèmes du monde réel» (p. 1039). Et il est ajouté: «The weakness is not an excessive use ofmathematics» (italiques dans le texte). La conclusion principale est sans doute que «l'enseignement de troisième cycle peut être amélioré si l'on s'attache à montrer aux étudiants comment les outils de l'analyse peuvent aider à la solution des problèmes économiques» (p.1053).

et alii: « Report of the Commission on Graduate Education in Economics ». W.L.Hansen: « The Education and Training of Economic Doctorates: Major findings of the American Economic Association 's Commission on Graduate Education in Economics ». H.Kasper et al. (1991) : « The Education of Economists: from undergraduate to graduate study» Journal of Economic Literature, sept.

2 A.Krueger

6

Dans le rapport Kasper, il est en outre indiqué: «Part of the problem is the misuse of mathematics. It appears to some first year graduate students as if pedagogical devotion to mathematics has left little time for economic analysis... » (p.ll05); et plus loin le rapport insiste sur le fait que l'excès de spécialisation des nouveaux Ph.D les rend inaptes à l'enseignement quand ils enseignent ensuite dans les «liberal art colleges» (p. Il 05); ceci doit être mis en rapport avec la baisse de 1966 à 1987 dans la proportion des ressortissants des U.S dans les doctorats délivrés (de plus de 80% à 50 %). On notera que la baisse est encore un peu plus forte en mathématiques. Les comparaisons internationales sont à cet égard édifiantes. En ce qui concerne les Etats-Unis :« While about 2000 economics masters' degrees were awarded in 1986, there were 67.173 MB.A 's and about 4.700 masters awarded in public administration and public policy B.A 's awarded each year has grown slowly since the 1970s, reaching 21.602 in 1986. Business undergraduates are, however, ten times more numerous >l. Plus près de nous et pour en rester au seul cas de la France, il a semblé intéressant de rappeler que l'idée d'une « crise» de la pensée économique est en quelque sorte rémanente; il y a déjà plus d'un demi-siècle, c'est le titre d'un « Que sais-je?» d'Henri Denis de 19514 et à la même époque dans la revue Banquf!, J.Marchal parle de « la crise contemporaine de la science économique ». On trouvera d'ailleurs dans l'ouvrage d'A. Marchal6 des développements intéressants à ce sujet, développements qui sont au cœur des préoccupations que l'on pouvait avoir à l'époque et que l'on continue à avoir, par exemple: «La portée réduite du marginalisme dans la pensée économique contemporaine... La théorie marginaliste a achevé la majeure partie de sa course... »(p. 47).

B. Quelques raisons de ces difficultés récurrentes
Rappelons d'abord la réflexion de J.Schumpeter dans «Capitalisme, Socialisme et Démocratie» (Payot, p. 113), réflexion qui semble indiquer que, pour cet auteur, la difficulté est consécutive à la sophistication de l'élaboration de toute science: « Comme toute autre branche du savoir humain, la science économique, au fur et à mesure que s'améliorent ses méthodes analytiques, s'éloigne, par une nécessité impérieuse, de la période heureuse pendant laquelle tous ses problèmes, méthodes et résultats pouvaient être mis à la portée de toute personne cultivée, mais non spécialement entraînée ». Pour intéressante qu'elle soit, cette réflexion ne semble pas rendre compte de difficultés spécifiques à l'économie, qui est une « branche du savoir humain» assez particulière. Les débats et discussions y sont permanents: ils ne sont peut-être pas plus importants que dans beaucoup de
3 Kruger et alii, op.ci!. 4La crise de /apensée économique, Que sais-je?, 1951. 5 Banque. na 55, janv, 1951. 6 La Pensée Economique en France depuis /945 Il, Paris, 1953.

7

disciplines mais ils sont en tout cas beaucoup plus médiatisés; l'économie est à l'évidence «politique ». Les étudiants veulent, et on les comprend, trouver des échos, des réflexions approfondies sur les débats les plus contemporains. Or, dans bien des cas il y a un écart trop important Ù'y reviendrai) entre l'offre et la demande. Ces déséquilibres traduisent un malaise plus général exprimé par Leroux concepteur adjoint de l'Université de tous les Savoirs dans « La Science Économique à l'heure de sa communication »7_ et recoupent certaines préoccupations personnelles que j'ai résumées dans mon commentaire à la contribution de Leroux8. Celui-ci écrit notamment, à propos de l'organisation du projet de l'Université de tous les Savoirs: « Les économistes semblaient ne pas être intéressés par une difJùsion de leur savoir », et, un peu plus loin: on a « du mal à croire que les seuls experts français de la mondialisation sont José Bové et Susan George ». A titre personnel, j'avais regretté il y a déjà quelques années l'absence de réponse de la part de la profession, ou de débats au best seller de Viviane Forrester Ùe plaide d'ailleurs évidemment coupable pour mon propre silence). J'avais, je dois le dire, attribué ceci à une sorte de censure de la part des journalistes, des médias, à l'encontre de la profession. Mais, même si on ne peut rejeter totalement des explications de ce type9, d'autres éléments de réflexion doivent être apportés au débat. Là encore, il peut être pertinent de revenir à des comparaisons internationales et de rappeler qu'en 1996, Paul Krugman dans son introduction à «La mondialisation n'est pas coupable »'0 dressait un constat similaire pour les USA: « Le plus dommageable c'est que les connaissances économiques sont souvent déficientes, mal maîtrisées, à sens unique, etc». Il me paraît utile, pour tenter d'aller plus loin, de revenir au texte cité de P.Krugman traitant de l'économie internationale. Je reprends ici brièvement quelques éléments de cette introduction: «... tout ce qu'un énorme travail intellectuel et de nombreuses études très poussées ont laborieusement élaboré au cours des deux derniers siècles sur l'économie mondiale...a disparu du discours politique, remplacé par une rhétorique facile, très attrayante pour tous ceux qui veulent se donner des airs d'intellectuels sans avoir prendre la peine de penser...». « D'où vient qu'aux débats sérieux sur le commerce mondial se soit substitué « ce que j'ai fini par nommer « la théorie « pop» du commerce international»? Dans une certaine mesure, il faut y voir la conséquence de quelque chose de profondément
Lettre de l'AFSE, n° 51, fév 2002. 8 Abraham-Frais G. (2002), « Les économistes dans le débat public », Lettre de l'AFSE, n° 51. 9 d'autant que j'ai d'ailleurs appris au cours de cette conférence que notre collègue J.Généreux - que je tiens à remercier ici avait publié à l'époque une réponse: « Une raison d'espérer. L'horreur n'est pas économique. elle est politique », publiée initialement chez Plon et rééditée chez coll. Agora. Pocket, 2000. Malheureusement l'ouvrage n'a pas eu le même succès médiatique que celui auquel il entendait répondre, ce qui explique en partie mon erreur. 10 Trad. Fçaise, La Découverte, 1998 ; titre de l'édition originale: Pop Internationalism.
7

-

8

ancrée dans la nature humaine: la paresse intellectuelle sera toujours un puissant mobile, même chez ceux qui se veulent sages et avertis. C'est aussi partiellement le reflet du déclin de l'influence des économistes en général: le très grand prestige qu'a connu la profession chez les hommes de la génération précédente était en grande partie dû à leur foi dans l'efficacité des politiques macroéconomiques keynésiennes. Or ce prestige a souffert de la dissolution de la théorie macroéconomie en querelles de factions. Sans compter qu'il ne faut pas ignorer le rôle des éditeurs... Une partie des débats, des difficultés actuelles de l'enseignement de l'économie tiendrait ainsi à la paresse intellectuelle, au développement de la « popéconomie» à laquelle les économistes dans leur ensemble n'ont en général pas pu, ou pas voulu répondre. Ajoutons sans rentrer dans les détails quelques éléments supplémentaires de réflexion: pour en rester au thème privilégié par Krugman, la confusion permanente dans les médias divers entre avantages absolus et avantages relatifs. - Ensuite l'obsession sur la « compétitivité» dénoncée par ce même auteur et largement entretenue dans les discours politiques. - Enfin le problème des normes de rentabilité (les 15 % de rendements) « exigés» par les analystes financiers, dont tout macro-économiste sait l'irréalisme, sans que le débat soit porté sur la place publiquell. On comprend par là les difficultés croissantes de l'enseignement de l'économie, nos auditoires voyant malles problèmes que nous abordons. J'ajoute que le passage précédent rejoint à certains égards les développements relatifs à la « crise de la pensée keynésienne ». Il me semble avoir entendu dans un discours télévisé du début des années 70, un Ministre des Finances, devenu par la suite Président de la République12, expliquer qu'il « était comme un pilote dans sa cabine de Boeing ùe cite de mémoire...), en mettant plus ou moins de gaz et en surveillant les trajectoires ». Il est clair que le recours au modèle IS-LM, complété par une relation de Phillips était plus attrayant que l'hypothèse « d'anticipations rationnelles» dont la présentation en amphi demande quelque doigtéi3.

- D'abord,

c. Des spécificités

françaises

J'ajouterai, pour en terminer avec ces tentatives d'explication des difficultés rencontrées, les spécificités françaises en matière d'organisation, d'abord, de pédagogie ensuite.
Il

12et de surcroît originaire si je ne me trompe de la ville organisatrice de cette conférence. 13Je reviendrai pourtant un peu plus loin sur les limites d'un enseignement de macro-économie IS-LM.

Cf. sur ce point les remarques de lPeyrelevade aux derniers entretiens de l'AFSE du 18 mars 2002.
à partir de

9

- En matière

d'organisation, il convient de ne pas oublier la spécificité française due à l'existence des «grandes écoles»; problème qui avait été « oublié» lorsqu'en 1988 un certain nombre d'autorités ont déclaré qu'il fallait, comme en Allemagne, former des « docteurs» qui trouveraient leur place dans l'industrie. En oubliant qu'en R.F.A, il n'y a pas de grandes écoles; il est clair qu'en général le « niveau» des étudiants dans nos disciplines est largement « écrémé» par l'existence des grandes écoles. - Une deuxième difficulté « organisationnelle» tient au projet « 3/5/8 » auquel je ne suis pas opposé dans la mesure où l'on tente de mettre en place des « cursus européens ». Cependant, le projet paraît partir d'une hypothèse fausse, savoir que les étudiants rentrant dans le système « 3/5/8» auraient dans l'ensemble des pays concernés une formation comparable. Or, demandant des précisions lors d'une réunion de la commission « Vernières» en 1999, il m'a été répondu que l'on n'en savait rien et que, apparemment, le problème était jugé secondaire... Pourtant, la durée de l'enseignement secondaire est fort différente à l'intérieur de l'Europe même.. . - Il convient de s'arrêter sur le caractère excessif de la formalisation en premier cycle qui semble être une spécificité française. La lecture des manuels anglo-saxons anciens et récents est à cet égard édifiante: Samuelson; Lipsey-Steiner; Varian, Mankiw'4(! !), Blanchard sont des ouvrages qui marient la description factuelle avec l'interprétation économique. Il y a sans nul doute une certaine dérive contemporaine des enseignements en France, peut-être due à une certaine schizophrénie des enseignants français, à une guérilla entre écoles, entre orthodoxes et hétérodoxes; historiens contre théoriciens de l'équilibre, micro contre macro... Car il ne s'agit pas (pas uniquement) d'excès de formalisation mathématique, mais d'excès d'abstraction. Le contexte ayant été précisé, il convient maintenant de donner quelques pistes de réflexions personnelles.

II. QUELQUES PISTES DE REFLEXION
On se propose ici de donner quelques éléments de réflexion sur « l'émiettement» des cursus, sur les carrières des enseignants, le problème des rapports avec les autres disciplines, enfin le contenu des enseignements. Bien évidemment, chacun de ces points mériterait à lui seul une série de rapports; il s'agit uniquement de les signaler pour indiquer leur importance dans des débats ultérieurs et la nécessité d'une prise en compte pour toute amélioration de la formation des économistes.
14

Si l'on compare le « vieux» cours de Jean Marchai des années 1950 et le manuel tout à fait
la formalisation est tout à fait semblable (il y a évidemment davantage de

contemporain de Mankiw, couleur dans le Mankiw).

10

A. Mettre fin à « l'émiettement)} des cursus
Une partie de la réfonne proposée par le «rapport Fitoussi» semble aller dans le bon sens; entre les maîtrises, les magistères, les DESS, les DEA, les !UP, les licences professionnelles, les MST, les ruT, l'idée d'unification des formations à bac + 5 semble aller dans le bon sens. Il est clair que la formation à« bac + 5 » semble actuellement la meilleure, et le titre de «master» finalement retenu dans les décrets d'application d'avril 2002 (après des hésitations entre «mastère» ou «mastaire ») acceptable. Cependant:

-Il convient de rappeler qu'il y a quelques années les décisions allaient dans l'autre sens montrant la «nécessité », tout aussi impérieuse de sortie à «bac + 4 » (c'est « l'histoire» des !UP). - Par ailleurs, l'idée de sortir à « bac + 5 » vient de l'hypothèse d'alignement avec un « marché mondial des formations» qui est loin d'être homogène puisque, comme on l'a déjà signalé plus haut, il s'agit en France d'une sortie avec 7+5 années de formation dans le secondaire et le supérieur alors que dans bon nombre de pays il s'agirait d'une formation à 6+515. - Par contre, l'idée de recréer à nouveau une dualité entre mastère à vocation « professionnelle» et mastère à vocation «recherche» me paraît être une erreur. Il me paraîtrait plus pertinent d'envisager un seul type de formation, avec stage obligatoire, faute de quoi nous créerons des chômeurs. - Il conviendrait également d'homogénéiser la formation des économistes à différents niveaux. Il ne s'agit évidemment pas de prôner la mise en place d'une formation rigoureusement commune; il est clair que la formation peut être fortement diversifiée au niveau des DEA, des «master» de différents types. Mais il est bien connu qu'au niveau DEUG ou même licence l'hétérogénéité est excessive, tant au niveau des enseignements de type quantitatifs (statistique..) que des enseignements plus généraux (économie internationale, micro-économie ou macroéconomie...). Pour pennettre une meilleure circulation des étudiants au niveau européen, encore faudrait-il commencer par assurer une plus grande homogénéité en France, au moins jusqu'au «niveau 3 », puisque cette nonne semble dorénavant acceptée.
B. Réfléchir aux « carrières»
S'il est clair que les enseignants de l'Université sont des «enseignants-chercheurs» et doivent être recrutés sur leurs qualités scientifiques et pédagogiques, il n'est pas évident que l'organisation des carrières ait été suffisamment réfléchie. On sait que certains collègues se spécialisent dans des fonctions de type administratif, d'autres ont une vocation plus pédagogique, d'autres enfin axent plutôt leur effort sur leur
fi pouITait en découler des tentatives de « cheminement mais il ne faut certainement pas surestimer la «rationalité
IS

optimal» pour l'étudiant des agents ».

européen

« rationnel»

11

recherche. Des efforts ont été tentés depuis une dizaine d'années pour valider ces spécificités: primes pédagogiques, primes d'encadrement doctoral, décharges de service et primes diverses pour tâches administratives. Il semble que cette spécialisation soit parfois plus poussée dans certains pays où des carrières spécialisées sont possibles: postes de « lecturers », carrières de responsables administratifs. Une analyse plus approfondie serait souhaitable pour savoir si un certain type de diversification des carrières ne serait pas envisageable, et à quelles conditions il serait souhaitable de la mettre en œuvre.

C. Problème des rapports avec les autres disciplines
Je ne me hasarderai pas à traiter du serpent de mer de la pluridisciplinarité sauf à signaler que la formation des économistes est déjà pluridisciplinaire (méthodes quantitatives, histoire, gestion, informatique, langues) et à me borner à quelques remarques ou suggestions. En ce qui concerne l'enseignement des mathématiques, le problème n'est certainement pas de se débarrasser des mathématiques, ni peut-être des mathématiciens. Les jeunes collègues nouvellement formés ont une formation bien supérieure à celle des plus anciens, et il est sans doute possible, et peut-être souhaitable de leur confier des enseignements de mathématiques plus adaptés aux besoins des économistes que ceux donnés par des spécialistes non-économistes. Il convient toutefois d'être prudent car l'expérience pédagogique des spécialistes est utile; j'avais été extrêmement frappé il ya quelques années par le débat qu'il y avait eu dans mon université sur le recours au « multiplicateur de Lagrange» largement préconisé par beaucoup d'économistes dès la première année de DEUG alors que les collègues mathématiciens, sans doute plus raisonnables, disaient qu'ils ne pouvaient l'enseigner à ce niveau. Il est par ailleurs clair que les enseignements d'histoire, en particulier d'histoire économique, de notions de droit doivent être présents. Une « propédeutique» en sciences sociales est peut-être une idée intéressante. Il faut cependant ne pas chercher à s'aligner nécessairement sur certaines expériences faites à l'étranger (où la première année d'études supérieures correspond en fait à l'année de terminale en France) et par ailleurs permettre une réorientation progressive, à partir de la fin de la première année, et non pas en cours d'année, comme l'a prévu la réforme Bayrou qui a entraîné beaucoup de confusion et de gaspillage de temps et d'énergie.

D. Contenus des enseignements
Là encore on se bornera à quelques remarques:

- Le débat orthodoxielhétérodoxie très présent dans les pétitions étudiantes ne doit pas être évacué. A cette occasion, l'histoire de la pensée peut être utile, ne serait-ce que pour rappeler que le problème n'est pas nouveau, que de leur temps Walras comme Keynes ont été en rupture, et même Lucas. Mais il conviendrait également
12

de confronter les étudiants aux interrogations sur la rationalité, aux débats sur la création monétaire (endogène/exogène), sur les vertus respectives de la concurrence/versus monopole (les positions de Schumpeter sont à cet égard intéressantes), sur la transformation récente du capitalisme managerial en capitalisme « patrimonial ». l'empirique, l'absence de référence aux faits, reproche qui est souvent fait aux enseignants et souvent justifié, il ne s'agit pas ici de l'enseignement de statistique et de méthodes quantitatives, qui n'est qu'un outil, et qui devrait être beaucoup plus développé qu'il ne l'est actuellement dans la plupart de nos cursus. Nos étudiants manquant cruellement de référence, il faut leur en donner. Non pas en faisant des cours d'économie descriptive, forcément ennuyeux, mais en faisant largement des enseignements de politique économique et en procédant par ailleurs à des analyses comparatives qui peuvent être présentées dès le premier cycle sur des sujets divers et de préférence d'actualité: systèmes de retraite, fmancement, protection sociale, régulation de la concurrence... Enfin, les enseignements d'analyse économique devraient éviter les détours trop abstraits et ne pas hésiter devant l'emploi de références concrètes, voire de « petites historiettes )), de « paraboles» chères aux manuels anglo-saxons (mais dont il n'est pas sÛTque l'efficacité soit aussi grande sur un auditoire français). - En ce qui concerne les enseignements de micro-économie, il faut bien souligner qu'une partie au moins de la micro-économie est d'essence normative et sert de fondement aux enseignements de gestion. Quant à savoir si les agents économiques se comportement de façon « rationnelle», c'est évidemment matière à débats enrichissants. - L'importance attachée à l'enseignement de l'histoire de la pensée économique semble avoir été longtemps une spécificité de l'enseignement de l'économie en France. La question de l'importance qu'il convient d'attacher à ce type d'enseignement, et de la place qui lui convient dans la formation initiale des économistes est largement débattue. En ce qui concerne ce point, ma position personnelle peut être articulée en réponse à deux questions complémentaires. A la question: faut-il enseigner DE l'histoire de la pensée économique, ma réponse est OUI. Mais à la question: faut-il enseigner, dans le cadre du DEUG (précisons), 1'histoire de la pensée économique: ma réponse penche vers la négative. L'explication est simple: la référence à l'évolution de la pensée est éclairante pour rendre compte des développements théoriques (les « ciseaux)) de Marshall permettent de renvoyer aux débats sur les conceptions « objectives)) et « subjectives)) de la valeur; mais d'autres exemples sont faciles à trouver). Par contre, un cours d 'histoire de la pensée économique prématuré (disons au cours du DEUG) fait courir le risque d'enfermer les étudiants dans des idées fausses: il n'est guère possible d'aller au delà des années 1870, de la « révolution marginaliste )), et les étudiants peuvent avoir l'impression que la méthodologie, les problèmes posés 13

- En ce qui concerne

par les économistes antérieurs ont été perdus de vue, oubliés par le courant « dominant»; d'où risque d'une certaine confusion pour les étudiants entre « hétérodoxie» et « historiens de la pensée ».

- L'enseignement de la macro-économie est certainement l'un des plus intéressants pour les étudiants et l'un des plus difficiles pour l'enseignant qui en a la responsabilité. Il y quelques décennies, il était courant de faire un enseignement qui reposait largement sur le modèle IS-LM complété par une' relation de Phillips. Il semble important de souligner que ce type d'enseignement doit être abandonné. Non pas du fait de la mondialisation: d'une certaine manière le modèle Mundell-Fleming permet d'intégrer les échanges internationaux et en outre l'avènement de l'euro modifie les perspectives antérieures. Mais trois raisons font qu'un enseignement de macro-économie fondé sur ce type de modélisation a largement perdu de sa pertinence. D'abord parce que l'hypothèse de stabilité de la propension à consommer, sur laquelle est fondée le « multiplicateur d'investissement» et l'efficacité de la politique budgétaire, ne peut être retenue: la propension à consommer des ménages a varié sur les trente dernières années entre 12 % et 18 %, soit, en valeur relative de près de 50 % ou au moins de 30 % suivant que l'on compte « en dedans» ou « en dehors ». Ensuite, parce que l'hypothèse de monnaie exogène est au moins malencontreuse; comment expliquer la politique monétaire à partir d'une telle vision aux étudiants qui assistent de façon récurrente à des manipulations de taux par le F.E.D ou la B.C.E. Enfin, parce que les problèmes de financement sont mal pris en compte dans le modèle IS-LM et que, en fait, c'est 1'hypothèse de financement par création monétaire qui est largement répandue dans bon nombre de représentations. Il suffit pour s'en rendre compte de renvoyer au cas de « trappe à liquidité» où l'on explique que la politique monétaire est absolument inefficace et la politique de déficit budgétaire tout à fait efficace; or, dans ce cas, le financement du déficit pose problème; puisqu'il y a trappe à liquidité, il est en effet impossible de financer le déficit par émission de titres (la préférence pour la détention de monnaie étant infmie) et exclu d'augmenter les impôts (ce qui empêcherait le déficit). Conclusion: dans ce cas, la politique monétaire est certes inefficace mais l'injection de monnaie est indispensable à la réussite de la politique de « deficit-spending». Conclusion en outre horrible à une époque où pour des raisons que l'on ne reprendra pas le fmancement monétaire de la dépense publique, les (autrefois) traditionnelles « avances au Trésor» sont désormais exclues.
Je ne tenterai pas ici de présenter un modèle macro-économique simple présentable aux étudiants dès le début de leur formation. La reconstruction est peutêtre en cours mais la « Nouvelle École de la Synthèse» est loin d'être achevée, même si J.Stiglitz, prix Nobel d'économie 2001 affirme résolument l'actualité de Keynesl6, enrichi et renouvelé par la prise en compte des asymétries d'informationl7.

16Cf. « La grande désillusion

». Fayard 2002.

14

L'objet de ces derniers développements était simplement, à titre illustratif, de montrer qu'il est ainsi, on le voit bien, difficile de séparer problèmes purement pédagogiques de problèmes «scientifiques ». Ceci illustre bien les difficultés du métier d'enseignant-chercheur.

Gilbert Abraham-Frois Professeur émérite à l'Université ParisX-Nanterre Ancien Président de l'AFSE Rédacteur en Chef de la Revue d'Économie Politique

17

Pour des développements sur ce point cf. G.Abraham-Frois:

« La macro-économie en l'an 2000»,
de Science Économique,

conférence présidentielle XLIX"". Congrès Annuel de l'Association Française sept. 2000 ; version révisée publiée dans Revue Économique, mai 2001.

15

REMERCIEMENTS

Ce livre a pour origine un colloque organisé en avril 2002 par l'IUFM d'Auvergne et la Faculté de Sciences économiques et de Gestion de l'Université d'Auvergne. Il est donc juste que nos premiers et vifs remerciements soient adressés à Mr Garry, Directeur de l'IUFM; Mr Turpin, Président de l'Université; et Mr Vedrine, Doyen de la Faculté de Sciences économiques et de Gestion. A partir des textes initiaux, nous avons demandé aux auteurs de remanier leurs articles de façon qu'ils s'intègrent au mieux dans un ouvrage collectif. Tous doivent être associés dans nos remerciements pour cet important effort de coopération. Nous tenons également à exprimer notre gratitude à Mr Bouvier, Recteur de l'Académie d'Auvergne; Mme Veyre, Présidente de l'Université d'Auvergne; Mr Busuttil, Directeur-adjoint de l'IUFM; Mr Bayon, Responsable du réseau de la formation-continue; Mme Bonin, IUFM d'Auvergne et Mme Roux-Perrinet, IPR; pour leurs encouragements, leur support et leur conseil. En acceptant de rédiger la préface, Mr Abraham-Frois, Professeur émérite à l'Université Paris-X-Nanterre, a montré tout l'intérêt qu'il accordait à ce travail. Il nous faut ici le remercier de son soutien. Nous conservons quant à nous l'entière responsabilité des imperfections et des éventuelles insuffisances de cet ouvrage. Françoise Brochart Claire Grelet Arnaud Diemer

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TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION..

. . . .. . .. . . .. . . . . . . ..

. . ... . . . . . .. . . . . . ... .. .. . .. .. . . . . . .. . . . . . . . . . . ..21

Françoise Brochart, Claire Grelet, Arnaud Diemer

QUEL SENS DONNER A L'ENSEIGNEMENT DE L'ECONOMIE ?
Que penser du rapport Fitoussi ? Quelques questions à partir d'une expérience d'enseignement de la méthodologie du travail universitaire pour l'économie

...27

M. Nieddu (Universitéde Reims)
Quel enseignement pour les Sciences Economiques à l'Université? Un point de vue des doyens de facultés et des directeurs d'UFR A. Hervier, G. Jacoud (Université Paris I, Université St Etienne)..
Enseigner l'économie: la prise en compte du public et des institutions J. Arrous (Université Strasbourg III)

..29

..43

.

59

Enseigner l'économie: que retenir des « outils» procurés par laformalisation? B. Guerrien (Université Paris 1)
Pour une éthique de l'enseignement C. Mouchot (Université Lyon 2) de l'économie

...71

79

Orthodoxie et hétérodoxies dans l'enseignement de la théorie économique générale F. Catano (Université de Bogota)

95

Et si l'économie était bien une science morale! A. Diemer (IUFM Clermont, CERAS, GRESE) Toward a Teaching of Pluralistic Economics in The Netherland Some Experiences from the Erasmus University Rotterdam J. Groenewegen (University of Rotterdam).

10 1

..123

Former les économistes et enseigner l'économie, est-ce la même chose?
A. A1couffe, F. Larré (Université de Toulouse I)

.. ... .. .. .. .. .... .. ... .. ..... .. ... ..135

Enseigner l'économie, une perspective A. Legardez (IUFM Aix-Marseille)

didactique .151

Enseigner de l'économie en lycée professionnel tertiaire: discussion et illustration N. Lebatteux (IUFM Aix-Marseille) L'acte d'enseignement de l'économie, un moment riche en sens R. Soin (INRP). . . . . . .. . .. . . . .. . . . .. . . .. . . . . . . . . . . ... .

..169

.. . . . . .. .. . . . . .

.. . .. . .187

ARTICULATION DE L'ENSEIGNEMENT DE L'ECONOMIE AVEC LES AUTRES CHAMPS DISCIPLINAIRES
Les apports de l'histoire à l'économie: quelques éléments de réflexion à travers l'exemple de la dynamique économique E. Bosserelle (Université de Reims, LAME)
Le démon de Vichy, heurs et malheurs de l'enseignement de l'économie politique S. Callens (Université de Bretagne) Savoirs savants et disciplines scolaires peut-on enseigner des sciences sociales? Y. Alpe (Université de Provence) Démarche scientifique et public lycéen: l'expérience de l'enseignement de l'économie en sciences économiques et sociales C. Dubois, R. Lenoir, O. Margot (IUFM Clermont, SES)

...201

...

203

..221

..239

..255

L'enseignement de l'économie dans le second degré: l'exemple de la géographie G. Jean (IUFM Poitiers)

263

18

Economie et pluridisciplinarité dans l'enseignement agricole: réflexions autour d'un diplôme professionnel expérimental J. Simonneaux (ENFA, Toulouse)

..277

Programme éducatif versus processus éducatif ou comment justifier de la pertinence des enseignements en Sciences de Gestion. Le cas de la thématique de la compétence E. Rouby, G. SolIe (Université de Niee)
Comparaison de l'enseignement des sciences sociales dans l'enseignement secondaire en France et en Grande-Bretagne

..289

A.Riehet(INRP).

... ......

... ..

..309

BRISES: Banque de Ressources Interactives en Sciences Economiques et Sociales, un outil coopératifporteur de transformations J. Mejias (GRAF-SES, IUFM de Lyon)

323

TABLE RONDE
Enseigner l'économie: deux approches A. Bienaymé (Université Paris Dauphine)

..331
..333

Quel sens donner à l'enseignement de l'économie? A. Hervier (Université Paris 1) Quel sens donner à l'enseignement de l'économie? A. Michel (Inspection générale de SES)

.339

341

CONCLUSION
M.F. Renard (Université d'Auvergne)

.345
347

19

INTRODUCTION

Le colloque 'Enseigner ['économie» qui s'est déroulé à Clennont Ferrand les 3 et 4 avril200lfaisait suite à trois initiatives:

-

Une réflexion

des formateurs

des IUFM sur l'enseignement

de leur discipline.

L'IUFM est à la fois un lieu de formation (préparation aux concours du CAPES, CAPET, Agrégation...), de valorisation des connaissances (formation continue) et de recherche (didactique, étude des savoirs, pluridisciplinarité,...). A ce titre, il devait être à l'origine du rapprochement (difficile dans les faits) entre l'enseignement secondaire et supérieur. Par ailleurs, le rattachement des sciences économiques et sociales aux départements d'histoire-géographie, de gestion, de sciences économiques et sociales ou de sciences de l'éducation, incite les formateurs à porter un regard critique sur les grandes orientations prises par leur discipline. Enfin, l'économie étant devenue un tenne générique et médiatisé (exemple de la mondialisation), recouvrant à la fois les domaines de la fmance, de la gestion, du commerce international, de I'histoire de la pensée. . ., il était nécessaire de procéder à un droit d'inventaire. de relations privilégiées entre l'enseignement secondaire et les Facultés de Sciences Economiques et de Gestion. L'accueil des lycéens à la Faculté pour des journées de découverte de l'enseignement supérieur s'est accompagné d'ateliers de réflexion sur les méthodes de travail, les types d'évaluation et critères de réussite, le contenu des programmes et l'orientation des élèves en Faculté de Sciences Economiques et de Gestion. Le Lycée Virlogeux de Riom représenté par Mr Marsat et Mr Zekpa, le Lycée Jeanne d'Arc de Clennont-Ferrand représenté par Mme Lenoir et l'Université d'Auvergne représentée par Mme Grelet, Mr Bergougnoux et Mr Serre, font ici figure de pilote dans ce domaine. - Un projet d'innovation pédagogique lancé dans l'Académie d'Auvergne par les professeurs de l'APSES (Association des professeurs de Sciences Economiques et Sociales). Ce projet a permis d'élaborer un programme d'éducation à l'orientation pour les élèves de Terminales ES dont l'objectif est d'aider les élèves à effectuer un choix raisonné et motivé d'orientation en les rendant acteur de leur projet post-bac.

- Le développement

Ces différentes réflexions sur comment <<Enseigner ['économie» se sont déroulées antérieurement et indépendamment des interrogations suscitées par le manifeste des étudiants au printemps 2000. Des échanges entre enseignants et chercheurs ont émergé un certain nombre de questions qui renvoient d'ailleurs pour la plupart d'entre elles au débat actuel sur l'enseignement de l'économie aussi bien dans l'enseignement supérieur que dans l'enseignement secondaire ou sur les liens entre ces deux niveaux. Le colloque a été structuré autour de deux grands thèmes:
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- quel sens donner à l'enseignement
disciplinaires.

- articulation

de l'enseignement

de l'économie? de l'économie avec les autres champs

Il est apparu évident, tout d'abord, que l'état de «crise» de l'enseignement de l'économie tient en partie au désenchantement et à l'incompréhension des étudiants qui arrivent à l'université après avoir suivi au lycée un enseignement de sciences économiques et sociales. Doit-on s'étonner d'une telle situation? Dans cette discipline, comme dans beaucoup d'autres, le passage de l'enseignement secondaire à l'enseignement supérieur se caractérise sinon par une rupture du moins par une discontinuité certaine notamment en matière pédagogique. Dans quelle mesure une plus grande continuité est-elle possible et même est-elle souhaitable si l'on considère par exemple les orientations très diverses des bacheliers ES ? Quelle formation cherchet-on à donner, avec quel objectif à chacun de ces niveaux? Le lycée doit-il apporter une culture générale en économie, une compréhension de l'environnement économique national et international, une réflexion critique sur la société, quel niveau de scientificité doit-il atteindre, doit-il préparer à des études universitaires et lesquelles? L'Université doit-elle assurer une formation par l'économie ou une formation à l'économie? Doit-on tenir compte de la diversité des débouchés offerts aux étudiants de la filière Sciences Economiques ou des exigences de la formation des chercheurs économistes? Ces deux objectifs sont-ils ou non compatibles? Force est de constater que le cœur de l'enseignement de l'économie dans les premiers cycles universitaires est formé par le couple microéconomiemacroéconomie (d'inspiration néo-classique et keynésienne) auquel on associe une formalisation mathématique indispensable mais que d'aucuns trouvent trop exigeante. Faute d'un consensus entre les experts économiques, il est difficile de s'appuyer sur un corpus théorique reconnu par tous (problème auquel doivent faire face les étudiants). Pour certains, l'économie qui devait être une «science» au bénéfice de tous, présenterait de moins en moins d'intérêt pour comprendre le monde. Pour d'autres, il s'agirait avant tout d'un problème pédagogique: la conceptualisation universitaire lorsqu'elle met trop l'accent sur la seule modélisation théorique ne faciliterait pas ou mal la compréhension immédiate du réel. Il est indéniable que les mathématiques font, aujourd'hui, partie intégrante de l'enseignement universitaire des Sciences Economiques. Pour beaucoup elles favorisent la rigueur du raisonnement, elles sont nécessaires au traitement des statistiques, à l'élaboration des modèles et à leur utilisation. L'économétrie, enfin, permet de tester la robustesse des modèles et la validité de leurs hypothèses ou de leurs conclusions. Comment peuvent-elles restées un outil « efficient» au service des économistes et dans le même temps provoquer une attitude de rejet, en

particulier,de la part des étudiantsde l er cycle?
23

Depuis les débuts de la Science Economique, d'autres champs disciplinaires que les mathématiques ont pennis d'éclairer, voire d'expliquer les phénomènes économiques. On pense, par exemple, à l'influence de la médecine dans les travaux de François Quesnay, celle de la biologie dans les ouvrages d'Alfred Marshall, ou celle de la mécanique dans les œuvres de Léon Walras et plus récemment l'utilisation des lois de la thermodynamique dans le domaine de l'écologie. Aujourd'hui, l'économie du développement accorde une place importante à la sociologie et à la démographie, la théorie de la régulation rappelle la nécessité d'une historicité des faits. Les interactions de plus en plus fréquentes entre les différentes disciplines (le droit, la sociologie, la science politique, la gestion...) donnent plus que jamais un nouvel élan à la pluridisciplinarité. Sciences « dures» ou sciences « molles », toutes les disciplines apportent leur part de vérité à la compréhension du monde de l'économie et des affaires. Les nombreuses contributions qui ont fait l'objet d'exposés et de débats lors de ce colloque ont pennis de confronter les différentes pratiques et questionnements de l'enseignement de l'économie et des sciences sociales aussi bien dans l'enseignement secondaire (Christian Dubois, Réjane Lenoir, Adeline Richet, Jane Mejias) que dans l'enseignement supérieur, national (Alain Alcouffe, Françoise Larré) et international (John Groenewegen). A ces expériences concrètes et en écho au rapport Fitoussi (et au rapport Vernières), les contributions d'André Hervier/Gilles Jacoud et de Martino Nieddu reviennent sur deux sujets de réflexion: la place de la science économique panni les autres sciences ainsi que la place de la discipline dans le cursus des sciences économiques. La première tente d'apporter un éclairage sur la position de la Conférence des doyens et directeurs d'UFR de Sciences économiques sur l'enseignement de cette discipline. La seconde s'élève contre la «simplification pédagogique» en réponse à l'accusation d'autisme en économie et s'interroge sur la construction des savoirs en économie. Des savoirs qu'Alain Legardez et Robert Soin dissocient en trois groupes: les savoirs de référence, issus principalement des théories économiques et de gestion et des pratiques sociales de référence; les savoirs scolaires et universitaires proposés dans les programmes et les référentiels; les savoirs sociaux des élèves et des étudiants. Ces derniers, rappelle Nicole Lebatteux, seraient à l'origine de l'écart qui se dessine - après un an de formation entre les attentes des enseignants sur les savoirs scolaires construits par les élèves d'une part, et la réalité évoquée par les élèves d'autre part. L'enseignement de l'économie ne peut donc se réduire à une stratégie didactique unique. Ainsi l'utilisation des techniques mathématiques ne doit pas faire oublier la réflexion sur leur utilité réelle et le niveau d'approfondissement que l'on doit choisir (Arnaud Diemer), l'intérêt des matières qui y recourent et la nécessité d'une approche concrète des problèmes à résoudre, c'est la fameuse boîte à outils de Bernard Guerrien. Une formalisation oulet une schématisation théorique trop 24

grandes sont indubitablement sources d'appauvrissement du pouvoir explicatif de la théorie économique (José Catano). On oublie ainsi, rappelle Claude Mouchot que l'enseignement de l'économie a deux fmalités : ouvrir l'esprit, développer l'esprit critique et les capacités d'analyse d'une part, et donner les moyens d'agir sur le monde d'autre part. De plus, si l'enseignement de l'économie doit conduire à s'interroger sur son champ d'étude, et notamment la question de la constitution des disciplines scolaires par rapport à des champs du savoir en constante évolution (Yves Alpe), à l'intérieur ou à l'extérieur des sections «Sciences économiques et sociales» (Gisèle Jean), il ne peut que s'enrichir, aujourd'hui, comme hier, du dialogue avec les autres disciplines. Ainsi l'historicité des faits est un préalable indispensable à toutes les réflexions sur les processus de croissance et de fluctuations (Eric Bosserelle) et la perspective historique est fondamentale lorsque l'on entreprend un état des lieux de l'enseignement des sciences économiques (Stéphane Callens). Evelyne Rouby et Guy SolIe prennent appui sur la thématique des compétences dans les domaines de l'économie, de la sociologie et de la gestion afin de montrer l'intérêt d'un décloisonnement entre les champs disciplinaires. Jean Arrous, rappelant que l'enseignement de l'économie doit de façon primordiale, tenir compte du public qui choisit ce type d'études, insiste sur le problème de l'ordre institutionnel: l'enseignement de l'économie devrait être assuré dans le cadre d'Universités des Sciences Sociales qui, pour des raisons d'ordre historique, n'ont pas été créées de façon systématique dans notre pays. Enfin, Jean Simonneaux rappelle que l'enseignement agricole a, depuis maintenant plusieurs décennies, revendiqué et mis en œuvre des pratiques pluridisciplinaires (existence d'un cadre conceptuel à l'INRA reposant sur le triptyque: agronomie, économie et écologie). Nous le voyons l'enseignement de l'économie suscite de nombreux débats, qui se sont prolongés lors d'une table ronde réunissant Alain Bienaymé (Université de Paris-Dauphine), Jean-Luc Gaffard (Université de Nice), Jacques Généreux (lEP de Paris), André Hervier (Université Paris 1 - Panthéon-sorbonne) et Alain Michel (Inspection Générale SES).

Françoise Brochart Arnaud Diemer Claire Grelet

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QUEL SENS DONNER A L'ENSEIGNEMENT DE L'ECONOMIE?

Que penser du rapport Fitoussi ? Quelques questions à partir d'une expérience d'enseignement de la méthodologie du travail universitaire pour l'économie
Martino Nieddu, Responsabledu départementd'économie Faculté des Sciences Economiqueset de Gestion, Reims

Introduction
Cette communication se pose le problème de l'enseignement de l'économie dans une filière pour économistes (un Deug Sciences Economiques et de Gestion) et non celui de l'enseignement de l'économie en général. Ce qui peut avoir son importance, car il est probable que la moitié des économistes enseignent aujourd'hui hors de la filière spécialisée, et donc que les problématiques soient différentes dans d'autres filières. Je proposerai d'abord une rapide analyse du contexte dans lequel le rapport Fitoussi a été rédigé, que je discuterai dans une deuxième section, à partir d'un point de vue personnel qu'il est possible de résumer ainsi: En voulant avancer des propositions concrètes, susceptibles d'être rapidement reprises, le rapport a glissé par rapport à son objectifinitial (s'interroger sur les difficultés de l'enseignement de l'économie dans des filières spécifiques, difficultés qui se traduisent par une baisse des effectifs qui s'apparente à celle des filières scientifiques) pour se livrer à un exercice d'exploration de ce que pourrait être une application du trois-cinq-huit. Ce faisant, à coté de propositions frappées du sceau du bon sens, le rapport ne traite que partiellement le cœur du problème: comment aménager l'enseignement de l'économie pour que soient levées les difficultés pointées par les étudiants: présence et poids des mathématiques, part des approches hétérodoxes, traitement des problèmes économiques contemporains à partir de leur positionnement dans la société. Je m'appuierai pour ce faire, dans la dernière section sur le bilan d'un enseignement de méthodologie du travail universitaire. Ce bilan me pousse à identifier un levier pédagogique destiné à renforcer et (à donner du sens) à un positionnement consistant à rejeter l'idée de propédeutique pluridisciplinaire. Je ne

développerai pas l'aspect de rapport direct avec les théories économiques, endroit où je pense être globalement d'accord avec le point de vue développé par B.Guerrien1 ; néanmoins il me semble que le débat pédagogique a une relative autonomie par rapport au débat théorique et le point de vue développé ici, l'est à partir d'un positionnement pédagogique.

I. Quel enseignement de l'économie aujourd'hui?
1. L'état du débat
Les réactions au manifeste des étudiants sur l'autisme en économie ont traversé trois étapes, chacune porteuse d'un part indéniable de vérité; on a d'abord souligné que la méthode néoclassique elle-même peut être utilisée comme appareil critique fournissant des résultats sinon hétérodoxes, du moins antilibéraux. Puis la charge jugée outrancière contre l'utilisation des mathématiques en économie est réfutée au motif qu'il ne s'agit que d'un langage, et ce langage ne peut être tenu pour responsable de ce qu'il exprime. Enfin, la formalisation est défendue de façon mesurée, mais ferme, pour la capacité qu'elle offre de conduire des déductions rigoureuses à partir de conditions dûment explicitées. Si tout cela est non seulement utile, mais aussi nécessaire, il n'est possible d'entendre les étudiants séditieux que sur un point; un effort pédagogique doit être fait pour « illustrer de cas concrets» nos enseignements; ceux des étudiants qui ne se destinent pas à des carrières universitaires peuvent être dispensés sans dommage des aspects les plus abscons de nos constructions théoriques et de nos « avancées» scientifiques les plus récentes. D'ailleurs, n'est-ce pas en infligeant à nos étudiants celles-ci que nous les avons fait fuir? Il semblerait que le débat américain du début de la décennie 1990, qui présente beaucoup de proximités avec celui qui se déroule en France aujourd'hui, se soit soldé par une «simplification pédagogique» qui laisse quelque peu songeur: l'exposé de la cohérence interne des analyses laisse aujourd'hui la place dans les manuels de premier cycle à la présentation d'un patchwork de résultats que les étudiants sont invités à apprendre sans se poser
Voir notamment Bernard Guerrien «A quoi sert la micro-économie » et « Sur la théorie des jeux» sur le site des étudiants, et « Is There Anything Worth Keeping in Standard Microeconmics », post-autistic economics review, Issue n° 12, march 15,2002, article 1, http://www.btinternet.com/-pae_news/review/ issueI2.htm. Il me semble par ailleurs possible d'expliquer (sans la caricaturer mais en leur fournissant des exemples contextualisés) à des étudiants de première année la double nature de la démarche néoclassique (celle des techniciens du marché qui lorsqu'ils sont confrontés à un problème économique le
traitent hayekiens comme un marché
I

- ce

que fait avec comme

beaucoup l'institution

de force la plus

Jacques à même

Bichot d'assurer

pour

la protection

sociale sociale

par exemple ou Baumol et Oates sur les questions
notamment

environnementales

-, celle des partisans

du marché

- qui

-

le voient

la coordination

des sociétés démocratiques), et ce sans recourir à un langage formalisé: je le fais dans un cours d'environnement économique et socia] du second semestre de lire année de Sciences Economiques et gestion.

30

d'autres questions. Par ailleurs l'ouverture à d'autres disciplines, sous forme de modules ou de crédits a été largement pratiquée. Entendons-nous. Je ne suis de ceux qui bouderaient la proposition d'une mobilisation pédagogique en faveur de notre discipline: le corps enseignant est probablement allé trop loin dans l'enseignement des parties analytiques - probablement en partie à cause d'une semestrialisation dont on ne dénoncera jamais assez les effets pervers -, tout en oubliant que nous avons tous besoin de reformer en permanence une vue synthétique de la discipline. Cette synthèse passe non seulement par une maîtrise de ses débats mais aussi par une connaissance approfondie des faits qui en sont l'enjeu et qui résistent à l'analyse. Mais si l'on suit les apports de la recherche pédagogique (et notamment de la didactique des sciences la plus récente), on a tout lieu de penser que la stratégie de « simplification pédagogique» qui semble se dessiner aujourd'hui pour la filière d'économie ne résout aucune des deux questions qui nous sont posées par la pétition étudiante, à savoir la fuite des étudiants et la critique du positionnement par trop exclusif de nos enseignements dans un cadran tout à fait particulier de la discipline, fut-il le cadran dominant.

2. Quelle spécificité d'un enseignement de ['économie dans des filières d'économie?
Pour comprendre cela, il faut d'abord se souvenir que la concurrence n'existe pas seulement entre entreprises, mais aussi au sein de l'université. La «simplification pédagogique» a déjà très largement été mise en pratique par les deux types de filières professionnalisées qui ont progressivement rogné l'espace universitaire de l'économie et qui font qu'un universitaire en économie a aujourd'hui plus de chances d'enseigner hors de sa filière d'origine qu'en son sein. Les filières de gestion à numerus clausus (celles d'IUT permettant d'éviter le DEUG pour revenir en 3ème année en fac, toujours dans d'autres filières à numerus clausus) et la filière de masse d'AES qui a été pour certains d'entre nous une voie de repli devant la fureur formalisatrice qui - il faut bien reconnaître - avait atteint nombre de collègues lorsque la matière première étudiante semblait une denrée inépuisable. Elles ont toutes deux permis à beaucoup d'étudiants de contourner les difficultés de notre discipline tout en accédant à des enseignements qui ont quelque peu à voir avec elle. Il faut néanmoins mesurer le prix payé dans ces filières au glissement vers la
professionnalisation. La qualité de l'enseignement n'est pas en cause ce sont souvent les mêmes économistes qui officient dans les différentes filières ce qui est

-

-

clair, c'est que les étudiants de ces filières ne se sont pas intéressés aux controverses de notre discipline et à ses hésitations, bref à sa construction en tant que savoir scientifique; ils en attendent surtout des résultats immédiatement utilisables dans leur parcours de professionnalisation. Dit autrement et plus brutalement, si l'on considère que la démocratisation de l'université ne réside pas seulement dans l'accès d'étudiants à des grades universitaires, mais dans l'accès aux savoirs universitaires eux-mêmes, et que ce qui différencie les savoirs universitaires de ceux transmis par

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le lycée réside dans le fait qu'ils sont destinés à montrer comment une discipline se construit à travers l'épreuve de la polémique scientifique et des ruptures épistémologiques, ces filières sont les témoins de l'échec de la démocratisation de l'accès aux savoirs scientifiques dans notre discipline. C'est à cet endroit que la proposition de «simplification pédagogique» s'avère la plus fragile, voire la plus dangereuse. Car ce qu'enseigne la didactique des sciences, c'est que l'adhésion à des savoirs réifiés reste formelle et superficielle. L'étudiant n'est pas un disque dur qu'on charge de divers programmes: abandonner des représentations erronées ou pré-scientifiques nécessite qu'il fasse sa propre rupture épistémologique et, pour ce faire, qu'il puisse confronter ses propres représentations aux polémiques fondatrices de la discipline en tant que science (Astolfi, 1992).

3. Savoirs pratiques, disciplinaires

savoirs

théoriques

et

savoirs

Il faudrait ici pour être tout à fait exhaustif faire un développement sur l'articulation savoirs théoriques/savoirs pratiques, qu'on se permettra de ne pas explorer, mais qui joue un rôle important dans la confusion entretenue dans le débat. Notre point de vue, pour être tout à fait rapide, est que la proposition d'ouvrir la filière économie à un enseignement pluridisciplinaire repose sur un prémisse faux, consistant à dire qu'en ouvrant à d'autres disciplines, on éviterait la coupure avec la réalité qui est le péché mignon des économistes. Ce qui appelle trois remarques: lOOn a cru observer que la réponse DEUG pluridisciplinaire aux difficultés actuelles de l'Université se trouvait fortement dans les têtes avant le travail du rapport Fitoussi et on peut donc se demander si la réponse DEUG pluridisciplinaire n'est pas en réalité une importation dans nos problèmes d'économistes d'une question d'ordre plus général (en finir avec des deug monodisciplinaires, pour permettre d'introduire la logique d'accumulation des ECTS ?). 20 Cette ouverture à d'autres disciplines repose sur un argument masqué: ce sont ces disciplines qui nous rapprochent de la réalité; on aimerait bien comprendre pourquoi. Je préfererais qu'on intègre l'idée qu'il existe aussi un certain nombre de savoirs pratiques (ex: savoir s'exprimer, savoir polémiquer et argumenter, savoir rencontrer une personne pour conduire un entretien semi-directif, savoir manipuler une série statistique un peu basique...) et qu'on consacre des moyens à ces savoirs pratiques, plutôt que de participer de la restructuration d'une université française sous choc démographique, fût-ce au nom d'arguments pédagogiques.

32

3° L'idée de DEUG pluridisciplinaires favorisera-t-elle le déploiement des pensées hétérodoxes, notamment celle des socio-économistes? Rien dans ce domaine n'est certain, surtout, comme on y reviendra, si l'on substitue à un pilotage par une cohérence pédagogique annuelle défmie par les enseignants, et reposant sur une analyse de la façon dont se construisent les savoirs théoriques dans notre discipline, une logique de morcellement et de recomposition par les étudiants eux-mêmes d'une cohérence qui relève de leurs stratégies individuelles propres, Peut-on avancer une proposition un tant soit peu consistante, en matière d'entrée dans les savoirs disciplinaires, proposition dont je rappelle qu'elle doit être formalisé sous deux contraintes (1) permettre d'intégrer les savoirs pratiques, et le lien à la réalité (2) donner à voir le rapport des économistes à la pluridisciplinarité et à la variété des courants de pensée qui est la caractéristique de leur discipline? De ce point de vue, on comprend, et l'on peut partir de la déception, voire l'amertume de Jean Gadrey dans les colonnes du Monde face aux réactions de ses collègues qui témoignent d'une obstination à définir la science économique par certaines méthodes (la formalisation et le recours à l'hypothèse de rationalité dans le mécanisme d'allocation de ressources rares) et non par ses objets et ses questionnements,2 Or, si conftontation il y a entre économistes, c'est précisément parce que nous n'arrivons pas à recouvrir la totalité des problèmes issus de la réalité économique à partir d'un seul point de vue sur l'objet de la discipline, L'exemple donné par Fitoussi d'un champ d'accord possible, celui des directeurs de départements universitaires du Royaume-Uni, sur ce que serait « raisonner en économiste» à partir de concepts-clés3, n'est pas de ce point de vue totalement
2 On m'excusera de cette longue citation de Gadrey: « La plus grande partie de la microéconomie néoclassique ne devrait être enseignée qu'au titre de l'histoire de la pensée économique, à côté par

exemple de la théorie marxiste de la

..valeur-travail

..

ou d'autres théories de la valeur, et évacuée des

premiers cycles. Une fraction substantielle de la macroéconomie formalisée devrait subir le même sort. Le programme des mathématiques nécessaires en premier cycle serait allégé d'autant. Et l'enseignement de l'économie devrait partir des grandes questions qui préoccupent les gens, en organisant une double confrontation: d'une part, une confrontation systématique, pour l'analyse de ces grandes questions, des approches théoriques concurrentes, exposées en recourant au minimum de formalisation mathématique exigée (fort peu, dans tous les cas) .. d'autre part, une contextualisation de ces approches, visant à tester leur pertinence au regard des statistiques, des analyses historiques, et de la prise en compte des réalités institutionnelles et sociales qui forment le cadre des" mécanismes économiques ". Des manuels alternatifs devraient voir le jour, qui répondraient à la question du sens que se posent les étudiants actuels ou futurs en économie, mais qui concerne tous les citoyens. Ces manuels prolongeraient, en les approfondissant, ceux qui servent de base à l'enseignement des sciences économiques et sociales dans les lycées. Il est peu probable que la profession accepte de tels changements. Elle s'est constituée sur d'autres bases et ces bases sont devenues croyances, institutions, carrières, lieux de pouvoir. Il s'agit .. d'un phénomène de verrouillage" bien connu. C'est pourquoi les initiatives prises par d'autres groupes concernés (les étudiants, les professeurs du second degré, la presse économique, les courants politiques qui ne font pas une confiance aveugle à la théorie économique dominante) sont le seul espoir de freiner des comportements suicidaires et de conforter la minorité d'économistes qui croient encore que leur discipline peut avoir un sens, et qu'elle peut être mise au service du débat public. » 3 Dans son rapport p.J47 et suiv. (encadré 13).

33

probant ou pas suffisamment explicite: les cinq concepts-clés extraits de Benchmarking Statement for Economics sont (1) le coût d'opportunité, (2) les incitations, (3) l'équilibre, (4) la pensée stratégique, (5) les anticipations; ce qui semble-t-il n'induit pas la nécessité d'exposer les étudiants à la confrontation entre économistes, c'est-à-dire de considérer que ce champ de concepts-clés n'est pas unifié.

Encadré: Les préconisations concernant le premier cycle contenues dans le rapport Fitoussi
(les remarques personnelles ont été mises en italiques pour les séparer des propositions)

Le rapport Fitoussi propose dans sa troisième partie (après avoir dressé un état des lieux, puis avoir étudié les universités étrangères « leaders)} dans quelques pays, ce qui est probablement de peu d'intérêt pour une fac moyenne) des transformations à deux niveaux: des réformes pédagogiques et des réformes institutionnelles. Du point de vue pédagogique, il propose le renforcement de l'autonomie relative de chaque cycle, ce qui rapprocherait les cycles universitaires des JUT lorsque ceux-ci, qui font preuve de beaucoup de dynamisme en la matière auraient mis en place leur offre de licences professionnelles tertiaires. Le premier cycle utiliserait le caractère structurant pour l'esprit de la formation par l'économie pour développer les qualités intellectuelles associées aux fonctions d'encadrement. Il aurait comme objectifs « l'acquisition des concepts de base, la compréhension des mécanismes fondamentaux et l'étude de leur pertinence pour éclairer les problèmes de notre temps ». La fonction du second cycle serait de produire les « économistes professionnels)} c'est-à-dire des étudiants maîtrisant trois dimensions: la dimension théorique, la dimension technique et la dimension culturelle (ensemble de savoirs sur les faits et les institutions dans les sociétés contemporaines). Ce qui amène aux propositions d'organisation des contenus d'enseignement suivantes: (I) le renforcement de la dimension propédeutique (acquérir des compétences de base en matière d'apprentissage et d'expression: lire, écrire, parler) et des méthodes de travail universitaires; (2) faire des cours intégrés alliant les différentes dimensions (histoire de la pensée, histoire des faits, principes) (3) revoir l'articulation entre cours magistraux et TD pour mettre en place un enseignement plus axé sur l'implication des étudiants. (4) diminuer la charge de cours pour promouvoir le travail personnel (ce qui semble curieux car les formules qui promeuvent le travail personnel consomment des maquettes importantes: cf les JUT). Les réformes institutionnelles portent sur l'organisation du cursus en 3, 5, 8 de façon à faire du niveau 3 un niveau de sélection et de mobilité des étudiants (vers les grandes fac ? ...J. Le premier cycle devrait être davantage pluridisciplinaire. Fitoussi envisage une solution merveilleuse où l'étudiant pourrait choisir trois matières dans toutes celles qui existent à l'université (économie, biologie, philosophie par exemple) et bien sûr, une solution de second best (qui ressemble furieusement au Deug Sciences Economiques et de Gestion éventuellement associé au droit ou à la sociologie. deux disciplines déjà présentent dans la plupart des 1èreDEUG SEG modèle réforme Bayrou pour permettre les réorientations). Le rapport contient par ailleurs quelques formulations très prudentes et sans grande portée pratique sur la concurrence des classes prépa. et des IUT (p.166 et suiv.), ainsi que le développement habituel sur la nécessaire évaluation des enseignements.

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II. Que pourraient économistes?

(devraient)

enseigner

les

1. Trois postures méthodologiques?
Les économistes développent leurs travaux sur trois champs de problèmes dont la nature est différente. Le premier est celui du traitement des opportunismes: les courants classiques et néo-classiques supposent qu'une forme institutionnelle adéquate, le marché, empêche les agents de profiter abusivement de l'existence d'une division du travail; le marché oriente le dynamisme de ces agents égoïstes vers l'intérêt social (à la réserve prêt que les premiers imaginent une configuration dans laquelle la forme de la répartition aboutit à ce que ces opportunismes bloquent la croissance). L'étude des technologies sociales permettant de contenir ces opportunismes est donc un pan très consistant du programme de travail des économistes: toute l'économie du bien-être et de la réglementation ou la théorie de la bureaucratie se rétèrent à cela, mais on peut considérer que la théorie néoclassique et le marxisme ont de ce point de vue, un point commun, si l'on considère que le marxisme est une tentative pour empêcher les comportements opportunistes de capter la plus-value et de dévier la création de richesses de la satisfaction des besoins sociaux: Il nous semble donc qu'il faut tout autant reconnaître ce que chaque construction analytique sait faire, et les problèmes qu'elle ne saurait absorber dans sa logique. Ce qui nous invite à faire apparaître, à coté de l'étude des formes de la gestion des opportunismes des agents, un deuxième pôle de réflexion qui porte sur la dimension cognitive: rechercher des solutions pertinentes pour les problèmes de production de biens et de services. On reconnaîtra à cet endroit que le programme de travail évolutionniste et néo-schurnpéterien, avec sa réflexion sur la nature de bien public de la connaissance, avec les concepts d'appropriation et d'opportunités technologiques, d'apprentissage, de trajectoire, ou de verrouillage organisationnel (look-in) propose une approche radicalement différente de la production et l'allocation de ressources rares que dans la microéconomie traditionnelle. Mais les travaux sur l'économie des services et la construction de la relation de service proposent la même posture méthodologique. Un troisième domaine concerne directement les économistes. Les auteurs, quelle que soit leur sensibilité par ailleurs, admettent généralement que selon les pays voir les territoires, les fonctions intéressant «les consommateurs ou les contribuables» seront amenées à varier. On s'intéressera donc à des configurations
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Le débat sur l'impossibilité d'échapper aux comportements opportunistes des agents est classique dans
marchandes le débat

la littérature sur le socialisme. Cf. notamment sur le rôle du marché et des catégories Mandel-Nove et Ie livre d'Alec Nove "The Economics of Feasible Socialism".

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