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Enseigner la Shoah et les questions socialement vives

De
256 pages
Lorsque l'histoire du génocide des juifs d'Europe est mentionnée pour la première fois dans les programmes scolaires en 1988, cet enseignement semble faire l'objet d'un consensus. Il doit contribuer à lutter contre toutes les formes d'intolérance et de racisme. Or, au tournant des années 2000, des témoignages de professeurs exerçant dans des quartiers populaires signalent le surgissement de difficultés vives pendant leurs cours. Cet ouvrage exploite les résultats d'une enquête menée auprès de professeurs de collège et de lycée exerçant dans des terrains sociologiquement diversifiés. Comment continuer à faire classe lorsqu'une question socialement vive entre dans la classe ?
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Patricia Drahi

Enseigner la Shoah
et les questions
socialement vives
Risques et défis

Paroles de professeurs de collège et de lycée

L O G I Q U E SS O C I A L E S








































© L’Harmattan, 2017
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

www.harmattan.com

ISBN : 978-2-343-11551-1
EAN : 9782343115511











Enseigner la Shoah
et les questions socialement vives







Logiques sociales
Collection dirigée par Bruno Péquignot

En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la
dominante reste universitaire, la collection «Logiques Sociales» entend favoriser
les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale.
En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les
recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui
augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent
une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou
de systèmes conceptuels classiques.

Dernières parutions

Christiana CONSTANTOPOULOU,Récits de la crise. Mythes et réalités de la
société contemporaine, 2017.
Isaac NIZIGAMAIntroduction à la sociologie de la religion de Peter L. Berger,
2017
Roland GUILLON,Faire de la sociologie et militer. Regards croisés (1973-2006),
2017.
e
Didier CHRISTOPHE,Les agriculteurs à l’aube du XXIsiècle en Limousin et
Berry. Approche sociologique et entretiens, 2017.
Jacques COENEN-HUTHER,Le regard du sociologue, 2017.
Sandrine GAYMARD et Teodor TIPLICA (dir.),Sécurité routière : un défi à l’aube
e
du XXIsiècle,2017.
Baptiste PIZZINAT,Portrait d’un danseur en Exil, 2016.
Frédérique JOLY,Elève en école d’art, entre amateur et professionnel. Une enquête
de terrain au cœur des écoles d’art françaises, 2016.
Anja HESS,Les habitants des chambres de bonne à Paris.Étude filmique des
usages de l’espace quotidien, 2016.
Christophe CAMUS,Mais que fait vraiment l’architecte?, Enquête sur les
pratiques et modes d’existence de l’architecture, 2016.
Roland GUILLON,Mes années 1950 et 1960 ou l’éveil d’une sensibilité,2016.
Louis DURRIVE,Compétence et activité de travail, 2016.
Laurent AUCHER, Le Tribunal des ouvriers, Enquête aux prud'hommes de Vierzon,
2016.
Benoît SOUROU,Stratégies identitaires chez les migrants turcs en France, 2016.
Michel BOURDINOT,Vers de nouvelles fonctions pour le permanent UD CFDT ?,
2016.
Isabelle PAPIEAU,Il y avait des fois,La Belle et la Bête. Réalités et magie à
l’italienne, 2016.
Yvon CORAIN,L’expérience dans tous ses états, Une approche méthodologique,
2016.


Patricia Drahi






Enseigner la Shoah
et les questions socialement vives


Risques et défis



Paroles de professeurs de collège et de lycée











Remerciements


J’ai rédigé cet ouvrage en m’appuyant sur une thèse soutenue le 30 juin
2015. Il me faut dire aujourd’hui que depuis la première inscription en thèse
jusqu’au jour de la soutenance, il y eut plusieurs années de recherche, de
travail, d’enthousiasme et de doutes. Je dois remercier les personnes qui par leur
soutien ou par leur présence ont contribué à la réalisation de ce projet.
Je remercie Marie-Anne Hugon, ma directrice de thèse qui m’a
accompagnée et soutenue durant ces années de recherche; elle m’a accueillie avec un
projet qui se proposait d’aborder des questions dont on ne parlait guère à
l’université au moment où j’ai commencé cette enquête en 2008 : les résistances
à l’enseignement de la Shoah et les manifestations de l’antisémitisme dans les
classes.
Je remercie les professeurs qui m’ont fait l’honneur de participer au jury de
soutenance :Monsieur Patrick Cabanel, Monsieur François
JacquetFrancillon, Madame Nicole Mosconi, Madame Nicole Tutiaux-Guillon.
Je remercie les participants au séminaire de thèse de l’équipe « crise école
terrain sensible » du laboratoire du CREF de l’université de Nanterre,
particulièrement, Isabelle Pawlotsky. Nous avons échangé de manière régulière sur
cette expérience sans doute un peu déraisonnable que nous vivions: réaliser
une thèse tout en continuant à nous occuper de nos élèves, de nos étudiants et de
nos adolescents !
Ils sont nommés « les interrogés », « les enquêtés », « les interviewés » ; je
remercie les professeurs interrogés qui m’ont accordé du temps pour partager
leur expérience de l’enseignement de la Shoah et qui m’ont permis ainsi de
mettre en lumière la professionnalité enseignante.

Je remercie mes amies. Brigitte Szewczyk, « force tranquille » qui m’a
soutenue infailliblement lors de moments difficiles et Muriel Dehu qui un soir
d’hiver m’a proposé de retranscrire les derniers entretiens restés bloqués sur
mon dictaphone, qui a su trouver les mots, un soir d’été et de découragement,
pour m’insuffler un élan qui depuis ne m’a plus quittée.
Je remercie ma famille d’être autour de moi et d’être ce qu’elle est,
effervescente et bienveillante. Colette Drahi, ma tante, toujours là, depuis toujours.
Brigitte Drahi, ma sœur, pour avoir compris l’importance de ce défi et m’avoir
encouragée régulièrement; pour m’avoir aidée à me débarrasser en deux
temps, trois paroles, de pensées parasites. Yves Drahi, mon frère, pour sa
présence, pour son analyse critique, perspicace et originale du monde comme il va.

7

Enfin, je remercie mes deux filles, Clara et Miléna; je les ai vues grandir
durant ces années, de petites filles devenir jeunes filles avec leur impertinence et
leur pertinence… comme ce jour où elles m’ont fait entendre qu’il était « hors
de question » que je ne mène pas à bien le travail entrepris.

8





Se mettre à la portée des élèves, mais pas à leur niveau.
Les prendre comme ils sont,
1
mais surtout pas pour les laisser là où ils sont.


1
Maria Montessori citée par Philippe Meirieu.
Meirieu, P. (2015). La laïcité ou le mythe de l’instruction pure.Le Café
Pédagogique.Chronique du 13 février 2015.

9



Introduction
Un enseignement pas comme les autres ?


Le génocide des Juifs européens est inscrit dans les programmes
officiels des collèges et des lycées depuis 1988 dans le cadre de
2
l’étude de la Seconde Guerre mondiale . Cet enseignement est porté
dans un premier temps, par une double injonction, mémorielle et
civique :« Souvenons-nous pour que plus jamais ça ! »(Bossy, 2007, p.
5). Elle semble alors faire l’objet d’un consensus dans les champs
politique et institutionnel et se situer dans l’héritage des Lumières,
érigeant la connaissance comme un rempart contre le fanatisme et
l’intolérance, censée protéger les sociétés démocratiques pacifiées, de
toute nouvelle tentation de dé-civilisation et de déconstruction.
Mais au début des années 2000, «un renversement de
conjoncture »s’observe (Ernst, 2008, p. 55). La transmission scolaire de la
Shoah ne va pas de soi : cet enseignement est perçu comme un
enseignement difficile, un « enseignement pas comme les autres » (Corbel
et Falaize, p. 45), «un enseignement quifait crise» (Drahi, 2015a),
susceptible de déréguler les pratiques de classe. Des professeurs
exerçant dans des établissements des quartiers populaires témoignent de
résistances, de réticences, évoquent le surgissement imprévisible de
questionnements inattendus, de phénomènes fortement
désorganisateurs de la vie de classe.
Les difficultés de l’enseignement de la Shoah deviennent alors un
objet de recherche et de réflexion pédagogique. En témoignent la
constitution d’une équipe de travail et d’expertise au sein de l’Institut
3
national de recherche pédagogique(INRP) et l’organisation d’un
atelier de réflexion sur cette question lors du premier colloque
professionnel consacré à l’enseignement des questions socialement vives en


2
BOEN,supplément n°22 du 9 juin 1988.Une nouvelle question au programme,
intitulée « Système concentrationnaire et génocide » est explicitement formulée.
3
Équipede recherche ECEHG (Enjeux contemporains de l’enseignement de
l’histoire-géographie). Sous-groupe de travail et d’expertise consacré aux
« Enseignementsdes sujets controversés de l’histoire européenne» dont la Shoah
(ESCHE). Repéré à :http://ecehg.ens-lyon.fr/ECEHG/enjeux-de-memoire.

11

histoire et géographie (Thenard-Duvivier, 2008). De même, une
enquête par questionnaire réalisée par l’Association des professeurs
d’histoire-géographie (APHG) parue en 2003, confirme l’émergence
durant cette période d’une préoccupation professionnelle concernant
ces difficultés.
C’est dans ce mouvement qu’est naît le projet de recherche
doctorale portant précisément surl’expérience de l’enseignement de la
4
Shoah en France par des professeurs de collège et de lycée. La revue
de littérature réalisée au début du projet en 2008 montrait que la
majorité des travaux disponibles sur cette question relevaient de réflexions
d’historiens, de philosophes et de formateurs et visaient bien souvent à
établir des recommandations ou des préconisations plus qu’à proposer
des résultats de recherche sur les pratiques professionnelles.
Une première enquête à caractère scientifique publiée par l’INRP
(Corbel et Falaize, 2003) est menée hors du monde académique et
universitaire et provient des milieux de l’enseignement et de la
formation. Dans le champ de la recherche académique toutefois, une
enquête sociologique de Michel Wieviorka (2005) porte sur le
renouveau de l’antisémitisme en France et ses manifestations dans l’espace
scolaire, notamment pendant le cours sur la Shoah.

Plus largement, on peut mettre aussi en relation la question de
l’enseignement de la Shoah avec d’autres travaux qui ne lui sont pas
directement consacrés mais qui analysent l’approche des questions
sensibles dans la classe et qui se rattachent au champ des recherches
en didactiques sur le traitement scolaire des questions socialement
vives (QSV). Selon Alain Legardez (2006), une question socialement
vive se caractérise par trois critères : il s’agit d’une question vive pour
la société en tant qu’elle suscite débats et controverses dans l’espace
public ;elle est vive dans les savoirs de référence, engendrant
également la controverse entre spécialistes des champs disciplinaires et
experts des champs professionnels; enfin, son traitement médiatique
fait que la majorité des acteurs scolaires en ont une connaissance,
même si cette dernière est souvent approximative voire erronée. Les
effets du surgissement de la «question socialement vive» dans la
classe sont répertoriés: une manifestation imprévisible de
phéno


4
La thèse à l’origine de cet ouvrage s’intitule :L’expérience de l’enseignement de la
Shoah en France par des professeurs de collège et de lycée : un analyseur de
l’expertise professionnelle face à une question socialement vive.Thèse de doctorat.
Université Paris Ouest Nanterre La Défense.(Drahi,2015b).

12

mènes qui désorganisent le système (remise en question des pratiques
de l’enseignant, de la gestion de sa classe, de son rapport aux élèves,
de son rapport à la science de référence).
Il peut certes sembler discutable d’aborder l’enseignement de la
Shoah à partir de la notion de QSV, car il n’existe pas de controverses
majeures dans le champ de la production des savoirs savants et sur les
contenus disciplinaires à enseigner. On peut cependant considérer que
des débats au sein des champs scientifiques et professionnels existent,
au début de la recherche, quant aux résistances observées à cet
enseignement. Plusieurs raisons sont ainsi avancées pour expliquer ces
résistances :Bancel, Blanchard et Lemaire, (2005, p.10) évoquent «la
concurrence des victimes » qui serait un des symptômes d’un « retour
du refoulé », à savoir de la longue occultation en France de « la
fracture coloniale» et de son corollaire la question postcoloniale. Pour
Benjamin Stora (2005, p.64), «la concurrence intercommunautaire
des mémoires » résulterait, entre autres, d’un déficit de reconnaissance
mémorielle et institutionnelle, jusqu’aux années 1990, de la guerre
d’Algérie etde certains pans de l’histoire coloniale qui se trouve en
amont. L’APHG (Phan, 2003) parle d’une transposition dans les
classes du conflit israélo-palestinien «assimilée souvent à tort à de
5
l’antisémitisme ». Enfin Wieviorka (2005) décrit un « nouvel
antisémitisme » porté par la montée de l’islamisme radical et mondialisé par
les réseaux sociaux dont le cours sur la Shoah peut être un point
d'ancrage. Pour cet auteur, l’école publique n’a pas réussi à édifier un
rempart contre cette nouvelle forme d’intolérance qui se manifeste
notamment, pendant le cours sur la Shoah, par la désinhibition de
propos antisémites pouvant aller jusqu’à l’expression, devant le
professeur, de l’apologie du génocide des Juifs d’Europe (Ibid., p. 404).
Notre objet de recherche se rattache également aux travaux sur les
QSV en tant qu’«enseignement à risques» (Legardez, 2006,p. 25).
Risque pour le professeur du fait de la confrontation du savoir scolaire
avec le savoir social des élèves, susceptible de déréguler les pratiques
de classe et de mettre l’enseignant en présence d’une demande de
légitimation du savoir scolaire enseigné (Alpe et Barthes, 2013). On
entend ici par savoir social, le savoir préalable des acteurs de l’école,
porteurs de représentations sociales (Legardez, 2006, p.20). Le risque


5
PhanB. (2003). Éditorial: Enseignerl’histoire et la géographie aujourd’hui.
Historiens & Géographes, 384, 7-12.

13

existerait aussi pour les élèves, qui doivent renoncer à ce savoir
préalable souvent chargé affectivement et idéologiquement.
Enseigner la Shoah relèverait donc de ces problématiques et dans
cet ouvrage on examine comment les enseignants du secondaire
traitent cette «question socialement vive». Cependant, à la différence
des travaux en didactiques, la recherche ne visait pas spécifiquement
les contenus disciplinaires et les processus d’apprentissage à l’œuvre
pendant le cours sur la Shoah, mais cherchait à saisirl’expériencede
cet enseignement par des professeurs du secondaire.

Au début de la période de recherche, il est admis dans le débat
d’opinion et dans les controverses scientifiques que les difficultés
surgiraient uniquement au sein des établissements des quartiers
popu6
laires. Mon expérience de professeure de françaisexerçant dans un
établissement accueillant une population socialement et culturellement
diversifiée m’amène à poser l’hypothèse que l’enseignement de la
Shoah est un enseignement difficile en soi, susceptible de questionner
les professeurs du secondaire sur leurs pratiques, quel que soit le
terrain dans lequel ils exercent. Cette hypothèse permet aussi d’extraire
l’objet de recherche de la controverse idéologique et sociale sur la
recrudescence d’un courant antisémite en France et sur ces
manifestations sur la scène scolaire. En effet, ces manifestations étant perçues
comme émanant majoritairement des populations musulmanes des
quartiers populaires, certains s’inquiètent d’une stigmatisation des
jeunes descendants d’immigrés de ces quartiers déjà fragilisés
scolairement et socialement alors que d’autres dénoncent une forme de déni
devant la recrudescence en France d’un antisémitisme inquiétant
de7
venu meurtrier pendant le temps de la recherche .
Ainsi, sans nier les difficultés spécifiques aux quartiers populaires
dont témoignent des enseignants interrogés, nous nous focalisons sur
les stratégies éducatives qu’ils disent déployer pour enseigner la
Shoah en dépit des difficultés rencontrées. Trente entretiens
semidirectifs ont été conduits auprès de professeurs de collège et de lycée
exerçant dans des établissements à recrutement social différencié, afin
de saisirde l’intérieurexpériences qui jusqu’à cette recherche des
avaient été décrites essentiellement par des enquêtes par questionnaire
et par des témoignages. Parallèlement au discours des interviewés


6
Je suis professeure de français depuis 1989: après avoir exercé en lycée
professionnel, j’enseigne aujourd’hui la « culture générale et expression » en BTS.
7
Voir infra, p.20.

14

l'expérience de terrain de la chercheure-praticienne est présentée sous
la forme d'extraits de son journal de bord.
La recherche ne visait donc pas à étudier les causes du
surgissement des difficultés, ni à évaluer si l’enseignement de la Shoah aide à
lutter contre l’antisémitisme, le racisme et l’intolérance mais à
apporter des réponses aux questions suivantes : comment des professeurs du
secondaire perçoivent-ils cet enseignement et ses difficultés en
fonction du terrain sociologique dans lequel ils exercent ? Quelles sont les
stratégies pédagogiques et didactiques qu’ils déploient pour s’y
confronter ?Peut-on à partir de ces résultats identifier différents styles
d’enseignement ?Peut-on dresser un profil de l’expertise
professionnelle pour enseigner la Shoah et une QSV en général ?

Dans une première partie nous présentons les contextes sociétal et
scolaire dans lesquels se sont inscrits la réflexion et le travail de
recherche (2008-2015). Une seconde partie présente l’état de la
recherche et de la réflexion sur l’enseignement de la Shoah en France.
Dans un troisième temps, sont exposées successivement une réflexion
sur la démarche de recherche et sur l’implication personnelle de la
chercheure. La quatrième et la cinquième partie sont consacrées à
l’analyse de contenu des entretiens: les résultats font le point sur les
difficultés que les enseignants interrogés rencontrent et sur les
réponses éducatives, didactiques et pédagogiques, qu’ils disent mettre
en œuvre pour rendre possible un enseignement difficile. À partir de
ces résultats, nous avons cherché à identifier des styles
d’enseignement qui paraissent opportuns pour enseigner l’histoire de
la Shoah de manière assurée et nous avons mis en lumière les contours
de l’expertise professionnelle pour enseigner la Shoah et les questions
socialement vives en général.

15







Partie I
Contextes sociétal et scolaire de la recherche



Chapitre 1
Un contexte sociétal perturbé (2008-2015)


Il est d’usage d’évoquer l’interaction entre le chercheur, son
terrain, ses lectures pendant le temps de l’enquête. Mais l’objet de
recherche, s’est trouvé régulièrement lié, directement ou par des thèmes
contigus, à l’actualité vive durant le temps de la thèse (2008-2015).
Les résonances de cette actualité vive dans le débat d’opinion, sur la
scène scolaire (qui est l’espace professionnel de la chercheure) et dans
l’espace académique ont participé aussi au cheminement du travail de
recherche.
Il nous a semblé utile d’en rappeler les traits principaux : la
recrudescence d’un «nouvel antisémitisme» porté par la poussée de
l’islamisme radical mondialisé par les réseaux sociaux; l’émergence
de revendications mémorielles en lien avec d’autres traumatismes
historiques liés à l’histoire de France (traite transatlantique, histoire
coloniale, guerre d’Algérie); enfin une réflexion critique parfois
polémique quant aux effets pervers possibles de la saturation de la
mémoire de la Shoah dans l’espace public.

1. Un « nouvel antisémitisme » en France ?

La recrudescence des actes antisémites en France devenus
meurtriers durant le temps de la recherche
La recrudescence des actes antijuifs en France depuis les années
2000 est une donnée de ce contexte, en rupture avec la période de
relative tranquillité des Juifs de France depuis 1945. Certes, certaines
agressions et manifestations antisémites ont marqué les décennies de
l’après-guerre jusqu’aux années 2000 : apparition des thèses
négation8
nistes dans le débat public (1978), attentat de la rue Copernic (1980),


8
Pour rappel, citons le titre de l’article de l’ExpressÀ: «28 octobre 1978 du
Auschwitz on n'a gazé que les poux », rapportant un entretien avec Louis Darquier
de Pellepoix, directeur du Commissariat général aux questions juives de 1942 à

19

attentat de la rue des Rosiers (1982) profanation du cimetière juif de
Carpentras (1990). Mais, à partir du début des années 2000, ces
agressions s’inscrivent dans une continuité et une quotidienneté (graffitis,
incendies, insultes, intimidation, agressions physiques). Les chiffres et
analyses publiés par le rapport annuel de la Commission nationale
consultative des droits de l’homme (CNCDH) confirment
l’augmentation des agressions antisémites depuis le début des années
2000 qui malgré quelques fluctuations ne sont jamais retombées en
dessous de la barre des cent agressions par an où elles se situaient
9
avant cette période . Cette violence anti-juive semble être le fait des
jeunes des quartiers populaires et être liée au conflit
israélopalestinien. Michel Wieviorka nuance cette analyse (2005, p. 24): il
constate que les chiffres de la violence antisémite en France, entre
2000 et 2004, se maintiennent à un niveau élevé sans être pour autant
systématiquement déterminés par les soubresauts du conflit
israélopalestinien.
En outre, les années pendant lesquelles cette recherche est menée,
sont marquées par des violences antisémites meurtrières, inédites
de10
puis la guerre : le meurtre d’Ilan Halimi (2006), l’assassinat par
Mohamed Merah de quatre civils juifs dont trois enfants à Toulouse
(2012), la tuerie du musée juif de Bruxelles par Mehdi Nemmouche
(2014), l’attentat meurtrier perpétré par Amedi Coulibaly contre les
clients d’une supérette cacher à Paris (2015). Dans les trois derniers
cas évoqués, les assassins se réclament explicitement de courants
islamistes radicaux qui déclarent mener une guerre contre certaines
cibles prioritaires dont les Juifs.
À la même période, on voit d’autres manifestations
d’antisémitisme. Par exemple, le 26 janvier 2014, le collectif « Jour de
colère »organise une manifestation où selon Robert Badinter pour
« la première fois depuis la fin de l'Occupation […] on entend hurler


1944. Cet article marque l’irruption du négationnisme dans le débat public en
France.
9
81actes répertoriés en 1998 / 82 en 1999 / 744 en 2000 / 219 en 2001 / 936 en
2002 / 601 en 2003 / 974 en 2004 / 508 en 2005 / 571 en 2006 / 402 en 2007 / 397
en 2008 / 832 en 2009 / 466 en 2010 / 389 en 2011 / 614 en 2012 / 423 en 2013 /
851 en 2014 / 808 en 2015 (Voir les rapports annuels de la CNCDH sur la lutte
contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie en France).
10
En2009, le procès des meurtriers d’Ilan Halimi retient l’antisémitisme comme
circonstances aggravantes du crime.

20

11
dans les rues de Paris "dehors les Juifs"».En juillet 2014, des
manifestations propalestiniennes dégénèrent en violences anti-juives à
Sarcelles. Il faut citer aussi la popularité dans une partie de l’opinion des
spectacles de Dieudonné. En effet, Dieudonné et dans son sillage

Alain Soral, par le biais des médias numériques, expriment un
antisémitisme outrancier et rassemblent un courant d’opinion ayant en
commun l’hostilité aux Juifs et à ce qu’ils nomment le « système ».
Enfin, loin du consensus national antiraciste exprimé lors des
manifestations de soutien qui ont suivi les attentats de la rue Copernic ou la
profanation du cimetière de Carpentras, le débat d’opinion semble
divisée, entre ceux qui dénoncent le déni d’antisémitisme et ceux qui
évoquent, pendant une partie du temps de la recherche, l’exagération,
la paranoïa, ou s’inquiètent de l’atteinte à la liberté d’expression
12
quand les spectacles de Dieudonné sont interdits.

Une enquête sociologique du CADIS (Wieviorka, 2005)
En 2005, une équipe du Centre d’analyse et d’intervention
sociologique (CADIS) est constituée en « vue de la première tentative en
profondeur pour apprécier avec les outils et la rigueur des sciences
sociales l’espace de l’antisémitisme dans la France d’aujourd’hui»
(Ibid., p. 15) ; une enquête est menée sur la question du renouveau de
l’antisémitisme en France. Michel Wieviorka interroge notamment
l’hypothèse de la «nouvelle judéophobie» (Taguieff, 2002): à
l’antisémitisme porté traditionnellement par l’extrême droite
succèderait une «nouvelle judéophobie» émanant des populations
maghrébines des banlieues défavorisées sur fond de conflit au Moyen-Orient
et d’islamisme radical, qui toucherait aussi certaines sphères
d’extrême gauche. L’équipe du CADIS se fixe également pour
objectif d’étudier l’émergence de l’antisémitisme à l’École et la capacité de
13
l’institution scolaire à « faire face à des défis nouveaux ». L’enquête
est menée à Roubaix, à Sarcelles, à Marseille, en Alsace, en prison, à
l'université et dans l'institution scolaire.


11 er
Badinter, R. (2014, 1février). Leur seul ciment ? La détestation de Hollande.Le
Parisien.fr.Repéré
à:http://www.leparisien.fr/politique/robert-badinter-il-y-a-uneforme-de-degenerescence-du-debat-politique-01-02-2014-3550517.php.
12
L’ordonnancedu 9 janvier 2014 considère «la réalité et la gravité des risques
pour l’ordre public » du spectacle de Dieudonné intituléLe Mur.
13
Les derniers chapitres du livre (26-30) sont consacrés à l’institution scolaire ( Voir
infra, p. 36).

21

Michel Wieviorka constate tout d’abord que l’analyse des chiffres
14
et des statistiques officielles , concernant les actes antisémites,
montre « qu’au regard des agressions soumises à la justice, la violence
antisémite est aujourd’hui un phénomène incontestable, encore qu’à
ce jour non meurtrier » (Ibid., p. 26). L’auteur invite toutefois en
conclusion à éviter le double écueil de « l’excès » ou du « défaut » (Ibid.,
p. 442) qui a trop souvent caractérisé selon lui, les prises de position
dans le débat public au début des années 2000.
L’antisémitisme actuel «conjugue continuité et renouveau»
constate l’enquête (Ibid., p. 436). La continuité en fait un prolongement du
vieil antijudaïsme chrétien et de l’antisémitisme moderne tel qu’il
s’est cristallisé à la fin du XIXe siècle. L’enquête empirique dans les
quartiers populaires montre la reprise récurrente quoique pas
généralisée des thèmes classiques du pouvoir complotiste juif en vue de
dominer le monde.
Mais ce nouvel antisémitisme « sans juif » des quartiers populaires
présente aussi des traits singuliers, et renverrait à la fois à des logiques
mondiales et locales. D’un point de vue global, il est lié à la
géopolitique du Proche-Orient et au conflit israélo-palestinien, à la poussée
générale de l’islamisme radical, aux grandes migrations
contemporaines, à la perception de la place des États-Unis dans le monde, à la
compression du temps et de l'espace par les médias et Internet. Le juif
est « un juif imaginaire»rencontré par l'intermédiaire des médias : les
Juifs sont assimilés aux Israéliens et aux Américains qui soutiennent
Israël. Le groupe d’intervention de Roubaix confirme « la facilité avec
laquelle les propos antisémites peuvent s’exprimer, y compris dans
des espaces sinon publics, du moins ouverts», même si à l’époque
l’enquête tient à signaler que ces propos ne se prolongent pas par « la
moindre perspective d’un passage à l’acte » (Ibid., p. 180). D’un point
de vue local, il est lié à l’exclusion sociale et au racisme, à
l’ethnicisation des relations, et surtout à la crise d'institutions
républicaines comme l'école publique qui ne semble pas pouvoir contenir ce
15
phénomène .


14
Chiffres communiqués par le ministère de la Justice et le ministère de l’Intérieur
(Voir supra, note 9, p. 20). L’auteur rappelle que ces chiffres officiels prennent en
compte les actes délictueux, « suffisamment graves pour entrer dans les statistiques
officielles » (p. 21).
15
Voir infra p. 36.

22

Du point de vue de la continuité, l’enquête montre aussi que
16
l’antisémitisme traditionnel d’extrême droite continue d’exister; cet
antisémitisme perçoit les Juifs comme un ennemi étranger à la Nation
la menaçant du dedans comme du dehors. En réponse aux thèses
concernant la «nouvelle judéophobie» (Taguieff, 2002), Wieviorka
remarque que l’extrême gauche a pu prendre des positions où le conflit
israélo-palestinien est analysé uniquement sous l’angle du combat
« du bien contre le mal, du faible contre le puissant »,ce qui a favorisé
parfois des rapprochements et des convergences avec l’islamisme
politique susceptibles selon certains acteurs de l’opinion de constituer un
courant, «l’islamo-progressisme ».Mais au vu des analyses et des
observations notamment à l’Université, l’enquête conclut que
l’extrême gauche et l’islamisme radical ne constituent pas pour autant
« unseul et unique même fleuve» (Ibid., p. 438) porté par un projet
politico-idéologique commun.
Michel Wieviorka conclut en constatant que l’absence de
consensus sur la condamnation de l’antisémitisme comporte des risques
quant à l’émergence du phénomène. L’antisémitisme traditionnel
serait favorisé par l’antisémitisme des banlieues dans la mesure où «il
accélère l’érosion généralisée des tabous nés de la prise de conscience

de ce que fut la barbarie nazie »; l’antisémitisme des banlieues serait
favorisé quant à lui par la difficulté qu’ont certains à le condamner
sous prétexte qu’il ne vient plus de l’extrême droite mais de
populations elles-mêmes victimes du racisme: «les sanctionner, les
dénoncer semble plus délicat que lorsqu’il s’agit d’acteurs d’extrême
droite » (Ibid., p. 438).
Enfin, la recherche montre également le rôle des acteurs
institutionnels dans la prévention de l’antisémitisme et permet d’identifier
quels peuvent être les moyens de faire évoluer les situations : « Là où
le travail social est efficace et actif, et où les institutions sont présentes
et soucieuses de faire face aux difficultés sociales des habitants d’un
quartier, le discours de la haine ne peut pas s’emballer comme c’est le
cas lorsque les jeunes sont livrés à eux-mêmes, ou abandonnés à des
leaders religieux radicalisés » (Ibid., p. 181).


16
Le rapport de la CNCDH (2015) signale quele discours antisémite sur Internet est
fortement lié au courant «conspirationniste », c’est-à-dire à la théorie du complot.
Parmi les personnes fréquemment impliquées dans la diffusion de contenus
antisémites, le rapport cite Dieudonné M’bala M’bala ainsi qu’Alain Soral.

23

Une époque qui se lâche ?
Plus largement nous constatons qu’au cours de cette période, les
opinions racistes et homophobes se banalisent et s’expriment plus
aisément notamment par le biais des nouveaux médias numériques. En
2015, le rapport annuel de la CNCDH constate à ce sujet «la
libération de la parole» favorisant l’explicitation dans l’espace public des
propos antisémites, racistes et intolérants qui « restaient cantonnés aux
franges les plus extrêmes de la population ». Par exemple, Christiane
Taubira, garde des Sceaux, est la cible de nombreux dérapages racistes
à l’époque des polémiques soulevées par le projet de loi du « mariage
pour tous». Elle est comparée à un singe par une candidate du front
17
national ,et traitée de «guenon »par des enfants devant leurs
parents, lors d’une manifestation contre ce projet de loi qui se déroule à
Angers, le 25 octobre 2012.
Des personnalités politiques, appartenant aux partis républicains,
s’autorisent des propos violents en public. Rappelons, en juillet 2013,
les propos du député-maire UDI de Cholet, Gilles Bourdeleix, laissant
18
échapper qu’Hitler n'avait « peut-être pas tué assez » .de Tsiganes
19
Devant ce phénomène, l’historien Pap Ndiayeconsidère que l’idée
d'après-guerre selon laquelle la décolonisation, l'éducation, la
connaissance du monde ou la fin de la pauvreté feraient reculer le racisme serait
caduque. L’urgence, selon lui, est à la condamnation politique de ces
propos et à leur pénalisation: «Si on ne jugule pas immédiatement ce
genre d'insultes, elles vont se banaliser. Certains lieux, comme les stades
de football, où les insultes racistes envers des joueurs noirs sont
courantes, jouissent déjà d'une certaine impunité ; ce n'est pas admissible. » Il
préconise également l’édification citoyenne: «il faut continuer sans
relâche à éduquer ». Ainsi, la recherche portant sur les stratégies éducatives
de professeurs enseignant la Shoah dans un contexte scolaire « perturbé »
fait écho à cette injonction.


17
Anne-SophieLeclere explique dans le cadre de l’émissionEnvoyé Spécial,
diffusée le jeudi 17 octobre 2013, que Christiane Taubira serait mieux « accrochée
aux branches que dans le gouvernement ».
18
Propos tenus le 21 juillet 2013 par le député-maire de Cholet, Gilles Bourdeleix,
qui a dû démissionner de l'UDI. Il a été jugé pour «apologie de crime contre
l'humanité ».
19
Ndiaye, P. (2013, 8 novembre). Il faut restaurer un surmoi moral et républicain..
Le Monde.fr.

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