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Espaces culturels de formation

149 pages
Musées, bibliothèques, espaces publics numériques et autres expositions fournissent l'objet de ce numéro. Espaces culturels : espaces cachés, où les "visiteurs" n'ont pas forcément conscience de se trouver en situation d'éducation et où les professionnels responsables connaissent souvent mal les particularités de la formation des adultes.
Une réflexion théorique sur ces espaces et sur l'existence d'une véritable éducation, notamment muséale.
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Savoirs
revue internationale de

recherches en éducation et formation des adultes
2006 - Il
Espaces culturels de formation

Revue publiée avec le concours:
- de l'association - de la Chambre

Interface recherche de Commerce et d'Industrie
Paris X Nanterre

de Paris

- de l'Université

L'Harmattan
5-7, rue de l'Ecole Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Ifargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

www.librairieharrnattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo. fr (Ç) L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-01517-4 EAN : 9782296015173

Savoirs, Il, 2006 Espaces culturels de formation
É dito ri al. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

p. 7

Notes de synthèse Joëlle Le Maree - Les musées et bibliothèques comme espaces culturels
de formation. .................................................................

p.ll p.39

Colette Dufresne-Tassé- L'éducation mus »ale des adultes, un domaine à
structurer. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . .. ...

Rebond Olivier Las Vergnas- Nos sociétés peuvent-elles prendre le « gai savoir» , .
au ser! eux. ;> .....................................................................

p. 67

Articles de recherche vTéroniqueLeclercq - L'engagement en formation de base de publics adultes de faible niveau de scolarisation.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .... des enseignants: entre singularité Tizou Perez - Identité professionnelle
des parcours et modes d'ajustement aux changements institutionnels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p. 89

p. 107

Notes de lecture A. Bournazel - La formation professionnelle. Gestion et évaluation: le pentagone de la formation (p. Caspar) .................................... J.-P. Boutinet - Anthropologie du projet (M. Vandamme).. .. ... . .. . .. . . . . .. M. Duru-Bellat - L'inflation scolaire, les désillusions de la méritocratie (p. San tel.mann) . . . . . . . . . . .. ................................................... Céreq- Des formations pour quels emplois? (p. Santel.mann) ......... Revue des Hautes études pédagogiques de Suisse romande et du Tessin L'apprentissage de la lecture (V. Leclercg). . . . . .. . . . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . ....

p. 127 p. 130 p. 134 p. 136 p. 139

Vie de la recherche
Th ès es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 145

Groupe d'études-histoire

de la formation (Gehfa)

p.147

Éditorial

Culture? Vous avez dit Culture? Non, rassurez-vous! Nous avons seulement voulu explorer le champ des musées, des bibliothèques et autres espaces publics numériques. Nous avons souhaité faire le point sur un domaine de recherche encore mal connu, pour ne pas dire méconnu par la grande majorité des formateurs et des chercheurs en sciences de l'éduca tion. Notre ambition ici n'est pas seulement de faire connaître ce champ extrêmement vivant de la recherche, mais aussi de faire comprendre à quel point les pratiques culturelles jouent le rôle d' « analyseur de la société de la connaissance» - pour reprendre une expression heureuse d'Olivier Las V ergnas. À ce titre les travaux présentés dans ce numéro nous concernent tous, quel que soit l'angle par lequel nous travaillons sur les questions de formation et ils offrent surtout une opportunité d'ouverture et d'enrichissement avec d'autres débats présentés dans les précédents numéros de la revue. Car, comme le dit Joëlle Le Maree, «la double injonction politique liée à la «société de l'information» et à l' «économie de la connaissance» transforme de très nombreux espaces publics en dispositifs (notamment les musées et bibliothèques), en lieux d'actualisation et de formation à ce nouveau cadre. » V oici donc autant de raisons qui nous ont poussés à consacrer ce numéro aux pratiques muséales. Après les notes de synthèse et le «rebond» sur ce thème, nous vous proposons deux articles de recherche. Le premier restitue les principaux résultats d'une étude qualitative menée sur la question de l'engagement d'adultes faiblement qualifiés et faiblement scolarisés dans des dispositifs de formation centrés sur la maîtrise des savoirs de base. Deux dimensions sont interrogées: les processus de la dynamique motivationnelle et l'articulation entre formation et images de soi. Le second article concerne la relation au métier d'enseignant au travers d'une analyse dans le champ d'un enseignement en Éducation physique et sportive. L'article analyse la manière dont les enseignants donnent sens à leur parcours professionnel, se positionnent par rapport aux recommandations officielles et s'investissent dans 7

Savoirs, 11, 2006

leur contexte de travail. Il montre dans quelle mesure l'enseignant construit un monde cohérent, en gérant de multiples tensions et en mobilisant des représentations et des valeurs pour orienter son action. Des pratiques culturelles aux pratiques sportives, nous espérons pouvoir montrer une nouvelle fois la diversité et la richesse du champ de la recherche en éducation et en formation d'adultes.

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NOTES

DE SYNTHÈSE

Note de synthèse

-

Les musées et bibliothèques comme espaces culturels deformation

Les

tnusées

et bibliothèques cotntne espaces culturels de fortnation

Joëlle LE MAREC
Maître de conférences habilitée à diriger des recherches en Sciences de l'information et de la communication École Normale Supérieure Lettres et Sciences Humaines, Lyon

Nous savons que les musées et bibliothèques sont le terrain de certaines recherches qui portent sur des dispositifs et des pratiques relevant explicitement de problématiques de formation ou d'apprentissage. Par exemple, des chercheurs en sciences de l'éducation et des didacticiens ont étudié l'impact des expositions scientifiques sur le jeune public, des chercheurs en sciences de l'éducation et des sociologues ont exploré les usages des espaces d'auto formation en bibliothèques. Cependant, chaque dispositif au sens d'espace social empirique préconstitué hors des catégories académiques, détermine le style de recherche qui s'y développe: les chercheurs travaillant sur les musées ou sur les bibliothèques se regroupent volontiers au sein d'un champ interdisciplinaire ayant ses propres colloques et ses revues. C'est au sein de communautés que les objets empiriques sont re-découpés par le processus de construction d'objets scientifiques. Ainsi, la conceptualisation de ce qu'est un média, indépendamment des catégories empiriques préconstituées (selon lesquelles les médias seraient la liste des technologies de diffusion: presse, télévision, etc.), a suscité un rapprochement entre les études muséales préoccupées de rendre compte du fonctionnement médiatique des expositions (Davallon, 1992; Schiele, 1992) et les études du fonctionnement des dispositifs médiatiques sur la base d'une critique des visions de sens commun qui organisent les positions des acteurs politiques, professionnels ou économiques (Miège, 1989; Quéré, 1982). C'est dans ce cadre qu'une partie de la communauté des chercheurs en muséologie a rejoint les sciences de l'information et de la communication. Les questions éducatives ont, quant à elles, opéré un rapprochement partiel entre l'étude de certains

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Savoirs, 11, 2006

phénomènes liés au musée - en particulier la muséologie des sciences, qui constitue l'un des thèmes de la didactique des disciplines (Guichard, 1990; Clément, 1991) - et l'étude des situations d'apprentissage en situation d'éducation hors milieu académique ou scolaire. Ces travaux peuvent alors être évoqués, en développant leur double positionnement, par rapport au champ interdisciplinaire des études muséales, et par rapport à l'étude des situations d'apprentissage en contexte non académique. Mais la convergence d'intérêt pour les phénomènes d'éducation et de formation ne naît toujours pas de dynamiques de regroupements scientifiques sur ces thèmes. Elle peut également naître de la transformation des terrains et des objets eux-mêmes sous l'impulsion des instances politiques qui orientent pour partie les missions des institutions et des établissements dont ils ont la charge: la double injonction politique liée à la « société de l'information» et à l' « économie de la connaissance» transforme de très nombreux espaces publics en dispositifs (notamment les musées et bibliothèques), en lieux d'actualisation et de formation à ce nouveau cadre. La convergence peut également naître d'une spécialisation et d'un approfondissement croissants des phénomènes explorés par le biais d'approches qui restent autonomes. Ainsi, les recherches développées sur les bibliothèques et les pratiques de lecture ont étendu progressivement le spectre des dimensions qui leur sont liées, bien au-delà de la déftnition institutionnelle de la lecture ou de la fréquentation des bibliothèques, en y incluant des enjeux de socialisation, de sociabilité, d'auto formation, etc. Différents travaux portant sur les mêmes terrains et explicitement centrés sur des questions de formation et d'apprentissage peuvent donc être conduits au sein de communautés disciplinaires distinctes dans une logique d'approfondissement interne à des champs différents, et de ce fait, ne pas se côtoyer dans les revues ou les colloques. Par exemple, les espaces d'auto formation en bibliothèques ont fait l'objet de travaux importants en sciences de l'éducation (Albero, 1999) et en sociologie (Camus, 2006) menés avec des cadrages différents qui ne se recouvrent pratiquement pas. La mise en relation de travaux portant sur les mêmes terrains mais avec des modes de problématisation très différents des questions de formation et d'apprentissage, peut alors répondre à une tout autre nécessité qu'une synthèse de résultats communs: il s'agit de souligner, pour la revendiquer, la diversité des «prises» sur les thèmes de l'éducation et de l'apprentissage, dès lors que l'enjeu n'est pas l'évaluation ou l'optimisation des processus, mais leur compréhension. 12

Note de synthèse

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Les musées et bibliothèques comme espaces culturels deformation

Nous savons également que les recherches menées sur les pratiques et les dispositifs dans les musées et les bibliothèques comportent de nombreux éléments concernant l'apprentissage et la formation, même lorsque ces éléments ne sont pas recherchés a priori. Ainsi, les pratiques de visites d'exposition peuvent être étudiées sans référence à des problématiques d'apprentissage, mais révéler des manières de se constituer en sujet apprenant, tout comme des représentations des modes d'accès au savoir. En particulier, même si le chercheur ne mobilise pas les questions de formation et d'apprentissage dans sa démarche, celles-ci peuvent s'imposer explicitement dans les discours et les pratiques des individus observés et écoutés sur le terrain. Les thématiques de l'apprentissage et de l'éducation peuvent alors être posées comme étant les préoccupations et les logiques exprimées par les enquêtés et les informateurs de la recherche. Symétriquement, l'observation des usages de dispositifs de formation peut amener à montrer comment les questions d'apprentissage et de formation peuvent parfois se retrouver cadrés par de tout autres enjeux que l'éducation. La recherche d'Elisabeth Fichez sur le développement des réseaux à l'D niversité Lille 3 a ainsi fait apparaître l'université comme étant, à certains égards, un lieu culturel où la mise en place des réseaux comme ressources éducatives peut être analysée dans le cadre d'une sociologie du projet. Dans ce cas, c'est la mise en relation de travaux non directement inspirés par des problématiques de formation et d'apprentissage, avec les recherches centrées sur de telles problématiques, qui est intéressante. Cette mise en relation peut contribuer soit à enrichir des recherches spécifiquement consacrées à la compréhension des phénomènes d'éducation et d'apprentissage, soit à travailler sur les liens entre les thèmes et questions de recherche, mais aussi sur leur autonomisation. Confronter et rapprocher les recherches qui peuvent poser les musées et les bibliothèques comme des espaces culturels de formation, peut donc relever de logiques très différentes: rendre compte des recherches qui constituent explicitement les musées et bibliothèques en espaces éducatifs en restituant leur positionnement particulier; expliciter les différences disciplinaires dans des recherches menées sur des dispositifs éducatifs identiques; recontextualiser certains résultats obtenus dans des travaux qui ne se préoccupent pas a priori de thématiques liées à l'éducation et à la formation. Les questions ainsi posées permettent d'éviter de laisser penser que les phénomènes d'éducation et d'apprentissage dans les institutions culturelles auraient intérêt à être traités dans le cadre d'un champ de recherches qu'il ne resterait qu'à désigner s'il existe, à proposer s'il n'existe pas encore.

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Savoirs, 11, 2006

Le piège des grands partages. . .

Lorsqu'ils sont envisagés comme des lieux éducatifs, musées et bibliothèques sont souvent associés aux médias pour constituer empiriquement le secteur dit « de l'éducation informelle ». On pourrait donc commencer par s'appuyer sur cette catégorie pour traiter de la dimension éducative des médias et lieux de pratiques culturelles. Mais le champ de l'éducation informelle reste un cadrage toujours relatif, souvent mobilisé en situation de dialogue, très rarement posé comme objet de recherche: il est souvent fait référence à la notion d'éducation informelle par opposition à l'éducation formelle (c'est-à-dire dispensée par des établissements d'enseignement ou de formation, publics ou privés). On trouve trace cependant de tentatives volontaristes pour promouvoir un champ académique spécifique voué à l'éducation informelle. Alan J. Friedman (1998) a ainsi proposé la création d'une discipline, et même d'un centre universitaire dédié à ce secteur de l'éducation informelle, qu'il défmit à la fois par défaut (en opposition à l'éducation dite formelle) et par énumération de dispositifs empiriques: musées, centres d'interprétation, parcs zoologiques et aquariums, organismes de loisirs locaux, entreprises d'éducation multimédia, cinémas, centres municipaux (ses propres listes ne sont ni stabilisées, ni exhaus tives ). L'idée d'un secteur de l'éducation informelle ne s'inscrit donc nullement dans un projet de constitution d'un objet de recherche spécifique. Dans la mesure où le secteur de l'éducation informelle est défmi par défaut, il est une catégorie basée sur l'activation de ce que l'on pourrait appeler « un Grand Partage », soit une manière de poser un rapport d'altérité sur un mode binaire. Ce type de catégorisation est une forte tendance des sciences humaines et sociales. On caractérise un ensemble au moyen de propriétés qui permettent d'identifier ce que ses éléments ont en propre, ce qui amène à définir presque automatiquement comme un autre ensemble ce qui lui est externe, par le fait qu'il ne possède pas ces propriétés. L'effort pour constituer secondairement l'ensemble doté de propriétés déf111iespar défaut en une catégorie autonome pour l'analyse, relève de l'inlassable processus de rationalisation que les sciences humaines et sociales peuvent soit légitimer, soit combattre (Lenclud, 1977).

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Note de .rynthèse - Les musées et bibliothèqtles comme espaces culturels deformation

De ce point de vue, la partition entre éducation formelle et éducation informelle peut sembler proche de celle qui oppose les savoirs formels et informels, mais ne s'y superpose pas. Lors du colloque «Savoirs formels, savoirs informels» (Louvain-la-Neuve, décembre 2000) une partie des contributeurs établissaient explicitement la distinction entre savoirs formels et informels d'une part, et les contextes d'apprentissage, institutionnels ou médiatiques, d'autre part (Compte, 2001 ; Charlier, 2001).

Il existe une autre déclinaison de cette partition, particulièrement mobilisée dans le contexte de la réflexion sur la formation tout au long de la vie: celle qui oppose apprentissages formels et apprentissages informels. Certains rapports d'audits ou de recherche (la distinction n'est pas toujours aisée) opposent en effet directement éducation et apprentissage, dans la mesure où la responsabilité de l'éducation revient peu à peu au sujet apprenant (Carré, 2005 ; Colardyn, 2002 ; Pain, 1990). Dans la partition entre éducation et apprentissage, s'encastrent d'autres systèmes d'opposition, non thématisés, mais plus structurants peut-être, entre des approches centrées sur l'étude des logiques sociales et des approches d'inspiration cognitiviste, centrées sur le sujet (apprenant). Ces dernières peuvent être soupçonnées de contribuer à une certaine dépolitisation de l'étude des phénomènes sociaux. C'est ainsi qu'est interrogée la dimension idéologique d'une tendance générale à la focalisation sur l'individu et le sujet, qui minore les intérêts industriels et économiques à l'œuvre dans la promotion des apprentissages informels et de l'autodidaxie. De fait, un certain nombre de travaux portent frontalement sur les processus d'industrialisation de l'éducation et de la formation (11oeglin, 1998 ; Eiglier et Langear, 1999). La partition entre savoirs formels et savoirs informels est quant à elle liée à d'autres systèmes d'opposition en sciences humaines et sociales, qui préexistent à la recherche sur les processus d'apprentissage. Ces systèmes d'opposition héritent de débats historiques qui survivent aujourd'hui sous forme d'axiologies d'autant plus structurantes qu'elles sont largement implicites. Ils condensent les oppositions entre savoir savant et savoirs de sens commun dans l'épistémologie classique (Bachelard, 1938), entre pensée primitive et pensée civilisée dans une partie de l'anthropologie (Levy-Bruhl, 1910), ou encore entre la pensée enfantine et la pensée «formée» en psychologie du développement (piaget, 1937 ; 1967).

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Savoirs, 11, 2006

Quel

découpage

opérer.

..

Si de nombreux auteurs commodité, et en situation

catégorie de l'éducation informelle sans presque

se réfèrent pal: dialogique, à la

jamais la poser comme un cadre de recherche possible, c'est que cette catégorie est non seulement déf1nie par défaut, mais qu'elle active d'autres Grands Partages largement implicites, fort difficiles à manier. C'est pourquoi, compte tenu des principes posés en introduction, nous garderons la distinction, toutes disciplines confondues, entre les démarches qui se centrent directement sur les questions d'éducation et d'apprentissage (en didactique et sciences de l'éducation, mais aussi en psychologie et sociologie de l'éducation, sciences de l'information et de la communication) et les démarches qui sont centrées sur d'autres phénomènes (lien social, rapport à la science, rapport au travail, pratiques culturelles, fonctionnement médiatique, usages des techniques de communication et d'information, etc.) mais qui font apparaître des phénomènes pouvant nourrir la réflexion sur l'éducation et l'apprentissage. En effet, nous préférons ne pas casser des principes de structurations des recherches posées par leurs auteurs, car il nous semble dangereux de proposer des catégories qui ne feraient actuellement que brouiller les choses sans bénéfice heuris tique particulier. Dans cette note, nous privilégions des pratiques mises en œuvre dans des espaces culturels bien situés, à l'exclusion des pratiques liées à l'usage d'objets éditoriaux dans l'espace domestique (cédéroms, par exemple), ou en contexte expérimental (Beguin et Amougou, 2001 par exemple), et des logiques directement centrées sur le comportement du sujet cognitif. Nos propres recherches ont en effet mis en évidence l'importance du contexte dans la caractérisation par les individus - en tant que sujets sociaux - de leur engagement dans des pratiques et du sens de ces pratiques. Par exemple, il exis te des différences fondamentales dans l'usage de dispositifs très proches selon qu'ils sont pratiqués au musée, à la maison ou dans des lieux d'expérimentation (Le Marec, 1999; Davallon et al., 2000). De plus, les enquêtes conduites auprès des visiteurs d'exposition montrent que ceux-ci opposent souvent ce qui leur paraît relever des missions et du discours institutionnel proprement dit, et ce qui relève de la communication médiatique au sens de rhétorique communicationnelle professionnalisée (Le Marec, 2005). Ce sont des espaces symboliques et sociaux, bien plus que des objets techniques à proprement parler, qui structurent explicitement le sens de leurs pratiques (Deshayes,2001).

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