Enseigner l'histoire-géographie par le problème ?

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Cet ouvrage interroge la notion de "problème" dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie, ainsi que dans la formation. Les auteurs ont mis au point un outil d'aide à la mise en place raisonnée et évaluable, de situations d'enseignement recourant à telle ou telle dimension du "problème". L'expérimentation de l'outil est présentée et critiquée dans une double série de séances. Deux thèmes ont été privilégiés pour donner une cohérence à la réflexion épistémologique et didactique: le concept de révolution en histoire et celui de ville en géographie
Publié le : jeudi 1 avril 2004
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EAN13 : 9782296357969
Nombre de pages : 225
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ENSEIGNER L'HISTOIRE-GÉOGRAPHIE PAR LE PROBLÈME?

Recherches et innovations sur et pour des enseignants et des formateurs Collection dirigée par André de Peretti, Jean Guglielmi, Dominique Violet
La formation des enseignants et des formateurs nécessite des recherches et des innovations en éducation qui se distribuent sur un continumn allant de la maîtrise des savoirs à la maîtrise professionnelle et pour un autre qui lui est othogonal de la formation initiale à la formation continuée voire à l'éducation permanente. D'origines différentes ces recherches et ces innovations restent confidentielles et réservées à till petit cercle de professionnels informés. Or, ces nombreux travaux d'études et de recherches sont indispensables aux chercheurs, aux praticiens de l'enseignement et de la formation toujours en quête de solutions pour les multiples problèmes qu'ils rencontrent. Il faut par conséquent faire circuler cette information. C'est le but de cette collection car enseignants, formateurs, chercheurs en éducation et décideurs sont en mesure d'en bénéficier si elle leur est commw1iquée dans une forme « allant à l'essentiel », fonnat, nombre de pages limité, résmnés et mots-clefs significatifs. Déjà parus

Christian PELLOIS, Enseignement et Formation: le développement de la personne, tome II: le complexe, 2003. Christian PELLOIS, l'enseignement et la formation - tome 1 : Du rationnel au complexe, 2002. LE ROUX, LERBET-SERENI, BAILLEUL (éd.), Le mémoire professionnel en IUFM et son accompagnement, 2002.

Anne LE Roux
(Coordonnatrice)

ENSEIGNER L'HISTOIRE-GÉOGRAPHIE PAR LE PROBLÈME?

L'Harmattan 5-7, rue de l'ÉcolePolytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan ltalia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

(Ç) L 'Hannattan,

2004

ISBN: 2-7475-6315-4 EAN : 9782747563154

Les membres du GFR, auteurs de cet ouvrage:
Jean-Claude GUIBERT Professeur en Lycée Formateur associé à l'IUFM de Basse-Normandie Yvan HOCHET Professeur en Collège Formateur occasionnel à l'IUFM de Basse-Normandie Françoise LEFRANÇOIS Professeure en Lycée Conseillère pédagogique Normandie

à

l'IUFM

de

Basse-

Anne LE ROUX Professeure Normandie

des Universités à l'IUFM

de Basse-

Gérard PINSON Professeur à l'IUFM de Basse-Normandie Jean-François THÉMINES Maître de conférences à l'IUFM de Basse-Normandie

Marc Bailleul et Jean-François Thémines ont assuré la coordination technique de cet ouvrage

ENSEIGNER L'HISTOIRE-GEOGRAPHIE PAR LE PROBLEME ?
Avant-propos Introduction

p.ll p.13 p. 19

Première partie: Concepts, outils et enjeux
Chapitre 1 - La polysémie du "problème"

1.1 - La polysémie du problème dans les pratiques scolaires p. 21 1.2 - La place du problème dans les programmes officiels p. 28 1.3 - Les pratiques scientifiques du problème p. 36 lA - L'éclairage des sciences de l'éducation p. 46 1.5 - La notion de problème professionnel p. 52 Chapitre 2 - Les enjeux de cette recherche - action p. 57 2.1 - Postulats et hypothèses: le cadre de référence p.57 2.2 - Les cinq repères, un "modèle" d'analyse de l'état du problème dans les situations d'enseignement et de formation p. 71 p. 79 2.3 - Quelles représentations des élèves?
Deuxième partie: A propos des pratiques d'enseignement et de formation, cinq repères p. 101

Chapitre 3 - Repère 1 : la question amorce p. 103 Chapitre 4 - Repère 2 : la situation de résolution de question p.113 Chapitre 5 - Repère 3 : la situation de problème didactique p. 125 Chapitre 6 - Repère 4 : la gestion des représentations p.137 Chapitre 7 - Repère 5 : la situation-problème p.149

Troisième partie: Propositions théoriques et propositions pour l'action p. 167 Chapitre 8 - Propositions théoriques p. 169 8.1 - Le problème et les concepts de la didactique p. 169 8.2 - Les différences entre histoire et géographie dans les usages didactiques du problème p. 173 Chapitre 9 - Propositions pour l'action p. 177 9.1 - Propositions pour l'action dans l'enseignement et la formation p. 177 9.2 - Proposition pour l'action: exploiter "l'actualité" p.191 Conclusion générale p. 197

Repères bibliographiques Annexes Liste des tableaux, Liste des figures

p. 199 p.205 p.224

Avant propos Le travail présenté ici est le fruit de la réflexion collective d'une équipe de formateurs historiens et géographes de l'IUFM de Basse-Normandie. Structurés en un Groupe de Formation Recherche rattaché à la Formation des Formateurs de l'IUFM, qui est pilotée par la Recherche au sein de cet institut, ces formateurs de formation initiale et continue se sont réunis en séminaires réguliers de 1997 à 2001 sous la direction d'un enseignant-chercheur de l'IUFM. Comme pour tous les GFR de l'établissement, l'objectif est de permettre ici à des personnels de l'Education Nationale assurant des tâches de formation d'enseignants du second degré d'entreprendre ou de poursuivre des activités de rechercheaction concernant des problèmes proftssionnels d'enseignement- pprentissage et de formation d'enseignants. Il s'agit donc d'une formation à / par la recherche de formateurs d'IUFM, permanents ou associés. L'objectif d'une rechercheaction est la compréhension de situations et la production d'outils réflexifs et validés ayant une visée de diffusion, transfert ou transposition; une recherche qui construit de manière dominante ses objets à partir du terrain de l'enseignement ou de la formation, tout en étant orientée par les connaissances et concepts produits par la recherche fondamentale. Les formateurs concernés sont à la fois acteurs et auteurs de la recherche, impliqués directement dans les tâches de formation et d'enseignement qu'ils expérimentent, observent et analysent ici. C'est une difficulté supplémentaire qui nécessite un travail permanent de distanciation. Pour parvenir à l'écriture collective qui a produit ce texte, il a fallu au groupe la durée nécessaire à la construction d'une culture commune didactique et épistémologique, la confrontation des points de vue, des pratiques et des expérimentations des uns et des autres sur le terrain, en même temps que la mise à distance théorique de ces savoirs de l'expérience, pour aboutir à des propositions formalisées, 11

argumentées et interrogées. Nous sommes bien là dans une formation àJpar la recherche qui fait alterner pratique, théorie et pratique, dans un modèle de formation de formateur d'enseignants, formateur réflexif, capable de réfléchir sur ses pratiques et d'en analyser les effets (Paquay, 1996). Finalement s'opère là une mise en synergie des acteurs de la formation dits de terrain et de centre (tuteurs ou conseillers pédagogiques) ou d'IUFM, afin de construire ensemble la mise en cohérence et le
sens de la formation
1.

I Le Roux, Anne, "La fonnation des enseignants aux didactiques disciplinaires, de nouvelles problématiques? L'exemple de la géographie, le cas français", Cybergéo,200l

12

INTRODUCTION

GENERALE

Il s'est agi dès le départ de cette recherche-action de définir dans les didactiques de la géographie et de 1'histoire les notions de problématique, problématisation, problème, situationproblème qui s'étaient banalisées plus ou moins dans l'enseignement de ces disciplines sans être toujours suffisamment interrogées et théorisées par les praticiens2. Cette interrogation s'est inscrite dans une volonté d'une part de rupture avec le modèle dominant de l'enseignement magistral et de la discipline scolaire (Audigier, 1995 ; Clerc, 2001) ; et d'autre part de se centrer sur l'évolution de la réflexion sur l'enseignement-apprentissage de l'histoire et de la géographie. Quelques repères jalonnent alors cette évolution3 : - l'accent sur les méthodes actives et le débat sur la priorité donnée à la motivation, - le débat connaissances-méthodes, portant sur l'articulation des objectifs de savoir et de savoir- faire et la priorité parfois accordée aux seconds, notamment au Collège, - l'avancée épistémologique en géographie sur les concepts d'une part et les représentations socio-spatiales d'autre part. D'où une réflexion vite amorcée sur la conceptualisation du savoir, préférable à l'accumulation des connaissances qui structurent les programmes d'enseignement, à partir d'une "géographie par le bas" (Bailly, 1989) - fondée sur la gestion des représentations et des pratiques spatiales des élèves - au lieu d'une "géographie par le haut". Cette réflexion s'est accélérée devant le constat navrant de l'enseignement de la géographie dans le second degré, dont les facteurs et les caractères étaient analysés dans le modèle de la discipline scolaire. - l'émergence des représentations-obstacles à la construction
2

La réflexionet les activitésse sont enrichiesdès le départ de la pratiqueet de

l'approche de ces thèmes dans les disciplines en général (un GFR précédent dirigé par un enseignant-chercheur en sciences de l'Education) et en histoire et géographie dès le colloque INRP de 1991, Analyser et gérer les situations d'enseignement-apprentissage (en histoire, géographie et SES). Cf bibliographie 3 Roumégous, Micheline, "30 ans de didactique de la géographie en France Enjeux et pratiques - 1968-1998", Thèse, Paris 1 Sorbonne, 2001

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des concepts dans les didactiques des disciplines, construction fondée sur la gestion didactique, et non plus pédagogique, de problèmes à construire en classe, et qui fondent l'apprentissage. Apprendre, c'est résoudre un problème qu'on s'est posé en effectuant un cheminement conceptuel et cognitif qui oblige à franchir les obstacles épistémologiques que constituent les représentations, dans le cadre d'une situation-problème (Fabre, 1993 ; Meirieu, 1990). C'est ainsi que deux questions sont posées dans le travail présenté: 1 - Qu'est-ce qu'un "problème" quand on enseigne l'histoire et la géographie? Cela a-t-il un sens et quel sens? 2 - Pourquoi nous intéresser particulièrement à cet objet? Serait-il un outil de gestion didactique plus innovant, plus valide qu'une situation classique? Serait-il même plus? Et quoi dans ce cas là ? La première question renvoie à la fois:

-à -

l'usage

scientifique

du "problème"

dans la recherche

de

l'historien ou du géographe; épistémologique,
à l'usage didactique

il s'agit là d'une question
quand on enseigne

du "problème"

l'histoire et la géographie. Soit il convient de gérer les représentations-obstacles des élèves, de nature épistémologique, dans une situation- problème. Soit il s'agit de résoudre un
problème

- transposé?

- d'histoire

ou de géographie

dans une

situation de problème ou situation problématique (Le Roux, 1995), où le problème à résoudre est là pour donner sens au savoir enseigné, surtout quand l'élève est mis en situation de se l'approprier plus que de l'apprendre, d'autant qu'il a justement du sens pour lui. Ce qui pose la question du rapport aux pratiques sociales de référence (Martinaud, 1984) comme du rapport au savoir de cet élève (Charlot, 1997) mis en situation de résolution de problème, - à l'usage pédagogique enfin du "problème" quand on enseigne l'histoire ou la géographie et qu'il s'agit de construire un cours un peu plus motivant pour l'élève que le cours magistral dialogué dont la forme est dominante dans ces disciplines. 14

-

La deuxième question, quant à elle, est issue de différentes analyses: - l'enseignement de l'histoire et de la géographie ne peut échapper à cette question du statut du "problème" qui s'est d'abord posée en priorité aux disciplines scientifiques (Astolfi, Develay, 1989) et à l'éducation physique; et qui se pose aujourd'hui à toutes les disciplines, dès l'école élémentaire, comme aux pédagogues et aux didacticiens généralistes. Ceci parce que le "problème" s'intègre en fait à toutes les recherches contemporaines sur l'apprentissage: qu'est-ce qu'apprendre? apprendre ou apprendre à ... ? Questions référées aux courants constructiviste et cognitiviste, aux interrogations sur les activités mentales de résolution de problème (Richard, 1990) autour de "comprendre", "raisonner", ''trouver des solutions" (Weil-Barais, 1993), et à l'épistémologie des sciences. Sans doute les disciplines histoire et géographie font-elles obstacle à ces questions, parce que référées à un héritage, un patrimoine, une culture commune, une représentation de la culture; référées aussi aux sciences sociales où le raisonnement est "mixte", le vrai ou le faux étant toujours tributaires de la forme historique de l'objet étudié (Passeron, 1991 ; Berthelot, 2001). Plus précisément, concernant la géographie, si la géographie classique, vidalienne, peut apparaître comme une référence sûre, qu'en est-il des nouvelles géographies référées autant à la géographie universitaire qu'à... l'urbanisme, l'aménagement, la géomatique voire l'écologie? N'y a-t-il pas là déjà quelque explication si ce n'est quelques éléments de compréhension du "retard", de l'incomplétude de la recherche en didactique de l'histoire et même de la géographie? Il s'agira donc ici de dresser un état du "problème" dans l'enseignement - apprentissage de l'histoire et de la géographie; d'autant plus que le terme (et son usage) sont souvent confus et polysémiques: entre les instructions officielles des programmes et textes d'accompagnement, les manuels scolaires, les productions scientifiques, didactiques ou pédagogiques, en histoire comme en géographie, le sens du "problème" varie. Il nous faudra le clarifier, l'élucider, le 15

formaliser, en hiérarchiser les sens et les usages. En particulier, les savoirs scolaires de la situation problème et de la situation de problème ne sont pas construits par le biais des manuels scolaires ou des textes officiels: comment se fait là l'emprunt à la science, quelles transformations ou recompositions y sont opérées? Qu'en est-il enfin du sens de binômes souvent associés voire mêlés, dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie, tels que: vocabulaire et concept, question et problème, décrire et raisonner, argumenter et démontrer?

-

Peut-être enfin y a-t-il dans cette interrogation sur le statut du problème dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie le moyen d' "ouvrir" le système fermé, autoréférencé, du modèle de la discipline scolaire (Clerc, 2001) et de se rapprocher d'une véritable transposition didactique et des pratiques sociales de référence? En quoi? Jusqu'où? Comment? Pourquoi? Avec quoi? Pour quoi? Ainsi nos objectift veulent être les suivants:
I

- Décrire

des processus en situation de classe ou de formation,

par le biais d'études de cas vécues et analysées, ici et maintenant, par les auteurs - acteurs de cette recherche - action. Il ne s'agit donc en rien d'une recherche en extension dont les propositions et les résultats seraient a priori reproductibles, sauf les procédures d'analyse des situations elles-mêmes. 2 - Interpréter ces processus et les questionner, dans une démarche réflexive de praticiens impliqués; tout en vérifiant, dans une démarche compréhensive, jusqu'où ces processus peuvent valider nos hypothèses. 3 - En dégager des propositions d'action, de réflexion et de questionnement, pour une autre recherche à suivre, conceptuelle ou empirique, en extension ou en compréhension, éventuellement pour d'autres postulats et hypothèses. C'est ainsi que nous présenterons d'abord, en première partie, les concepts, outils et enjeux de notre recherche, en nous appuyant sur deux exemples privilégiés: la révolution en histoire et la ville en géographie, concepts suffisamment
transversaux

-

de l'école

élémentaire

à la terminale

- dans

16

l'enseignement des deux disciplines. Nous énoncerons là, la polysémie du "problème", ses évidences et ses ambiguïtés, depuis les pratiques, les manuels scolaires et les instructions officielles jusqu'aux pratiques scientifiques disciplinaires, ainsi qu'à l'éclairage des sciences de l'éducation et de la recherche en didactique, et enfm aux pratiques de formation professionnelle. Ceci nous permettra de faire apparaître les enjeux de notre recherche, en énonçant nos postulats et hypothèses, en présentant notre modèle d'analyse des situations présentées et les conceptions des élèves sur la ville et la révolution, au regard d'une grille conceptuelle de leurs représentations - obstacles qui sont à connaître. TI sera alors possible de présenter une pluralité de pratiques d'enseignement et de formations concernant la ville et la révolution, en testant la validité de notre modèle d'analyse qui aidera à classer et à hiérarchiser en fonction du "statut du problème", avec toutes les limites que cela comporte. En effet, des écarts par rapport au modèle subsistent, manifestant la complexité de l'interrogation qui traverse l'ouvrage et... les pratiques, en histoire et en géographie. Aussi ferons-nous dans une troisième partie de nouvelles propositions théoriques et pratiques, concernant autant les deux concepts cités que le "statut du problème" et l'utilisation du modèle d'analyse, dans des situations d'enseignement apprentissage et de formation d'enseignants, voire de formation de formateurs. Au lecteur le soin de poursuivre si besoin est
cette recherche

- action!

17

PREMIERE PARTIE CONCEPTS, OUTILS ET ENJEUX

Introduction

Il nous faut d'abord dresser un état des lieux du "problème" dans la géographie et l'histoire à enseigner comme enseignées, et le confronter à ses références et pratiques scientifiques disciplinaires ou relevant du champ des Sciences de l'Education. Nous y intégrerons l'état du problème "professionnel" dans la formation des enseignants d'histoire géographie. Ce "tout" du problème dans les pratiques scolaires, scientifiques et de formation sera ciblé, comme dans le reste de l'ouvrage, sur les concepts privilégiés de ville et de révolution. Ce choix est motivé tant par la transversalité de ces deux concepts dans l'enseignement disciplinaire du Collège à la Terminale voire à l'Université, que par le souci de s'appuyer sur des exemples précis pour gagner en compréhension. Cela est en effet d'autant plus nécessaire que la polysémie du "problème" est évidente et brouille a priori la réflexion sur son statut. Ainsi, objet flou et polysémique, le "problème" dans l'enseignement de la géographie et de l'histoire doit bien être clarifié.

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CHAPITRE 1 LA POLYSEMIE DU PROBLEME

1.1. LA POLYSEMIE DU PROBLEME PRATIQUES SCOLAIRES

DANS LES

L'article de S. Guyon (Guyon, 1996) permet de dresser un premier état général de la réflexion. L'auteure cherche à comprendre un paradoxe: la problématique s'est installée dans les instructions officielles, les manuels, mais les pratiques scolaires l'ont dévoyée. L'auteure constate en analysant les instructions officielles du lycée que l'usage de la problématique s'est imposé dans les programmes, certes de manière douce (le terme est moins fréquent en terminale qu'en seconde, l'institution demande que la problématique ne conduise pas à un débat). Le but recherché est de donner une plus grande cohérence aux savoirs (pour éviter l'encyclopédisme gratuit), de réaffirmer la suprématie de l'explication et de la compréhension sur le récit, de stimuler la curiosité des élèves, de ménager la coexistence de plusieurs points de vue différents sur un même fait. TIs'agit aussi de montrer que I'histoire - géographie reste légitime aux yeux de l'élite en intégrant une nouveauté (Ie paradigme du problème) qui touche toutes les disciplines. Du même coup, l'enseignement renoue avec ses maîtres fondateurs, comme Marc Bloch, Paul Veyne ou Lucien Febvre, qui affirment depuis longtemps la nécessité du problème dans la réflexion historique. Mais la problématique définie par la réflexion épistémologique n'est plus la même quand elle passe dans le domaine scolaire, en particulier dans les manuels et dans les dissertations mais aussi dans les exigences des concours de recrutement. Cela pour une raison très simple: l'élève doit répondre à un problème non pas nouveau et élaboré par lui-même, mais à un problème déjà 21

résolu par des experts. De plus, il dispose pour cela, de textes, de chiffres et d'images sélectionnés par ces mêmes experts et que ceux-ci qualifient de documents. En résumé, pour l'élève, problématique se réduit le plus souvent à problème et se traduit la plupart du temps par question. Formuler le sujet sous forme interrogative paraît satisfaire l'exigence de problématisation. Il est dommage que l'auteure ne défmisse pas clairement ces trois termes, mais il est clair qu'il y a une perte d'ouverture et de richesse en passant du premier au troisième. En somme, la problématique est devenue passage obligé, à caractère parfois incantatoire et souvent peu opératoire. L'auteure en arrive même à la thèse qu'il y a une contradiction flagrante entre la véritable problématisation (qui suppose un savoir ouvert, provisoire, inachevé, sujet à débat) et le savoir scolaire (défini par l'auteure comme un récit unique qui dit le vrai, de manière rétrodictive pour l'histoire: partant du résultat pour remonter aux sources, sans mention des conditions de sa production). C'est toute la tension entre les finalités de l'histoire enseignée que l'on retrouve là : former à l'esprit critique et / ou transmettre la mémoire nationale. L'analyse des manuels comme des copies d'élèves fait nettement pencher la balance vers le savoir scolaire tel qu'il est défini par S. Guyon. Alors, problématiser en cours d'histoire ou de géographie, mission impossible? La problématique dans son acception la plus exigeante est incompatible avec la culture scolaire. L'auteure apporte quelques pistes pour tenter de faire le lien entre les deux, mais elle reste excessivement prudente sur la réalité du cours. Elle concède cependant que cette pratique a au moins le mérite d'introduire de la nouveauté et d'inciter à la réflexion dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie Non seulement le problème (surtout sous le terme de problématique) est partout (de la science de référence aux copies d'élèves en passant par les instructions officielles), mais il n'a pas du tout le même sens, le même contenu et la même fonction à ces différents niveaux. Alors que l'article ne fait qu'effleurer le statut du problème dans l'enseignement de la géographie, ce terme de «problème»

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