//img.uscri.be/pth/4d5c63e9f76061982ba505c4dab8632b0d857591
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 29,25 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Epistémologie du corps en Staps

De
438 pages
Et si toute connaissance n'était que corporelle ? Pour révolutionner la connaissance et changer nos pratiques ne faudrait-il pas rompre avec la pensée occidentale et transformer nos représentations de l'homme dans ses rapports au monde ? Depuis le champ des pratiques physiques et sportives, en croisant les évolutions des sciences de la complexité, des théories de l'action située, de la phénoménologie et des pensées traditionnelles orientales notamment chinoises, l'auteur nous propose de repenser la connaissance et le corps.
Voir plus Voir moins




Épistémologie du corps en Staps








































































© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-55139-8
EAN : 9782296551398
Yannick VANPOULLE





Épistémologie du corps en Staps
Vers un nouveau paradigme

Préfaces de Bernard Andrieu et Didier Delignières































L’Harmattan
Mouvement des savoirs
Collection dirigée par Bernard Andrieu

L’enjeu de la collection est de décrire la mobilité des Savoirs entre des
sciences exactes et des sciences humaines. Cette sorte de mobilogie
épistémologique privilégie plus particulièrement les déplacements de
disciplines originelles vers de nouvelles disciplines. L’effet de ce
déplacement produit de nouvelles synthèses. Au déplacement des savoirs
correspond une nouvelle description.
Mais le thème de cette révolution épistémologique présente aussi l’avantage
de décrire à la fois la continuité et la discontinuité des savoirs :
un modèle scientifique n’est ni fixé à l’intérieur de la science qui l’a
constitué, ni définitivement fixé dans l’histoire des modèles, ni sans
modifications par rapport aux effets des modèles par rapport aux autres
disciplines (comme la réception critique, ou encore la concurrence des
modèles). La révolution épistémologique a instauré une dynamique des
savoirs.
La collection accueille des travaux d’histoire des idées et des sciences
présentant les modes de communication et de constitution des savoirs
innovants.

Déjà parus

M. G. IGUALADA, Anarchisme, traduit et préfacé par Guillaume
DEMANGE, 2010,
Denis LELARGE, L’Encyclopédie sociale d’Otto Neurath, 2009.
Henri VIEILLE-GROSJEAN, De la transmission à l’apprentissage :
contribution à une modélisation de la relation pédagogique, 2009.
Gérard FATH, Laïcité et pédagogie, 2009.
Antoine ZAPATA, Pratiques enseignantes : Agir au service de valeurs,
2009.
Monique MANOHA et Alexandre KLEIN (dir.), Objet, bijou et corps.
Incorporer, 2008.
Thierry AUFFRET VAN DER KEMP et Jean-Claude NOUËT (dir.),
Homme et animal : de la douleur à la cruauté, 2008.
Gérard FATH, Ecole et valeurs : la table brisée ?, 2006.
Jean-Paul DOSTE, De la connaissance de l’eau, 2005.
Dominique TIBERI, Citoyen en classe Freinet. Journal d’une classe
coopérative, 2005.
Jacques JAUBERT, Moi, Caroline, « marraine » de Musset, 2009.
Alexandre PAILLARD, La Diomédée, 2009.
Bernard JOUVE, La Dame du Mont-Liban, 2009.


Avertissement au lecteur


Cet ouvrage est à la fois très général et très spécifique. Très général car il
traite de la connaissance à partir de la question du corps, et très spécifique car il
le fait à partir d’un point de vue situé, celui des Sciences et Techniques des
Activités Physiques et Sportives.
Il est à la fois très conceptuel et très pratique puisqu’il confronte différents
paradigmes tout en déclinant des méthodologies concrètes de constructions de
situations et d’intervention en conduites motrices.
Il est en même temps très philosophique puisqu’il propose une modélisation
de l’homme dans ses rapports au monde et très technique puisqu’il décline des
outils pour agir ce rapport.
Il met en pratique le paradigme qui l’anime : chaque partie est un tout
comme le tout nécessite chaque partie ; il est linéaire, dialogique, récursif et
circulaire.
Chacun pourra ainsi y entrer et y revenir à son rythme en fonction de ses
centres d’intérêts : plus conceptuels et philosophiques avec les chapitres 2, 3, 4
et les différentes conclusions; plus spécifique avec les chapitre 1, 5, 6, 7, 8 ;
plus technique et pratique avec ces mêmes chapitres et avec toute la 3è partie.
Cette dernière, par ses propositions et ses dimensions opérationnelles, demeure
d’ailleurs au final la plus philosophique !








Par le corps nous revenons au commencement,
Spirale de calme et mouvement.
Saveur, savoir mortel, pause finie,
Il y a un début et une fin- et il est sans mesure.
Octavio Paz Sommaire

Préfaces 9
Introduction . 13

Première partie : modéliser les formes de connaissances. 17

Chapitre 1 : Origines et raisons d’un questionnement épistémologique 19
Chapitre 2 : Formes et modes de connaissance 61
Chapitre 3 : Construire le système des fonctions phénoménologiques de la
connaissance. 123

Deuxième partie : Les fonctions constructrices de la connaissance sur
l’action motrice et en conduite motrice. 139

Chapitre 4 : Les macro-fonctions du monde phénoménologique de la conduite
motrice 141
Chapitre 5 : Fonction sémiotrice 213
Chapitre 6 : Fonction psycho-sensorimotrice 235
Chapitre 7 : Fonction énergimotrice 281
Chapitre 8 : Motricité émotionnelle et fonction sensomotrice 301

Conclusion 2è partie : Structure des fonctions phénoménologiques de la
conduite motrice et observation 313

Troisième partie : Intervenir et construire la connaissance en Staps et en
Eps 323

Chapitre 9 : Connaître et intervenir dans le mode de connaissance en extériorité
compréhensive complexe dynamique 325
Chapitre 10 : Connaître et intervenir dans le mode de connaissance en
extériorité-intériorité 349
Chapitre 11 : Connaître et intervenir dans le mode de connaissance en intériorité
371

En guise de Conclusion : Une révolution de la connaissance comme un vivre
situationnel et une conduite corporelle 395

Bibliographie 399
Table des matières 427
Préfaces



La connaissance corporelle



La rencontre actuelle entre sciences cognitives, neurosciences, physiologie
de l’action, phénoménologie, psychopathologie neurocognitive réalise ici ce
renouvellement épistémologique des Staps, non plus seulement sur
l’exportabililité et la démarcation des modèles, mais sur la construction
interdisciplinaire d’une philosophie du corps cérébrant ses environnements. La
philosophie du corps peut décrire désormais les modes de constitution et
d’action de la perception incarnée. L’apport du livre important de Yannick
Vanpoulle s’inscrit dans le contexte plus seulement critique mais refondateur de
la recherche de solutions épistémologiques pour modéliser les rapports corps-
esprit-cerveau dans l’action située des pratiques physiques.
Le temps est venu de fonder en France, alors qu'elle existe depuis longtemps
dans d'autres pays, la philosophie écologique du corps pensant en la distinguant
des positions dominantes cognitivistes de la philosophie de l'esprit, de la
philosophie analytique et de la phénoménologie transcendantale. Ces positions
maintiennent un rapport dualiste entre le corps et le monde : l'esprit serait
composé d’instruments cognitifs qui traiteraient des informations mondaines
mais en les séparant de leurs interactions avec le corps. Pourtant si le
cognitivisme a pu décrire l'esprit sans le cerveau, le connexionnisme a pu quant
à lui expliquer l'esprit par le cerveau. Le corps dans sa relation avec le monde
n'a pu être pris en compte que dans un sens réductionniste par les neurosciences
de l'homme neuronal. La physiologie mentale, la neurobiologie du
développement et les sciences de l'émotion et du mouvement ont réintroduit un
corps interactif dans les neurosciences à travers les travaux de A. Berthoz, A.
Damasio, M. Jeannerod, J. Ledoux, V.S. Ramachandran.
S'il faut aller contre l'esprit, c'est pour le décrire désormais à l'intérieur d’un
corps interactif et à partir de ses productions bio-mentales et neurocognitives.
Cette description n'est pas nouvelle pour la philosophie matérialiste : Condillac
l'avait radicalisée en faisant du toucher le prototype de la sensation et en
prétendant constituer la cognition sur son sensualisme strict et progressif. Mais
la neurobiologie du développement, l'embryogenèse et la neurocognition ont
renouvelé ce sensualisme en décrivant scientifiquement les modes matériels de
constitution d'un corps neurocognitif avec le monde. Le corps est désormais
décrit comme si sa mentalité était fondée par l’interaction avec le monde. Cette interaction accompagne la formation et les relations du corps en utilisant la
perfectibilité indéfinie de la matière qui est décrite par les travaux empiriques
des sciences cognitives et de la biologie.
Depuis une vingtaine d’années, la motricité, dans la suite du travail pionnier
de P Parlebas, les Staps, à travers au moins les travaux de D Delignières, M
Durand et M Récopé ont sur le terrain même de la pratique dépassés les
impasses du cognitivisme et les excès du réductionnisme. La voie ouverte aussi
par les neurosciences de l’action, avec les travaux de C Collet, sont ici de la
plus vive actualité. Elle vient rejoindre le corps en acte mis en œuvre dès la
position, la posture, l’attention ou l’anticipation motrice. Ce livre signe cette
rencontre entre Staps et neurosciences de l’action en définissant ce qui serait le
cadre d’une ontologie, mais laquelle ? Sa lecture nous dira combien, à la
différence du tao de la physique de Frijov Capra et du bouddhisme énactif de
Francisco Varela, l’interaction des paradigmes de la médecine chinoise avec la
ersituo-motricité ouvre une description en 1 personne de comment faire corps.
L’importance des modèles orientaux dans une épistémologie occidentale
implique de délimiter. Est-ce toujours le cas dans ce livre? Le seuil
d’importation, le degré de décontextualisation et de reconstitution des concepts,
le mélange des discours et l’interaction des niveaux sont ici reprécisés. Yannick
Vanpoulle propose une connaissance par corps contre la tentation de constituer
une méta science corpocentrée, cette science unifiée dont la réconciliation des
conflits entre paradigmes aboutissant souvent, mais pas ici, à un nouveau
réductionnisme fusse t-il holistique. Comment modéliser sans multiplier, disait
déjà Bachelard, une imagerie complexe à multi niveaux, intradisciplinaires et en
réseaux. Qu’est ce qui est décrit ? Le fonctionnement interactif des structures ?
Tel est le chemin vécu et indispensable pour connaître notre propre corps.

Bernard Andrieu
Philosophe
Pr. en Epistémologie du corps et des pratiques corporelles
Faculté du sport UHP Nancy Université
LHSP Archives Poincaré UMR 7117 CNRS
Associé à l’UMR 6578 CNRS Anthropologie bioculturelle
10
On peut toujours penser autrement



La science est pétrie de certitudes. Je ne parle pas ici des objets de recherche,
dont les zones d’ombre persistantes sont toujours présentes pour aiguillonner
l’intérêt des chercheurs. Les certitudes concernent les démarches de pensée, et
les modes de construction de la connaissance. Souvent les chercheurs sont
confinés dans une chapelle théorique et méthodologique, et considèrent les
autres approches comme une terra incognita, un ensemble de contrées
nécessairement exotiques, assurément sous-développées et baignées
d’ésotérisme. La science devient un monde d’exclusion, dans lequel chacun
s’estime dépositaire d’une légitimité souveraine. Le théoricien,
l’expérimentaliste, le clinicien, l’herméneuticien, chacun regarde l’autre comme
un étranger, avec la condescendance de ceux qui pensent être dans le vrai. C’est
oublier que face à la complexité qui nous entoure, une pensée simple et
circonscrite ne saurait épuiser toutes les facettes de ses objets de recherche. On
peut toujours penser autrement.
Mais il est clair que l’épistémologie est le parent pauvre dans la formation
des jeunes chercheurs. Il est toujours plus urgent de formater les étudiants dans
un utilitarisme scientifique à court terme que de leur élargir l’esprit vers
d’autres paradigmes. Souvent on se contente de la présentation des différentes
méthodes, croyant ainsi épuiser la diversité des approches. Mais les fondements
théoriques des disciplines sont rarement abordés. Combien d’expérimentalistes
ont réellement été initiés à la pensée poppérienne ? Et combien, parmi les
pourfendeurs de l’expérimentalisme, en connaissent les fondations théoriques ?
Le problème est d’autant plus saillant que l’on s’intéresse à des objets
complexes. Un système complexe peut difficilement être capturé par un modèle
unique. Il présente, du niveau macroscopique aux niveaux microscopiques, des
complexités enchevêtrées caractéristiques des structures fractales. Edgar Morin
a dénoncé les pièges de la pensée classique, menant notamment à privilégier
une approche analytique des objets complexes, basée sur l’idée que la
compréhension isolée des composantes du système est un préalable à la
compréhension du tout. L’abord de tels systèmes requiert souvent de confronter
des approches rendant compte de différents niveaux d’intégration, souvent
pilotées par des disciplines scientifiques variées. C’est à ce niveau que
l’incapacité de prendre en compte d’autres manières de penser devient un
handicap pour le chercheur. Face à de tels objets, une approche dialogique, c’est-à-dire faisant dialoguer divers regards théoriques croisés, devient
nécessaire. Il n’y a pas de manière simple de penser la complexité.
C’est à cet intérêt pour la diversité théorique que nous invite l’ouvrage de
Yannick Vanpoulle. Chacun y retrouvera sans doute son pré carré, quelques
repères rassurants dans ce tourbillon conceptuel. Mais ce sera surtout l’occasion
de confronter ses points de vue avec d’autres, de prendre un peu de recul vis-à-
vis de ses certitudes, et d’accepter qu’on puisse effectivement penser autrement.
Didier Delignières
Professeur à l'université de Montpellier I
Directeur de l'UFR STAPS de Montpellier
Laboratoire Movement to health de l’université montpellier I


12
Introduction
Pourquoi une épistémologie de la connaissance par
corps en Staps ?



Il n’a échappé à personne que notre monde est entré dans une zone de
turbulences et que plusieurs conceptions de l’homme comme du monde s’y
affrontent. Notre souterrain et souverain paradigme dualiste (Morin, 1991) est
remis en question de l’intérieur par les sciences de la complexité et par des
pratiques thérapeutiques et somatiques « douces » ou orientales. Il est
questionné de l’extérieur par des religions ou par des pensées
« traditionnelles ». Il est remis en question par les défis qu’il a à relever et par
ses difficultés à les résoudre. Une réflexion épistémologique approfondie
interrogeant notre manière de concevoir, et pratiquer la connaissance nous
semble nécessaire afin de reconstruire un cadre de compréhension de ce monde.
Cette réflexion ne devrait-elle pas partir de la praxis, du corps comme un agir,
du processus de connaissance lui-même en tant qu’il relève du corps ou de la
situation elle-même, situation dans laquelle il serait alors le processus
d’apparition du monde manifesté ?
La révolution informatique, en construisant une mémoire planétaire et en
changeant nos rapports au temps et à l’espace, pose la question d’une
connaissance extracorporelle désincarnée, d’une connaissance émergente et
interactive. Que deviennent les limites du corps et les structures de
connaissance ? L’ordinateur et sa vitalité organisante des savoirs conduit à nous
repenser nous-mêmes. Le corps comme lieu de pensée et même origine de la
pensée disparaît tout comme le soi en tant que conscience organisatrice.
Ces réflexions et évolutions obligent à changer de centre, voire à abandonner
l’idée d’un centre, à décaler le regard, obligent à repenser l’idée même de
commencement et d’antériorité, interrogent sur la connaissance, qui, d’attachée
à l’organisme deviendrait distribuée, de linéaire et logique deviendrait de plus
en plus en réseau et intuitive, d’organisée apparaîtrait comme organisante.
Les outils techniques privilégiant la vue, la multiplication et la rapidité des
informations, changent aussi les processus de connaissance, les rapports au
corps, son vécu et ses dimensions donc en retour la connaissance. Mais les
questions de la mise en relation et de l’intégration par le cerveau demeurent
ainsi que celles de l’esprit dans cette mise en relation et celles de l’incarnation
de la connaissance (Harvey, Lemire, 2006), de l’auto-organisation et auto-
construction de la connaissance au niveau du corps lui-même. Ces questions demeurent d’autant plus qu’avec les bio et nano technologies,
avec l’hybridation possible des corps (Andrieu, 2008) se développent d’une part
un nouvel eugénisme lié au fantasme d’un être parfait (Andrieu, art monde 24-
25 mai 2008, 17), d’autre part une définition « bio-subjective du corps »
(Andrieu, 2003, 10) que l’on pourrait modeler à sa guise. La poursuite d’une
immortalité matérielle devient possible en contradiction avec « le mourir de
vivre et le vivre de mourir » (Héraclite) nécessaire au maintien du vivant. À
travers les multiples pratiques physiques de modelage et de santé, chacun ne
cherche-t-il pas une réappropriation d’un corps qui lui échappe pour se façonner
lui-même (Le Breton, 2002; Andrieu, 1993)? Le corps en tant que soi à partir
duquel connaître le monde semble disparaître dans cette auto-construction alors
qu’il demeure pourtant son dernier refuge, le dernier lieu d’expression du vivant
et du vivre, le dernier symbole du contrôle total, montrant paradoxalement
l’incontournable existence du corps comme soi. Ce corps pourrait bien être le
lieu ultime de connaissance et le dernier ancrage au monde. Ce rapport
schizoïde, paradoxal et ambigu au corps signe finalement la nécessité de
l’interroger et d’étudier son rôle dans la connaissance.
Cet emballement vers la possession du vivant, avatar ultime de la volonté de
domination de la nature et de puissance à la place de dieu, pourrait bien se
retourner contre l’homme. Il pourrait dépendre d’une méconnaissance, non par
sur l’objet corps, mais du corps en tant que chair vivante, affectée et affectant la
connaissance.
Dans le même temps, notre culture tout entière ancrée dans le paradigme
dualiste met en oeuvre sa croyance en la supériorité de la théorie sur la pratique.
Le système scolaire exclut le faire et les intelligences multiples (Gardner, 2004).
On assiste à une déperdition des savoirs techniques, à une mécanisation des
tâches, à une dévalorisation du travail manuel, à une dépossession de fait des
savoir-faire traditionnels, à un recul de l’âge d’entrée dans la vie active.
Pourtant Piaget (1936) a fait dépendre l’abstraction de la sensori-motricité,
Wallon (1942) a montré la primauté des émotions et du moteur par
l’intermédiaire du tonus dans le socius et par suite dans le cognitif, la
philosophie pragmatique Américaine du début du XXe a mis l’accent sur le
faire et révisé la notion de conscience. Dans les dernières décennies, Morin dans
« la méthode » a démontré l’interdépendance du computo sur le cogito et
distingué différents niveaux de connaissance. Pour certains neurophysiologistes
l’action (Berthoz, 2003) et les émotions sont premières (Damasio,1999, 2003) et
indispensables à une action intelligente. Même en science, un certain lâcher
prise serait nécessaire à la création (Koestler,1980 ; Stengers,1995), le
mouvement à la compréhension (Poincaré cité par Stengers, 1995), permettant
une émergence de la connaissance à la pensée sans construction démonstrative.
Et pourtant, dans l’action, en même temps que l’action, naît une
connaissance en acte manifestée dans des comportements adaptés non exécutés
auparavant, et pourtant il ne suffit pas de comprendre pour faire et réussir,
14 comme il est aussi possible d’apprendre sans conscience. La connaissance
pourrait bien non seulement dépendre d’un agir mais aussi être avant tout un
agir, être une construction corporelle dépendante de l’action et des expériences
motrices mais aussi être le processus même de l’agir.
Plus spécifiquement, les pratiquants sportifs, les yogis, les thérapies
corporelles nous montrent qu’il existe une connaissance du corps qui dépasse ce
qui peut en être formulé. Les pratiques « orientales » produisent à l’aide du
corps et à travers lui, des savoirs sur le monde qui participent des visions et des
actions dans ce monde. Le corps apparaît comme une mémoire à travers
l’histoire qui s’y inscrit et comme une connaissance qui manifeste un mal être
ou des difficultés à vivre. Ces pratiques corporelles sous-entendent l’existence
d’une connaissance directe de soi qui ne soit pas une métacognition consciente
mais bien une réflexivité du corps sur lui-même permettant, et de le connaître
de l’intérieur, et de se connaître soi directement. Une connaissance antérieure à
la conscience de soi trouverait ses origines dans des pratiques, dans une
sensibilité, dans une chair se construisant dans la confrontation pratique au
monde. N’existe-t-il pas une forme de connaissance par corps se déroulant à
travers lui et par lui ?
Cette connaissance par corps pourrait exister ou avoir existé dans d’autres
civilisations et être en germe dans les évolutions paradigmatiques actuelles.
En effet, il existe des civilisations et des religions (Hindouisme,
Bouddhisme, animisme) pour lesquelles le corps et l’âme ne sont pas séparés, ni
même d’ailleurs le corps et son environnement, pour lesquelles le monde n’est
qu’une dimension du corps et le corps une dimension du monde. Il existe des
philosophies (phénoménologie), et des pensées scientifiques (Bohm, 1980 ;
Lupasco, 1960) pour lesquelles le monde n’est qu’une manifestation d’un
monde sous-jacent inatteignable et d’un processus dépendant du corps qui le fait
apparaître. Il existe des pensées de l’agir pour lesquelles la connaissance n’est
que dans l’action, ne naît que dans l’action, est tout simplement un agir en
situation ne renvoyant à rien d’autre qu’à lui-même (pensée traditionnelle
chinoise ; Taoïsme).
Les sciences de l’auto-organisation et de la complexité, en remettant en
question les notions même de causalité, de déterminisme, de vérité, de système
clos, d’objectivité, de réductionnisme, de temporalité conduisent elles aussi à
repenser les cloisonnements disciplinaires, les séparations corps-
environnement, à ré envisager la connaissance y compris comme relevant de
l’homme. Elles poussent en particulier à concevoir la connaissance comme un
processus dynamique en situation et l’épistémologie comme constructiviste,
écologique et holistique.
On assiste ainsi à une révolution paradigmatique dont l’épistémologie reste à
faire et pour laquelle il serait nécessaire de repenser la connaissance dans sa
dynamique auto-constituante même, dans sa dimension de propriété émergente.
Il s’agit alors de la repenser non pas à partir de catégories a priori et en
demeurant dans notre mode de pensée limitant, mais à partir d’un point de vue
15 inhabituel, d’en faire un vivre et un vécu qui ne soit pas que théorique mais
aussi un mode d’existence et d’agir, de l’envisager comme une connaissance
par corps.
À l’heure du déclin du faire, de la dématérialisation possessive du corps, de
la recherche éperdue de soi et du renouveau paradigmatique à l’œuvre à la fois
dans ces pratiques mais aussi dans les sciences de la complexité et les sciences
de l’action interdisciplinaires, il nous a paru fondamental d’interroger la
connaissance elle-même en tant que constructrice du monde et de nous-même.
1
Le champ des Staps et de l’Eps , parce qu’il s’intéresse au savoir en action, à
l’intervention normative sur le corps de l’autre, parce qu’il développe par
obligation une approche pluridisciplinaire, parce qu’enfin il peine à être reconnu
scientifiquement, nous est apparu un modèle paradigmatique particulièrement
intéressant pour tenter d’approcher et de modéliser cette connaissance par corps.
Il est d’autant plus pertinent que nous l’interrogerons dans une visée pratique et
méthodologique à l’aide des sciences de la complexité et de positionnements
hétérotopiques (Foucault, 1994) permettant l’émergence d’autres formes de
connaissance. Il s’agit bien à travers la contribution à une épistémologie des
Staps, de construire et modéliser la structure de la connaissance comme
connaissance par corps.

Notre propos s’organisera en trois Parties.
La première partie, après avoir montré en quoi et pourquoi les Staps sont un
champ significatif de la révolution paradigmatique en cours et un champ
prometteur du point de vue épistémologique, sera l’occasion de distinguer
différentes formes de connaissance caractérisées par des rapports au monde, au
corps et à l’agir différents. Ces distinctions permettront de déterminer les
principes et les méthodes devant guider la construction et la présentation de la
structure de la connaissance que nous concevrons comme phénoménologique.
L’objectif de la deuxième partie sera de construire la structure évolutive du
système des fonctions phénoménologiques organisatrices de la connaissance en
conduite motrice à l’aide de savoirs sur la motricité issus principalement des
sciences cognitives et de méthodologies d’études de l’action motrice.
L’objet de la troisième partie sera double. Elle aura à la fois une visée
pratique de développement de méthodologies d’interventions relevant des
différents modes de connaissance et une optique épistémologique de
modélisation de la connaissance dans ses différents modes. Elle sera l’occasion
de préciser les contours d’un renouveau paradigmatique phénoménologique,
holistique et situationnel, et de tracer des perspectives épistémologiques et
pratiques pour les Staps et l’Eps.


1 Staps : sciences et techniques des activités physiques et sportives ; Eps : éducation physique et
sportive.
16



Première partie

Modéliser les formes de connaissance












Chapitre 1
Origines et raisons d’un questionnement
épistémologique



I- Les Staps et l’Eps : un champ complexe, conflictuel et prometteur

1- Un champ jeune et prometteur

1Le champ des Staps en tant que champ jeune revendiquant sa scientificité,
en tant que domaine de formation, de pratique et d’enseignement, ainsi que le
champ de l’Eps en tant que « discipline « d’enseignement » normative agissant
sur le corps de l’autre » (Vigarello, 1985), en tant que pratique portant sur des
pratiques et cherchant sa légitimité par la rationalisation et la théorisation
(Parlebas, 1985), apparaissent comme un cas d’école pour interroger la
connaissance et ses présupposés.
En effet, il concentre en un temps bref toutes les évolutions et les dérives des
sciences d’autant qu’il intègre avec retard les connaissances développées par
2
ailleurs (Parlebas, 1983) et suit les modes épistémologiques . Il reproduit les
écueils rencontrés par les sciences dans son souci de légitimation et de
reconnaissance en essayant de se conformer aux représentations qu’il se fait de
la science et de la connaissance (Gleyze, 2001), alors même qu’il est dans sa
construction, son histoire, ses pratiques, ses personnels, ses acteurs,
pluridisciplinaire et complexe.
Il pourrait ainsi être un espace d’émergence d’une nouvelle connaissance,
voir participer à la construction d’un nouveau paradigme. Sa faiblesse
institutionnelle, ses doutes liés à la complexité d’un objet insécable,
insaisissable et indéterminable appelé selon les écoles, mouvement, action
motrice, motricité, corporéité ou même sport, la pluralité des regards, des points
de vue, des approches et méthodes, deviendraient alors des atouts.





1 e
La création de la 74 section date de 1982.
2 Par ex le cognitivisme et la cybernétique dans les années 80, timidement les sciences de la
complexité à partir des années 90 et les théories de l’action située dans les années 2000. 2- Des oppositions marquées

En éducation physique, l’opposition entre les scientifiques et les praticiens,
entre les partisans de la production de connaissance sur le modèle scientifique et
les partisans de la construction de connaissances à partir de la pratique et de
l’observation, le tout souvent traversé voir justifié par des points de vue
idéologiques et des conflits institutionnels (Terral, 2003a, b), est pratiquement
aussi ancienne que la discipline (Liotard, 1997). Elle remonte au moins à
Demeny et Hébert, se réactualise fortement entre Leboulch et Mérand, se
formalise de manière relativement différente entre Parlebas et Vigarello
(Collinet, 2000, 2001). Elle se cristallise actuellement par l’opposition sciences
molles, sciences dures (Midol, 1998), par l’éviction de fait des représentants des
sciences humaines et sociales de la reconnaissance institutionnelle, et des
3praticiens du domaine de la recherche (Gleyze, 2001) . Elle entraîne toujours un
risque d’éclatement, d’émiettement et de vassalisation de la recherche comme
des formations (Parlebas, 1967), risque qui semble grandir en cette période de
réforme des universités et d’évaluation des laboratoires.

3- Les savoirs théoriques au regard des savoirs pratiques et moteurs

Cela fait presque aussi longtemps qu’une spécificité aux savoirs moteurs,
aux savoirs en action, aux savoirs de la pratique est reconnue et que les
praticiens, à l’écart des discours officiels et des positionnements théoriques
souvent idéologiques (Liotard, 1997), se construisent leurs propres savoirs pas
toujours formalisés ni formalisables. Des formateurs d’adultes comme
Malglaive (1990) avec la notion de savoir d’usage à l’intersection des savoirs
théoriques, procéduraux, pratiques et des savoir-faire, trouvent un écho
important chez les formateurs de praticiens et positionnent assez fortement les
savoirs pratiques et les savoir-faire comme des savoirs qui nourrissent et sont
nourris par les autres. Des formateurs d’enseignants d’Eps (Lamour, 1989 ;
Bayer, 1990) ont insisté sur les savoirs de la pratique et leur théorisation dans
une perspective professionnelle mais aussi de recherche. Cependant chacun
reconnaît qu’« il y a une irréductibilité de l’application à un savoir théorique
absolu (…) et que « dans la pratique naît un savoir sourd et opaque, scellé à
double tour qui rend fluctuant le premier » (Vigarello, 1975).
Il apparaît même que les savoirs théoriques sur l’action viennent pour
expliquer des savoirs en action déjà là, que parfois ce sont les savoirs de la
pratique et des praticiens qui sont en avance sur la science, que les techniques
sont d’abord inventées par les praticiens avant d’être expliquées par la science
même si les facteurs en jeu sont multiples et croisés (Vigarello, 1988). Les

3
Elle se matérialise d’ailleurs dernièrement (déc. 2009) par l’exclusion des revues
pluridisciplinaire « Staps » et « sciences et motricité » des revues indexées reconnues par
l’Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur.
20 praticiens inventent des pratiques et des savoirs, des outils et des engins avant
que la théorie ne se soit posée les questions correspondantes comme dans les
pratiques funs telles que le surf, le delta-plane, le kyte surf ou la planche à voile.
Mais il apparaît aussi que les praticiens déforment les savoirs théoriques à
4partir de représentations qui justifient et rationalisent leurs pratiques , ou
fabriquent des savoirs pratiques, au demeurant pertinents, à partir de théories
5dont ce n’est pas le rôle .

4- Des débats épistémologiques récurrents

Les débats épistémologiques sur la connaissance, sur l’existence d’une
science en Staps se cristallisent dans les années 80, (Vigarello, 1978, 1985 ;
Parlebas, 1967, 1981, 1985). Les différents auteurs s’interrogent sur un objet et
une méthode, sur l’existence de questions qui soient propres au champ, sur le
type de science(s), appliquée ou non, de la décision, de l’éducation, (…),
l’interdisciplinarité à construire, sur le sens du sigle Staps (cf. Gleyse, 1991 ;
Brohm, 1994; Prévost, 1988), sur une connaissance ou des connaissances à
construire, à la fois pour exister, pour justifier des pratiques ou pour inventer,
éclairer, transformer des pratiques. Si elles ont perdu de leur vigueur, ces
réflexions réapparaissent, dans diverses productions (dir Collinet, 2001 par ex
pour l’Eps ou Klein, 1998 pour les sciences du sport). Mais il semble que le
débat n’intéresse pas vraiment ce champ dans lequel le terme de sciences du
sport semble progressivement s’imposer sans questionnement épistémologique.
Enfin, depuis longtemps les penseurs de l’Eps, à la suite de Le Boulch
(1961) et Parlebas (1967) se réclament d’une approche holistique voire
6phénoménologique et d’un refus du dualisme corps-esprit , même si leur
influence reste limitée, même si c’est plutôt à un rejet de la corporéité et du
corps ainsi que du faire et de l’éducation auquel on assiste (Gleyze, 1991,
1995), même si au sein de l’Eps, c’est une logique dualiste, analytique et
rationaliste qui s’est imposée à l’aide de toute l’ingénierie didactique et
d’emprunts à des auteurs comme Piaget ou aux sciences cognitives (cf.
Delignières, Garsault, 2001 ; During, 1981, 2001 ; Parlebas, 1976, 1991, 1997,
2001 ; Arnaud, 1983 ; Bayer, 1990 ; Liotard 2001; Charpier, 1991 ; René,
1995 ; Brohm, 1994).



4 Cf. par ex le travail du cœur en volume ou en paroi chez les entraîneurs d’athlétisme développé
à la suite de connaissances en physiologie (Le Chevallier, 2001, 184), ou encore les dérives
conceptuelles de la psychomotricité sur le schéma corporel et la conscience du corps (Vigarello,
1979, ou Charpier, 1991).
5 Cf. l’utilisation de Piaget en EPS et la justification de l’apprentissage du javelot par les théories
dynamiques (Beaubrun, Judey, 2001, 16).
6 Et même depuis le début du XXe puisque, au niveau philosophique, l’affirmation moniste a
toujours été un leitmotiv répété.
21 5- Un modèle paradigmatique ?

Ainsi les rapports de l’Eps et des Staps à la science sont-ils ambivalents,
faits à la fois d’attirance et de rejet, à la fois utilitaristes, légitimants et critiques,
à la fois fusionnels et distants. Ainsi les rapports à la connaissance, conçue
comme une réflexion et une production logique théorique de la pensée, les
rapports aux connaissances comme savoirs cognitifs, sont-ils schizophréniques.
La théorie est attirante institutionnellement mais aussi « identitairement », elle
est à la fois instance justificatrice et instance repoussoir face aux savoirs du
terrain portés au pinacle par les professionnels. Les théories sont conçues
comme prescriptives alors qu’elles ne sont bien souvent qu’explicatives. Le
formateur en Staps en attend des solutions alors que l’étudiant les perçoit
comme un pensum inutile. Les savoirs scientifiques sont au mieux des outils
utilisables à relativiser et à transposer, mais sont à la fois des vérités non
questionnées dans les discours, et des objets inutiles dans les pratiques au sein
desquelles le praticien se bricole ses connaissances en action.
Ainsi les rapports au corps, sont-ils marqués du sceau de la dualité, de la
maîtrise par l’esprit ou la volonté. Seuls certains modèles du corps sont
reconnus, biologiques, technicistes, psycho-socio-moteurs et esthétiques (Bayer,
1990), le corps humain est comparé à des modèles machiniques, machines
simples, machines à vapeur, machines cybernétiques (Vigarello, 1978) et
machines sémiotrices (Parlebas, 1983) puis systèmes naturels complexes
(Fargier, 2006). Jamais, sauf chez Parlebas, dans une approche malgré tout
marquée historiquement, et chez le courant anti-sportif qui se discrédite par son
idéologie du corps libéré, le corps n’apparaît comme un vécu, un être au monde
et un vivant. Rarement la situation d’intervention au sens large est étudiée in
vivo, comme un système d’interactions dynamiques, un creuset d’émergences
de pratiques, de connaissances et de savoirs.
En Eps, les situations pédagogiques sont estampillées du sceau de la
rationalité, de la progression logique cohérente, du certain et du contrôlable
objectif, du didactisme « rationalisateur » et réducteur (Parlebas, 1997 ; Brohm,
1994) alors même que la volonté affichée est sur le global, le total (René,
1988b, c) et que les praticiens s’accordent pour dire que la situation
d’enseignement est une situation d’incertitude, de complexité et de subjectivité,
7une action située évolutive .
Ainsi, au niveau des instances, des discours officiels et des représentations,
les rapports des Staps à la Science sont-ils marqués par une vision positiviste,
par un alignement sur les critères de validité des sciences expérimentales et des
sciences dures, le current content et les exigences rationalistes anglo-saxonnes.
Au niveau des unités de formation, les préoccupations pluridisciplinaires, de

7
Cf. Les évolutions récentes et la « montée » des textes et recherches se déclarant de l’action
située dans le champ de l’Eps. (Gal-Petitfaux, 2000 ; Sève, Saury, 1997 ; Ria , Durand, 2001,
2006 etc.).
22 l’ utilité sociale et de la participation à la transformation des pratiques
8d’enseignement, sont pourtant bien présentes .
Mais, sans doute les Staps tout comme l’Eps n’ont-elles pas achevé leur
révolution copernicienne (During 1981, 2001), et demeurent-elles sur la
connaissance à propos de et non la connaissance de l’action et la connaissance
en action, demeurent-elles sur des connaissances sur le corps et du corps et non
par corps ? Sans doute, continuent-elles de poser la conscience et la cognition
comme première et non l’action, d’envisager la connaissance comme une
production de l’esprit et non comme une incarnation ou une production du
corps, de concevoir le réel comme un extérieur matériel ou idéel objectif et le
corps comme un organisme ? Sans doute n’ont-elles réussi ni à s’extraire du
paradigme qui l’organise ni oser partir de la conduite motrice et du corps pour
connaître ?
Et pourtant les prémisses semblent exister dans les débats qui traversent ce
champ. Et pourtant, l’action motrice, l’intervention sur les conduites motrices,
l’observation des praticiens, des enseignants et des entraîneurs, les difficultés de
formation de cadres, laissent transparaître d’autres modes de connaissance,
d’autres rapports au corps et à l’action, laissent entrevoir l’émergence d’un
renouveau paradigmatique.
Afin d’étudier ce champ, de pouvoir interroger la connaissance à partir de
celui-ci, de tracer les chemins vers ce renouveau paradigmatique et de produire
une modélisation de la connaissance, nous nous proposons d’abord de montrer
en quoi, pourquoi et comment il présente de fait les conditions et des pistes
d’une rénovation de la connaissance.


II- Le conflit praticien-chercheur : des raisons historiques,
institutionnelles mais surtout épistémologiques

Le champ des Staps et de l’Eps est traversé par de multiples conflits entre
enseignants du secondaire et chercheurs, entre expérimentalistes et non
expérimentalistes, entre didacticiens et non-didacticiens au sein des enseignants.
Les raisons, multiples, sont sans doute aussi épistémologiques, relevant des
conceptions du savoir, des rapports théorie-pratique, des liens entre un énoncé,
une cognition et une action (Terral, 2003a), des sciences et du rôle des savoirs
scientifiques (Liotard, 1997).




8
Cf. Amade-Escot et coll. 1998 ; Klein ; éd, 1998 en tant qu’ouvrages significatifs de ces
hybridations plus toutes les réflexions orchestrées par le syndicat de l’Eps avec la dernière en date
les « epssilliades » de Nov. 2010 !.
23 1- Des choix peu pratiques !

Aussi surprenant que cela puisse paraître, la conception dominante (Durand,
Arzel, Saury, 1998) relève du paradigme de la rationalité technique (Schön,
1994), c’est-à-dire que les détenteurs de la connaissance experte et valide sont
les scientifiques et que le développement des compétences professionnelles
passe par l’acquisition et l’application par les praticiens de formes
procéduralisées de ces savoirs scientifiques (Terral, 2003b ; Giordan, 1993 ou
9Collinet, 1998) .
En contradiction avec les attentes des professionnels, les laboratoires de
recherche en sciences du sport « sont des laboratoires indexés à des disciplines
scientifiques qui prennent le plus souvent comme objet de recherche la motricité
(humaine ou animale) et, plus rarement les pratiques sportives de loisirs ou de
performance. Les tentatives pluridisciplinaires se sont inclinées devant la
dynamique et la cohérence disciplinaires, et les connaissances pratiques sont
10marginalisées » . (…) Le développement des productions scientifiques « s’est
opéré au prix d’un abandon généralisé des thématiques professionnelles et
parfois d’une redécouverte (instrumenté et rigoureuse) de savoirs pratiques
perçus comme évidents sur le terrain » (Durand, 2002).

2- Des clivages significatifs

Les praticiens sont les premiers à dénoncer l’inutilité de la recherche pour
leur métier (Terral, 2003b) et à être en désaccord avec les chercheurs sur les
conceptions du savoir. Ce sociologue de la connaissance repère ainsi un certain
nombre de clivages significatifs et note deux controverses très nettes entre
chercheurs et enseignants du second degré.
Les premiers, soucieux de répondre aux critères de scientificité de leur
domaine mono disciplinaire considèrent que le savoir professionnel doit
découler du savoir scientifique mais reconnaissent qu’ils n’ont pas à faire le
travail de transposition permettant de rendre leurs savoirs utiles. Les seconds
reprochent aux premiers de produire des savoirs inutiles, coupés du réel de la
pratique.
Trois autres controverses, moins clivées, relatives à la définition du savoir
scientifique, sont mises en évidence entre expérimentalistes, chercheurs non
expérimentalistes didacticiens ou non didacticiens et enseignants d’EP. Les
premiers restent sur une démarche classique linéaire de production à partir d’un
cadre théorique mono disciplinaire qui permet de poser la question de départ sur

9 Ce qui se manifeste aussi dans la construction des maquettes de formation : des cours
magistraux découlent des travaux dirigés et des travaux pratiques ; il faut acquérir des
connaissances scientifiques avant d’envisager l’acquisition de compétences.
10 Le 13è congrès de l’Association des Chercheurs en APS d’oct. 2009 est à cet égard significatif :
sur 228 communications, seulement une douzaine traitent leur sujet de façon pluridisciplinaire.
24 un objet de petite taille, de formuler des hypothèses, d’expérimenter et de
produire des résultats discutés. Les seconds produisent une question de départ
sur un objet de taille plus importante en interaction avec un terrain et à l’aide de
connaissances théoriques parfois pluridisciplinaires, le tout permettant de
construire des invariants, puis grâce aux connaissances théoriques de proposer
une théorie sur le fonctionnement d’un phénomène dans une démarche plus
interactive. Les derniers partent du terrain pour y revenir, d’une
expérimentation en situation dans laquelle ils adoptent une attitude réflexive,
pour produire une question de départ relevant d’un problème professionnel. À
l’aide d’idées et de savoirs divers de statuts différents, ils construisent des
invariants, élaborent une théorie de l’intervention et des principes d’action dans
une démarche discursive et circulaire (cf. Lamour, 1987, Pujade Renaud, 1976,
1982).
Ces controverses révèlent des représentations différentes de la connaissance,
questionnent la démarche de production de savoir, révèlent des postures
ontologiques sur ce qu’est un savoir, sa validité, son rôle et sa construction.
Pour les expérimentalistes et non expérimentalistes non didacticiens, c’est
une conception réaliste de la validité du savoir qui domine. Ce dernier doit
rendre compte du réel posé comme à connaître et respecter la démarche de
production scientifique du savoir. Pour les praticiens de l’intervention, c’est une
conception pragmatique de la validité et de la vérité qui est avancée. La validité
d’un énoncé ne dépend pas de sa relation avec une réalité extérieure, par
essence insaisissable, mais se détermine par rapport à ses conséquences
pratiques (James, 1975 ; in Terral, 2003a). Est valide un savoir qui a une utilité
sociale pour celui qui se l’approprie.

3- Des questionnements en suspens

Au regard de ces résultats, mais aussi d’un vécu personnel de l’intérieur, il
semble que ces débats soulèvent aussi d’autres questions.
La démarche de productions des savoirs n’est pas aussi tranchée, entre les
expérimentalistes et les autres. Le mode de connaissance en extériorité du
premier modèle pourrait bien dépendre aussi de pratiques, de connaissances de
pratiquant. Il suppose des savoir-faire et repose sur une culture corporelle et
sportive. En effet, de nombreux chercheurs, s’ils ne proviennent plus
majoritairement de l’Eps, sont issus de formations en Staps.
Dans la lignée de Pujade Renaud (1976, 1982), il est nécessaire de
réinterroger les voies non-verbales de la construction des savoirs, et même plus
profondément d’interroger la connaissance issue du corps et produite par le
corps en action, mais aussi au-delà de l’action, de définir la connaissance par
corps. Les praticiens de l’enseignement, tout comme d’ailleurs les scientifiques
les plus expérimentalistes, se bricolent un monde intermédiaire qui leur permet
d’intégrer à la fois des savoirs théoriques et des savoirs issus de la pratique,
25 monde qui leur permet d’agir tout en assurant la cohérence de leur propos et
propositions, tout en préservant leur souvent double identité de chercheur et de
pratiquant voir d’enseignant ou d’entraîneur.
La séparation repose sans doute encore plus profondément sur des formes de
connaissances qui sont de fait différentes alors même qu’elles s’annoncent
comme relevant d’une même logique applicationniste, qu’elles dépendent de
paradigmes vécus différents alors même qu’ils apparaissent proches et sont
revendiqués comme tel. N’a t-on pas chez les chercheurs une affiliation de fait à
un paradigme positiviste dualiste et cognitiviste, et chez les autres, malgré une
théorisation relevant du même paradigme, une intégration, une incorporation de
fait d’une approche holistique sensible et corporelle à relativiser en fonction des
histoires de chacun ?


III- L’impossible intégration, l’impossible synthèse ?

1- L’évolution des formations en Staps

a- Un double courant rationalisateur et techniciste
La place des pratiques physiques comme pédagogiques n’a cessé de
diminuer depuis les lointains Creps jusqu’aux Ufrstaps au profit de matières
scientifiques toujours plus nombreuses. La partie professionnelle est retardée le
plus possible et la partie pratiques physiques est parfois inexistante, même s’il
semble que la conférence des directeurs avec notamment la mise en place des
11fiches RNCP se soit rendu compte de cet état de fait et ait tenté d’y remédier.
La logique de savoirs théoriques appliqués demeure. Le découpage des
Unités d’Enseignement en disciplines scientifiques, la minorisation des
pratiques physiques et la relégation des savoirs professionnels en fin de
formation, sont symptomatiques, au-delà des conflits de pouvoirs liés à la
diminution des moyens, d’un paradigme dualiste dénigrant les savoirs pratiques,
et d’une conception consciente et réflexive de la connaissance dans laquelle la
théorie est première et guide l’action. Les savoirs scientifiques sont conçus
comme explicatifs et prescriptifs, tout comme d’ailleurs les savoirs techniques
deviennent prescriptifs tout en étant en eux-mêmes explicatifs pour les tenants
d’une philosophie matérialiste voire marxiste.
On assiste ainsi à un double courant rationalisateur et techniciste.
- La logique rationalisatrice scientifique et didactique cherche une modalité
causale linéaire et unique, une explication objective porteuse de vérité due à une
cause cachée re-construite par celui qui sait, utilise le raisonnement déductif et

11 Registre national de certification professionnelle : en vue d’harmoniser les études en Staps et de
répondre aux besoins des professionnels, un travail avec les branches professionnelles a été initié
pour définir des référentiels de compétences par branche de métier. Ce référentiel est officialisé
au sein de fiches RNCP.
26 la logique identitaire aristotélicienne pour construire des progressions
cohérentes.
- La logique techniciste cherche à résoudre tout problème par la technique et
la technicité, vise une rationalité et une efficacité à partir d’une culture
technique (Ellul, 1954) et habille toutes ses propositions de cohérence linéaire,
vérifiée, évaluée, objectivée dans une logique analytique et rationnelle (Prévost,
1991). Malgré des points de départ et des points de vue opposés, presque tous
oublient et le sujet de l’action et le corps du sujet, malgré quelques incantations
relatives à la prise en compte de la subjectivité, de l’inconscient, prises en
compte qui se veulent, elles aussi, les plus explicatives et les plus vraies.

b- Un cadre organisateur des formations explicite
Le cadre théorique qui a servi à la construction des quadriennaux formation
en 2002 et 2006, à l’Ufrstaps Lyon 1, est à cet égard révélateur à la fois de
l’éclatement des connaissances et des concurrences entre acteurs mais aussi
d’une tentative de construction de champs de savoirs cohérents et
complémentaires permettant d’éclairer l’objet des Staps.
Au regard des besoins en formation, cinq domaines de compétences ont été
définis.
Le domaine 1, compétences d’analyse et de compréhension du
fonctionnement du pratiquant en première et deuxième année, se transforme
ensuite en L3, en compétences en motricité et apprentissage moteur et en
compétences d’analyse des interactions avec les pratiquants. Il distingue d’une
part les sciences de la vie et d’autre part les sciences humaines.
Le domaine 2, compétences d’analyse des cadres professionnels d’exercice
et d’adaptation de l’intervention à ce cadre, regroupe essentiellement les
sciences économiques et sociales et devient compétence d’analyse des milieux
professionnels ensuite.
Le domaine 3, compétences pratiques et technologiques dans les APS,
devient compétences pédagogiques et didactiques ensuite. Il propose des choix
d’APS et des approches différenciées en fonction des secteurs professionnels.
Le domaine 4, compétences d’intervention et compétences profelles
se différencie nettement en fonction des secteurs, mais présente un tronc
commun dans les deux premières années.
Le domaine 5, compétences transversales et méthodologiques, regroupe
l’acquisition d’outils nécessaires aux études et aux métiers ainsi que des unités
d’enseignement ayant comme volonté l’intégration, la mise en relation et
l’opérationnalisation des connaissances scientifiques.
Les responsables formation ont ensuite créé pour lutter contre l’échec, des
projets d’action à dimension pluridisciplinaire et à vocation d’intégration des
connaissances et méthodes scientifiques.
Ce regroupement, au-delà de son intérêt pour la répartition des moyens, est
aussi un révélateur d’un rapport à la connaissance. On y retrouve la séparation
27 des sciences (domaine 1 et 2), des APS (domaine 3) et des compétences
« opérationnelles » liées à des métiers, et dans les sciences, des sciences de la
vie et des sciences humaines et sociales.
La séparation des compétences professionnelles, et la distinction d’unités
d’intégration et d’opérationnalisation des connaissances, montrent d’une part
que nous sommes bien dans une logique appliquée et non-intégrative des
connaissances et, d’autre part que les enseignants éprouvent le besoin de
reconstruire une logique intégrative et transversale.
Pourtant, lors d’un travail de diagnostic, les enseignants ont catégorisé 4
types de problèmes à forte dimension épistémologique : déperdition des savoirs,
sens des contenus, encyclopédisme des savoirs mais aussi harmonisation de la
formation et de l’évaluation. Les difficultés rencontrées par les étudiants
relèveraient :
Des conceptions de la connaissance chez les enseignants (mythe du savoir et
du pouvoir ; absence d’opérationnalisation des savoirs ; représentation
cumulative des savoirs ; enseignants porteurs de vérités)
Des caractéristiques des formations (juxtaposition des connaissances ; refus
ou impossibilité de faire des choix et de différencier ; exposer des savoirs ne
suffit pas à l’appropriation)
Des caractéristiques des Staps (champ pluridisciplinaire, non-transformation
des concepts en concept de sens commun ; absence de référentiel commun).
Mais ceci n’a pas été suivi d’effets. Les formations ne changent pas, les
façons de faire et de dire demeurent, comme si l’ancrage était profond,
12inatteignable , comme si les connaissances déclaratives étaient incapables
seules de changer les pratiques.
Le cadre organisateur des formations résulte d’une conception
épistémologique implicite voir de conceptions épistémologiques contradictoires
qu’il faut étudier. Cette réflexion nous apparaît indispensable pour former des
étudiants compétents, critiques et créatifs, et pour éviter l’éclatement et la
vassalisation des Staps.

2- Pluralité des domaines professionnels et des types de sciences

En 2006, la mise en place au niveau national des fiches métiers, la validation
des projets quadriennaux, ainsi que la volonté de limiter le nombre de
formations et de recomposer la recherche, se sont télescopées. Ces contraintes
institutionnelles ont été d’excellents révélateurs de conceptions différentes de la
recherche, de la production de savoirs mais aussi des types de savoirs à produire
en fonction des filières et des domaines professionnels concernés, des
différentes façons de penser le rôle de la recherche par rapport à la formation et
à la société.

12 Même si il est toujours possible de trouver des explications, institutionnelles,
organisationnelles, relationnelles ou de fonctionnement à moindre coût.
28 Le schéma de synthèse proposé par J Bertsch (fig 1) à la conférence des
directeurs pour organiser les formations et les métiers en Staps, au-delà des
différences de métiers possibles et de secteurs professionnels, décline des
métiers de la recherche ne relevant nullement de sciences spécifiques.
- Au secteur des activités physiques adaptées et de la santé correspondent les
sciences de la vie et de la santé. Ce rapprochement donne la part belle aux
sciences « dures », expérimentales alors que jusqu’alors ce secteur a aussi
développé les sciences herméneutiques. Il oriente la recherche vers les sciences
de la santé et donc les sciences médicales qui épistémologiquement se
rapprochent des sciences de la décision dans un croisement entre recherche
appliquée et recherche fondamentale sur une logique circulaire et récursive.
- Au secteur de l’ergonomie correspondent les sciences pour l’ingénieur qui
sont essentiellement sur une logique de science appliquée. L’intervention en
direction d’un public est ici secondaire.
- Au secteur éducation et motricité correspondent les sciences de l’éducation
et les sciences humaines et sociales, ce qui laisse entendre qu’il y a peu besoin
des sciences de la vie et que les sciences dans le champ de l’enseignement sont
avant tout herméneutiques, des sciences de la décision, dans une logique de
recherches action. Ici encore n’apparaît aucune spécificité, mais par contre une
centration sur l’intervention en direction de publics dans une visée éducative.
- Au secteur entraînement correspondent les sciences de l’entraînement, les
seules qui finalement ne sont pas renvoyées vers un secteur scientifique
13extérieur, ni prédéfinies par un type de science . Par contre, rien n’apparaît
relativement aux logiques de recherche sous-tendant ces sciences. Il semble
bien cependant, au regard des métiers préconisés dans ce secteur, que ce soit
l’intervention auprès d’un public pour améliorer ses performances qui soit
centrale. Il s'agit aussi d’une science de la décision, même si elle fait appel à de
la recherche fondamentale dans une logique appliquée, à des sciences de
l’ingénieur, à des sciences de la vie et à des sciences humaines et sociales.
-Au secteur management correspondent les métiers de la recherche en droit,
commercialisation, sociologie, économie, toutes sciences qui possèdent leurs
spécificités, sciences herméneutiques ayant aussi le souci de l’efficacité, ce qui
les rapproche ainsi des sciences technologiques. L’intervention n’est plus leur
souci sauf en « 2è rideau » en intervenant sur le cadre de pratique.
Ainsi des logiques scientifiques multiples apparaissent qui, bien que
rattachées à des secteurs, se croisent en chacun d’eux. L’éclatement des
sciences et la vassalisation des Staps sont clairement signifiés, tout comme
l’absence d’un objet, d’une méthode, d’un questionnement spécifique. La
recherche pourrait cependant être repensée en fonction des systèmes sociaux
concernés, des types ou formes de pratiques correspondantes, des modes
d’intervention des professionnels des secteurs concernés, des domaines

13 C’est d’ailleurs aussi le secteur qui comprend le plus de chercheurs universitaires issus des
Staps et des sciences dures qui se légitime ici comme étant porteur d’une science spécifique !
29 scientifiques institutionnels existants ainsi que des types de sciences, des
modèles scientifiques possibles et des savoirs à construire et à transmettre.
Fig-1-1: schéma directeur des formations proposé par J Bertsch, président de la
conférence des directeurs d’Ufrstaps le 28 août 2006.


30 3- Vers une science en Staps

Un cadre de construction des savoirs croisant les domaines scientifiques
(sciences du sport pour l’entraînement; sciences de l’éducation pour EM,
sciences de la santé pour APA; sciences des loisirs pour management) avec les
types de pratiques (performance; apprentissage et éducation ; réadaptation et
santé ; loisirs), les modes d’intervention (entraînement ; enseignement ;
rééducation ; animation) et les systèmes sociaux (sportif fédéral et
professionnel; système éducatif; système de santé et de réinsertion ; système des
loisirs privés), nous paraît à même de rendre compte de ce que pourrait être un
processus de construction d’un champ de connaissance spécifique.
En effet, les différentes formations se définissent d’abord et avant tout par
des métiers et tirent leur justification, non pas d’une science ni des sciences
mais de pratiques sociales. C’est à partir de ces pratiques et des compétences à
développer que peuvent se construire progressivement des domaines de
connaissance et peut-être une science propre.
Les métiers sont d’abord et avant tout des métiers de l’intervention, c’est-à-
dire qu’il s’agit pour le professionnel d’améliorer des performances, de
transformer des conduites motrices, d’éduquer physiquement, que ce soit dans
une logique d’entraînement, de réadaptation, de santé, d’éducation ou de loisir.
Les métiers autour du sport (marketing, vente, gestion, etc.) sont seconds en
termes de hiérarchie des savoirs nécessaires. Les compétences et les savoirs
servant à organiser des événements, gérer un service, concevoir des
équipements, concevoir et vendre du matériel ne sont pas spécifiques. C’est
bien la conduite motrice des pratiquants qui doit être étudiée même pour
concevoir des produits. C’est bien « le comportement moteur en tant qu’il est
porteur de significations » (Parlebas, 1981) qui est le cœur des Staps. Les
sciences devraient avoir pour fonction d’étudier les conduites motrices et selon
les cas de produire des savoirs pour les transformer ou pour participer aux
conditions de leur mise en oeuvre.
Les sciences de l’entraînement, de l’éducation, de la réadaptation et de la
santé, des loisirs ont en commun dans une classification organisée autour des
fonctions et objectifs de la recherche, d’être des sciences de l’action ou sciences
décisionnelles relevant des sciences technologiques. La recherche peut se
distinguer en recherche-développement, en recherche opérationnelle et en
recherche-action (Delignières, Duret, 1995). Le sous bassement commun en est
l’étude de l’action motrice si l’on demeure dans une connaissance en extériorité
considérant celle-ci comme le système des processus producteur d’un
comportement moteur adapté et signifiant. Il pourrait être celui de la conduite
motrice si les processus étudiés relevaient à la fois du sujet et de sa subjectivité
mais aussi de la dynamique de la situation où elle s’exprime dans une logique
globale.
31 Le développement d’une science en conduites motrices passe sans doute
dans un premier temps par le développement des différentes sciences appliquées
aux pratiques sportives (Parlebas, Vigarello, 1985). Elle peut se développer
ensuite par des regards croisés sur des phénomènes -le dopage par ex- afin
d’aller vers des recherches pluridisciplinaires. Des recherches interdisciplinaires
conduisant à inventer de nouvelles méthodes pourraient se développer alors.
Enfin une nouvelle science transdisciplinaire ayant construit ses propres
concepts à la frontière de sciences existantes et intégrant une visée
opérationnelle d’intervention pourrait naître.
Ce développement nécessiterait aussi un travail épistémologique à partir
d’autres modèles comme ceux des sciences technologiques, des sciences
médicales, des sciences de la décision ou des sciences interdisciplinaires comme
l’écologie, à partir d’autres formes de connaissance aux frontières des pratiques
et sous-tendant l’acquisition de compétences. Ce travail ne peut cependant pas
faire l’impasse sur les représentations et conceptions du monde et de l’homme
différentes qui sous-tendent les différentes formes de connaissance et que ces
formes construisent.


IV- Différents systèmes causaux chez les étudiants et les praticiens

1- Une expérience enrichissante : les formations à l’analyse du
comportement

Le travail de formateur de cadres et les réflexions sur la notion de situation,
ont fait partie des chemins qui nous ont conduit à réfléchir à la notion même de
connaissance.
Dans l’intervention, l’étude du comportement est centrale. Son interprétation
relève en général d’une explication par le sous-jacent, par ce qui a permis sa
production. L’ensemble des contenus dispensés en formation sert entre autres à
expliquer le pourquoi d’un comportement moteur en tant que manifestation
d’une conduite motrice. L’explication relève de la structure de l’organisme, de
ses caractéristiques biomécaniques, bioénergétiques, bio informationnelles,
cognitives, psychomotrices, de son fonctionnement en tant que système de
traitement de l’information, des aptitudes insuffisantes, de ses mémoires, des
savoirs moteurs, affectifs, sociaux, cognitifs ou techniques, tactiques,
stratégiques non maîtrisés, des habiletés non acquises. Elle relève aussi du non-
respect de lois physiques ou de principes mécaniques et de l’analyse des
contraintes objectives des situations sportives. C’est à partir de ces explications
ou à partir des connaissances sur la structure, son fonctionnement, son
développement et sur la logique interne de l’APS que se déterminent des
objectifs et se construisent des tâches.
32 Au sein de la formation de cadres, nous avons coordonné et assuré un cours
d’abord intitulé méthodologie d’analyse du comportement de l’individu en
action. À partir de la détermination des contraintes, des contradictions et
problèmes fondamentaux des APS, à partir de l’observation du comportement
moteur et de la détermination des ressources des sujets, il s’agissait de
déterminer les problèmes rencontrés par les pratiquants et leurs causes en vue
de choisir des objectifs, des contenus à acquérir et des leviers pour apprendre,
pour construire des situations motrices. Une démarche rationnelle, analytique et
progressive de construction des compétences nécessaires était proposée aux
étudiants, afin de les accompagner vers ce qui semblait être la méthode la plus
pertinente pour apprendre à observer et à enseigner (fig 1-2, 37).
La tâche s’est avérée infinie tellement les explications possibles sont
multiples et différentes du fait des différents savoirs à mobiliser et des
différentes sciences toutes détentrices d’une partie de la vérité. L’approche
analytique est vite apparue insuffisante au regard de la globalité du
comportement et des différentes modélisations et systèmes explicatifs
mobilisables.

2- Des fonctionnements divers et des analyses de causes multiples

La tâche est d’autant plus difficile que les réponses explicatives parfois
inattendues proposées par les étudiants ne sont pas toujours inopportunes.
Face à une même situation, les étudiants, comme les enseignants, ont des
centrations différentes manifestées par des observables différents, des relevés
différents pour un même observable, des croisements d’indicateurs différents,
des interprétations différentes même avec des relevés semblables et des
propositions différentes même avec des interprétations semblables. On constate
par exemple que les relevés et les interprétations dépendent du vécu des
étudiants dans l’APS, mais aussi que les analyses de la tâche et les
interprétations du comportement varient au sein d’un même groupe selon que
ses participants visionnent le comportement ou selon qu’ils le vivent, comme si
le vécu rajoutait une connaissance supplémentaire. Cela peut être expliqué par
des compétences différentes, par des cadres conceptuels et des sensibilités
différents, mais aussi sans doute par des conceptions implicites différentes de la
connaissance et de l’homme dans son environnement.
Les interprétations font apparaître des conceptions causales multiples, mais
aussi une démarche causale guidée par l’action à faire en tant que pratiquant ou
que praticien de l’intervention. Les causes proviennent du manque de
ressources, relèvent du don sur une logique quasi transcendante, relèvent du
sujet et de ses caractéristiques personnelles notamment affectives et
motivationnelles. On trouve aussi des causes magiques attachées au destin ou à
l’histoire de chacun, des causes en relation aux processus non maîtrisés par le
sujet et des causes situationnelles liées au déroulement de la tâche et aux
33 événements. Les explications portent ainsi, sur le manque de force, sur les
qualités physiques innées, l’absence de motivation, sur l’histoire et l’expérience
du joueur, sur son incapacité à prendre les informations utiles ou sur
l’inadaptation de la situation (la barre est trop haute), sur le déroulement de la
situation ou sur les processus sous-jacents au comportement. Ces réponses
permettent d’approcher comment chacun connaît le monde et de s’interroger sur
la pertinence de ces différentes manières de comprendre.

3- Une remise en question du cadre conceptuel explicatif

Par ailleurs, les praticiens et les étudiants remettent en question les
classifications des APS dans l’absolu, la détermination des difficultés
indépendamment des sujets, la notion de niveau d’exigence a priori, la
distinction entre difficulté objective et difficulté relative, la caractérisation
d’une logique interne propre à l’APS. Ils récusent la possibilité d’étudier et de
définir une APS ou une tâche en dehors du pratiquant, refusent une échelle de
mesure extrinsèque comme si la situation n’existait pas en dehors du sujet qui la
vit. Par exemple, la notion d’habileté ouverte ou fermée et la mesure de
l’incertitude (Fitts présenté in Simonet, 1986) n’ont, pour eux, pas de sens.
Cette affirmation dépend et du sujet et de l’APS. Elle est un rapport fonction
des compétences du pratiquant. Il en est de même pour la distinction entre
habiletés morphocinétiques nécessitant la référence à un modèle interne du
mouvement et habiletés téléocinétiques orientées vers une transformation dans
l’environnement. Pour eux cela dépend du niveau du sujet et de sa manière
d’apprendre et d’aborder un problème.
Ces arguments paraissent recevables. Et s’il fallait repenser la causalité,
l’explication par le sous- jacent et les théories scientifiques, repenser la notion
de vérité et d’objectivité, repenser la notion de situation non comme un système
sujet-tâche, non comme un rapport contraintes-ressources, mais comme un
système dynamique temporel, construit et émergent, relatif, comme une matrice
de comportements ? Et s’il y avait lieu de changer de regard, si l’important était
la compréhension du monde du sujet auteur et acteur de ce monde et de ses
apprentissages dans ce monde et construisant ce monde ? Et s’il fallait prendre
en considération différents systèmes causaux et modéliser leurs interactions au
lieu de les considérer comme des vérités au mieux interconnectées ?
Même les enseignants ont des points de départ et des points de vue différents
pour expliquer le comportement. Par exemple, pour le scientifique
biomécanicien ou neurophysiologiste le débutant bloque ses articulations et
commande les extrémités : il fonctionne de manière disto-proximale. L’expert à
l’inverse, dans le saut à détente verticale notamment, contrôle ses extrémités à
partir du centre, du bassin, ce qui lui permet d’intégrer l’ensemble du corps dans
l’efficacité. Il fonctionne de manière proximo-distale (Collet, 2002). Par contre,
L’enseignant qui se pose la question de ce qui organise le pratiquant et de ce
34 qu’il va falloir transformer, va faire l’hypothèse que le débutant est organisé par
le maintien de l’équilibre et donc par le blocage des articulations proximales et
notamment de la hanche. Il est sur un fonctionnement proximo-distal alors que
l’expert serait organisé lui par la qualité de ce qui se passe au niveau de ses
appuis et serait donc organisé disto-proximalement. Chacun dit l’inverse pour
une même chose, mais chaque analyse débouche sur des propositions
pédagogiques différentes : dans le 2è cas, on travaille l’appui pour transformer
le fonctionnement du corps alors que les scientifiques inciteraient à travailler
sur le bassin. Mais, cette organisation pourrait aussi dépendre du type d’habileté
à mettre en œuvre et du moment de déroulement de cette habileté selon qu’il
s’agisse d’appliquer une force (de soi vers l’extérieur) ou de réceptionner,
encaisser, utiliser une force (de l’extérieur vers soi) (Cf. Chap. 6) !
La connaissance semble ne pas être organisée par les mêmes buts. Elle ne
part pas du même point de vue, ne se construit pas de la même façon et ne
repose pas sur les mêmes schémas causaux. Le théoricien est sur une logique
explicative vu de l’extérieur, alors que le praticien se place du point de vue
interprétatif du sujet agissant. Il est guidé par l’intentionnalité motrice à donner
au sujet, par une logique praxique de transformation.
Finalement, l’idée d’un modèle unique de connaissance semble bien limitée
et sclérosante, alors qu’une conduite interrogative en renouvellement constant
apparaît plus importante. Elle serait alors garante à la fois de la construction de
connaissances et de compétences, à la fois du développement d’une
connaissance propre et d’une science en conduite motrice et de l’intervention
sur les conduites motrices. Et s’il fallait non seulement penser mais vivre
autrement la connaissance ?


V- La démarche du praticien : une logique pratique constructrice de
connaissance et de savoirs

1- Une remise en cause de la démarche rationnelle progressive

Un certain nombre de recherches se sont développées depuis une vingtaine
d’année afin de comprendre les compétences développées par les experts à la
14fois de l’enseignement de l’Eps et d’un sport en particulier. Des auteurs se
sont interrogés sur l’influence de l’expertise pédagogique et de l’expertise
sportive à la fois dans la capacité de diagnostic, dans la capacité à faire des
propositions pertinentes et à gérer une classe. Il en ressort ce que beaucoup
subodoraient déjà, à savoir que les connaissances dans l’APS enseignée sont des
variables pertinentes pour le diagnostic et le choix de propositions, tout comme

14 Comme Pieron et col (1998), Durand (2002), Soler (1998), Mahut et col (2001), Saury et coll.
(1997), Gal-Petifaux (2001, 2002), pour ne citer que ceux-ci,
35 l’expérience d’enseignement apparaît pertinente pour relever les incidents
critiques et gérer la classe. L’expert ne relève pas les mêmes informations, ne se
centre pas sur les mêmes caractéristiques comportementales, n’oriente pas
l’attention de l’apprenant sur les mêmes variables, comme si sa pratique de
sportif, jumelée avec sa pratique pédagogique, produisait des savoirs singuliers
et des compétences les intégrant. Plus intéressant encore, souvent les sujets
étudiés ne savent pas ce qui les guide, ni exactement ce qui les organise. Dans
leur propos, ils sont plus sur « du senti » (Durand, 2001, 22), ils apprécient au
jugé, cherchent à entrer dans l’intention de l’élève (Mahut & coll, 2001a),
organisent le travail sans savoir toutes les rationalités qui justement l’organisent
comme dans l’analyse de l’enseignement de la natation (Gal-Petitfaux, 2000 ;
Durand, 2001) ou du tennis de table (Durand, 2001).
Il y a bien des savoirs liés à l’action motrice qui sont réintégrés dans la
pratique d’enseignement, comme il y a des savoirs d’action et en action qui se
révèlent grâce à l’observation des fonctionnements de ces experts et grâce à des
techniques comme l’entretien d’explicitation (Martinez, 1998). « L’œil du
maquignon » est une réalité. Il y a bien une connaissance « d’expérience » non
explicite qui se manifeste dans l’action et qui repose sur des connaissances
incorporées liées à l’histoire du sujet et notamment à son histoire de pratiquant,
comme de praticien de l’action pédagogique. Cette connaissance présente une
dimension théorique issue de savoirs multiples croisés (Robin, 1998) non
immédiatement disponibles. Elle présente surtout une dimension pratique
incarnée dans le sens où elle est véhiculée mais aussi inscrite dans un corps qui
regarde, qui ressent, qui agit, qui propose et fournit des réponses. Elle présente
de plus une dimension situationnelle qui ne se manifeste qu’en contexte
(Durand & coll., 2002).
Au regard des trouvailles de certains entraîneurs ou enseignants et suite à
l’introspection d’expériences personnelles d’enseignant et de formateur de
cadres, il semble même que la démarche de connaissance du praticien ne soit
pas la démarche linéaire, analytique, logique que l’on enseigne à l’université.
Le praticien en intervention n’est pas organisé par la recherche de causes et
la compréhension du pourquoi de la réussite et de l’échec afin de proposer des
remédiations. Il est organisé par ce qu’il pourrait bien faire pour faire faire. Il
est sur la recherche de solutions, de ce qu’il pourrait bien dire, ce dire ou ce
faire apparaissant dans le moment même pour, peut-être, être ensuite conservé
en cas de réussite. Il ne se dit pas d’abord pourquoi, mais comment, il ne
regarde pas le passé mais le futur. Les savoirs théoriques lui servent pour
imaginer des solutions, ils sont utilisés en fonction de leur portée opérationnelle
et donnent lieu à des glissements de sens, sont reconstruits au regard de
l’activité en situation. Dans son fonctionnement, le praticien est sur une
démarche circulaire, dialectique voire récursive productrice de savoirs, sur une
démarche de connaissance situationnelle, et non sur une démarche explicative
logique. Il fonctionne en anticipation.
36 2- La démarche classique

La démarche classique prend comme point d’appui le comportement moteur
qu’elle analyse et interprète à l’aide de connaissances théoriques afin de
déterminer comment fonctionne le sujet, et ce qu’il lui manque, pour proposer
des objectifs et des situations adaptées. La démarche est linéaire : il s’agit de
faire des hypothèses grâce à l’observation diagnostic et à des connaissances
théoriques afin de trouver des causes, de pouvoir trouver des solutions et de
vérifier ses solutions et donc les hypothèses émises à l’aide des comportements
observés suite aux propositions. Le modèle cognitiviste sous-tend cette analyse
de l’enseignement de l’Eps. (Bertsch, 1987).
Les questions à Ce qu’il faut Méthode et Connaissances à
se poser déterminer moyens maîtriser
Ce que fait le Comportement observation la démarche
pratiquant (produit) moteur d'observation etles
observables
Ce qu’il fait pour Activité mise Analyse de fonctionnement du
faire (processus) en œuvre (action l’observation sujet épistémique
motrice)
Ce qui fait qu'il fait Interprétation fonctionnement du
pour faire Motifs de de l'activité du sujet épistémique et
(processus) l’action (conduite sujet pour du sujet considéré.
motrice) prioriser les
causes
Contenus à épistémologiques
Ce qu'il y a à acquérir, obstacles Construction de didactiques
faire pour faire à l’apprentissage et tâches motrices et pédagogiques
faire. leviers possibles de situations méthodologiques
motrices apprentissage
Ce qu'il y a à faire Activité à Déterminer les caractéristiques
pour faire au niveau mettre en œuvre comportements du sujet épistémique
supérieur. (conduite motrice) attendus signifiant au niveau supérieur
de l’apprentissage
Comment font les Mise en Déterminer où il activité du haut
meilleurs ; perspective veut emmener le niveau et motricité
conditions d’une (compétence) sujet : objectifs experte
motricité efficiente spécifiques.
Finalités et objectifs
Figure 1-2. Démarche d’étude et de transformation de la conduite motrice
L’enseignant se pose des questions (colonne 1) correspondant à des concepts
(colonne 2). Il doit développer des compétences (colonne 3) à l’aide de connaissances
(colonnes 4). Les lignes correspondent aux étapes de la démarche, étapes qui partent de
deux points de départ opposés : d’un côté l’existant, de l’autre le futur et la visée dans
une démarche classique d’efficacité méthodologique. Ces points de départ s’unifient
dans la décision de l’action et dans l’action elle-même.
37 Le praticien part de ce que fait le sujet afin d’expliquer ce que fait le sujet
pour faire, son activité, l’action motrice et d’interpréter la conduite motrice
comme étape ultime de détermination des causes du comportement. Cette
interprétation, croisée avec les connaissances sur ce qu’il y a à faire pour faire à
un niveau supérieur, est le moyen de définir à la fois ce qu’il y a à faire
apprendre et le comment le faire apprendre au vu des raisons d’agir du sujet.

3- Une démarche récursive et « écologique » ?

Si cette approche méthodologique est peut-être nécessaire pour former de
futurs cadres, elle ne nous semble pas correspondre au fonctionnement réel d’un
expert plus proche d’une démarche circulaire et récursive voir d’un
fonctionnement par affordances.
L’expérience, le métier de l’enseignant, sa pratique sportive, l’ont amené à
repérer systématiquement quelques indicateurs permettant de qualifier très vite
ce qu’il voit, à prendre en considération les actions signifiantes, voir de mettre
directement en relation ces indicateurs avec une réponse, ces actions avec une
intervention et une transformation de la situation. Ces indicateurs font souvent
référence au haut niveau et/ou à des sensations de pratiquant, mais relèvent
aussi de savoirs pratiques (Malglaive, 1990). Ils renvoient à des lois
opérationnelles de la motricité plus ou moins explicites du type, par exemple, de
la conservation de la vitesse, de la création de forces propulsives, de la
transmission de forces à un engin et de la construction de trajectoires, du
pilotage d’un engin en milieu incertain... Ils concernent un élément ou un
faisceau d’éléments du comportement. Celui-ci s’impose à eux, « saute aux
yeux » et indique des qualités de glisse, de pied, de vivacité, de tonicité etc.
C’est un rythme d’action, une vélocité particulière, une position de la tête, une
posture signifiante, une qualité d’appui, une décision, qui donnent
l’interprétation, un peu comme la perception crée l’action dans les théories
écologiques (fig1-4).
L’expert sportif comme l’expert enseignant se construisent, semble-t-il, une
connaissance en action et dans l’action relativement implicite, voire
inconsciente. Tout se passe comme si la connaissance émergeait avant que le
sujet en prenne conscience, comme si la solution s’imposait à lui en situation.
Ce mode de connaissance est sans doute aussi une des raisons de
l’incompréhension entre chercheurs et théoriciens tant il est vrai pour
paraphraser Morin (1982), que « la théorie déteste la connaissance qui la
contredit », mais aussi déteste l’action qui réussit sans la compréhension,
déteste la connaissance en action sans théorisation préalable. Il y a lieu
15 16 et Lerbet, (1995, 154) , si la d’ailleurs de se demander avec Bateson (1984)

15 Notion de double contrainte pouvant être dépassée uniquement par l’expérience et par les effets
résultant de la différence.
38 pratique ne produit pas des connaissances fondamentalement théoriques parce
que corporellement théoriques, si la pratique ne produit pas des connaissances
parce qu’elle est système et processus de transformation des différences!

Situation motrice


Image implicite du comportement attendu



Orientation de l’Attention à certains indicateurs

Apparition des indicateurs



Entraîne une action (proposition d’exercices, de conseils auprès de
l’athlète) qui renouvelle la perception (autres indicateurs) du
comportement et renouvelle l’action
Figure 1-3. Représentation du fonctionnement de l’expert dans la démarche
pragmatique de connaissance et d’intervention.
Commentaires : en situation motrice, l’enseignant cherche incidemment certains
indicateurs en fonction d’une image de comportement significative. L’apparition, ou
l’absence, de ces événements fonctionnant comme des affordances enclenche l’action.
En même temps, en fonction des résultats, elle renouvelle la perception du
comportement, les attentes, les indicateurs, les affordances, donc l’action et la
connaissance se manifestant dans une compétence.


4- Une dynamique situationnelle ?

Mais, il n’est pas certain que ce schéma soit juste, tant il semble qu’il y ait
concomitance, émergence, énaction, tant le modèle se rapproche de celui de
l’action située et des théories dynamiques. Il pourrait représenter plutôt le
passage d’une situation 1 à une situation 2 dans laquelle les sous-systèmes qui
la constituent se transforment, et dans lequel les interactions entre les sous-
systèmes changent aussi.

16 Concept d’experiencing provenant de Rogers et signifiant la capacité à s’abstraire pour s’auto-
produire dans l’expérience.
39
Situation 1

Objets comportements actions

Enseignant


Attentes, orientation de l’attention, affordances,
attracteurs.


Situation 2

Objets 2 comportements 2 actions 2

Enseignant 2

Figure 1-4. Représentation de la situation d’enseignement comme émergence
situationnelle du fait des processus interactifs entre éléments de la situation, y compris
ceux qui sont en transformation continuelle comme les comportements et les actions.
Commentaires : Les interactions entre objets au sens large, comportements en tant
qu’événements pour les participants, actions mises en œuvre et correspondant à des
unités d’action ou praxies et l’enseignant, tous éléments en transformation continuelle,
par l’intermédiaire des attentes de l’enseignant, de son attention orientée, des
affordances, conduisent à une situation 2 par émergence, grâce à des couplages, grâce à
des attracteurs (…), situation dans laquelle les composants et leurs interactions ont
changé. La boucle de retour représente uniquement la capacité réflexive de l’enseignant
qui peut faire un retour sur le vécu et produire alors une théorisation cognitive. Dans
une logique situationnelle totale, les attentes, l’orientation de l’attention, les
affordances, tout comme les valeurs, les représentations, les intentions seraient
réintégrées comme événements de la situation participant, au même titre que les autres
composants, à la transformation de la situation.

Ainsi à y regarder de plus près, la modélisation du procès pédagogique et
l’explication de l’acte d’enseignement font appel à différents systèmes
théoriques. L’enseignant pourrait mettre en œuvre une démarche de
connaissance bien différente de ce qui en est dit dans une épistémologie
scientifique classique, plus proche de ce que font finalement les scientifiques
eux-mêmes. Peut-être lui manque-t-il seulement de développer d’autres formes
de connaissance et d’outiller ce qu’il fait et construit pour permettre une
généralisation à dimension déclarative et théorique.



40
Réflexivité cognitive VI- Un champ tourné vers l’action et le faire : la question de la
connaissance praxique et par corps

Le champ des Staps, du fait de sa centration sur un faire qui n’existe que
pour lui-même, un faire qui est toujours à renouveler contrairement à d’autres
productions techniques comme les produits manufacturés, est confronté à deux
questionnements majeurs qui renouvellent l’épistémologie de la connaissance.
Le premier est celui des rapports entre connaissance, savoirs et compétence et
donc celui de la connaissance théorique et par l’esprit par rapport à la
connaissance par l’action, en action et par corps. Le second interroge la notion
de technique et de connaissance praxique.

1- Connaissance(s), savoir(s), compétences et modèles
paradigmatiques dominants

a- Des oppositions paradigmatiques
Le milieu des Staps et en particulier celui de l’Eps se caractérise par sa
propension à importer ou à inventer des notions multiples pour essayer de
caractériser à la fois ce qu’il y a à faire et à acquérir pour réussir, ce qu’il y a à
transmettre et à évaluer. Cette prolifération, significative sans doute de la
difficulté à définir et à cerner ce dont il est question, est caractéristique aussi de
choix dualistes.
Il y a d’une part le sous-jacent, l’ensemble des briques qu’il faut posséder,
aptitudes, habiletés, capacités, savoirs, savoir-faire, savoir être, savoirs
cognitifs, moteurs, affectifs, savoirs techniques, tactiques, stratégiques, (…), qui
permettent de produite une performance à un moment donnée.
Il y a d’autre part le manifesté, la compétence comme « ensemble structuré
et cohérent de ressources qui permet d’être efficace dans un domaine social
d’activités » (Delignières, Garsault, 1993). Cette construction sociale intègre
toutes les composantes identitaires du savoir et s’infère à partir d’actions
censées les mobiliser et de comportements observés (Barbier, 1986). La notion
de compétence est ainsi une construction mi-théorique mi-pratique puisque le
seul produit effectif c’est le comportement avec ses deux volets : le résultat ou
performance et la réalisation ou forme mise en œuvre pour produire ce résultat
(Famose, 1987 ; 1990).
Il y a opposition entre un réductionnisme analytique qui remet ensemble
pour faire un tout et une approche holistique complexe qui met l’accent sur le
« appartenir » plus que sur le « ensemble » (Heidegger, 1986), entre une
approche systémique constructiviste complexe de la connaissance (Lerbet,
1995) et une approche cumulative du savoir (Delignières, 2009). Les
oppositions sont ainsi entre le simple et le complexe, le réductionnisme et
l’holisme, le un et le tout, le sous-jacent et le manifesté.

41 b- Une classification des savoirs significative d’un modèle dualiste et
cognitiviste
Le deuxième choix, significatif de la rupture entre dire et faire, théorie et
pratique, esprit-corps apparaît dans les classifications des connaissances.

- Connaissances déclaratives et procédurales
La première distinction, reposant sur des connaissances neuroscientifiques
(sciences et vie, 1988), psychologiques (Georges, 1983 ; Inhelder, Cellerier,
1992, Bastien 1997) philosophiques (Reboul, 1988) sur la mémoire distingue
17des connaissances déclaratives et procédurales .
La mémoire déclarative épisodique ou événementielle permet de se souvenir
d'expériences personnelles ayant une coloration affective plus ou moins forte.
En mettant en rapport une situation présente avec une histoire passée elle
jouerait un rôle fondamental en orientant et organisant les connaissances
(Cellerier, Inhelder, 1992; Bastien, 1997) pour résoudre un problème.
La mémoire déclarative sémantique permet au sujet de se construire des
modèles mentaux à la fois concrets et abstraits sur la base de la représentation
des objets, des situations, des événements y compris en leur absence grâce à
l’abstraction. Dans l’acte de connaissance, un fragment du monde est rendu
intimement présent au sujet humain, il est incorporé par le sujet, sans cesser
pour autant de demeurer séparé de lui par une distance réelle que la
connaissance ne peut abolir. Il est posé en objet extérieur au corps.
La mémoire déclarative correspond à l’acquisition de connaissances
déclaratives qui « concernent notre environnement physique et social, nous-
même compris » (George, 1985), connaissances qui peuvent guider l’action, et
être transmises par un entraîneur. Les trois principales fonctions de celles-ci
sont de communiquer des informations, de contrôler le déroulement de l'action,
de procurer un cadre pour généraliser. Dans ce cadre, « connaître une chose,
c’est se l’assimiler, se la rendre intérieure, la faire sienne, et ainsi se la rendre
présente au sens le plus fort, au sens d’une véritable « inter susception », tout en
lui laissant un statut de réalité extérieure, indifférente, en tant que telle, au
processus par lequel elle devient objet de connaissance » (Ladrière, 1996). La
connaissance est donc cet élément intérieur, cette représentation corporéisée
construite par le sujet, ce contenu dynamique pouvant être manifesté vers
l’extérieur dans l’interaction avec d’autres personnes et que ces autres
personnes et nous-mêmes nommons savoir déclaratif ou savoir théorique. Elle
est processus interne. La connaissance de ces savoirs n’est cependant en aucun
cas un garant de la réussite du savoir-faire qui, lui, fait appel à l’autre type de
mémoire.
La mémoire procédurale ou mémoire des savoir-faire se révèle à travers des
comportements. Elle est automatique et infra consciente et ne dispose pas de

17 C’est sur cette distinction que sont construits tous les programmes en EPS et les pratiques
enseignantes.
42 représentation symbolique vraie. Il ne peut en être fait état directement par le
langage. Elle est de l’ordre du savoir comment et des procédures à mettre en
œuvre pour atteindre un résultat concret. Elle s’actualise dans l’activité
finalisée. Les connaissances procédurales se manifestent donc dans des savoir-
faire, tout comme ces derniers reposent sur des connaissances procédurales.
Celles-ci ne prennent un statut extérieur que lorsqu’elles peuvent se dire et
devenir des savoirs déclaratifs procéduraux qui disent ce qu’il faut faire de ce
qui est pour qu’il advienne ce qui doit être (Malglaive, 1990). Ce sont alors des
codificateurs de l’action. Les connaissances procédurales sont inaccessibles,
mêmes celles qui sous-tendent les savoirs déclaratifs. Elles peuvent être
considérées comme des contenus dynamiques se manifestant dans des savoir-
faire, dans des techniques sportives, dans des actions motrices.
Si les connaissances procédurales peuvent exister sans connaissances
déclaratives, toute connaissance déclarative suppose des connaissances
procédurales : en effet comment imaginer que toute communication déclarative,
tout contrôle de l’action, toute construction et application d’un cadre
généralisateur ne nécessitent pas de connaissances procédurales.
Cette distinction est surtout significative d’une hiérarchisation des savoirs et
type de connaissance et d’une conception dualiste du corps. D’un côté le
cerveau connaissant est considéré comme l’esprit de la connaissance nécessaire
à la théorisation. De l’autre le cerveau et le corps procéduraux sont nécessaires
et indispensables à l’action. Seul le premier est considéré comme utile au
second, alors qu’il se pourrait non seulement qu’il n’y ait pas de déclaratif sans
procédural, mais encore que le procédural soit la condition du déclaratif.

- Les savoirs affectifs, cognitifs, moteurs (ou savoir être, savoir, savoir-
faire)
Si l’on étudie l’autre distinction courante entre savoirs affectifs, cognitifs,
voire métacognitifs et moteurs, l’inanité de cette séparation réapparaît de même
que cette tendance à découper et simplifier outrageusement. Un savoir affectif
et social, proche il est vrai d’une compétence, est déclaratif sémantique -je
connais les règles de vie et de bienséance-, il est déclaratif épisodique, je sais
reconnaître un contexte et lui donner une valeur affective, mais il est aussi
procédural, je me comporte comme il faut et même, j’arrive à contrôler mes
émotions et mon niveau d’activation.
Un savoir cognitif suppose des savoirs déclaratifs et surtout des savoirs
procéduraux : il ne suffit pas de connaître le théorème de Pythagore encore faut-
il pouvoir résoudre les problèmes auxquels il s’applique.
Un savoir moteur est déclaratif épisodique comme souvenirs d’événements
permettant la mise en contexte et la reconnaissance de situations vécues, il peut
être déclaratif sémantique et bien sûr procédural. Le savoir moteur concernerait
principalement l’organisme alors que les savoirs cognitifs et métacognitifs
relèveraient du néocortex et de l’esprit !
43