//img.uscri.be/pth/08250c2b65d14fe82f9ab2911a40f9d7ac810a9b
Cet ouvrage fait partie de la bibliothèque YouScribe
Obtenez un accès à la bibliothèque pour le lire en ligne
En savoir plus

Éthique et formation

De
254 pages
Dans le champ de l'éducation et de la formation, les « objets-sujets » d'étude et de recherche concernent avant tout l'Humain d'aujourd'hui et de demain. Dès lors, il importe que les praticiens-chercheurs questionnent leurs choix théoriques, épistémologiques et méthodologiques, leur posture, ou encore les contextes au sein desquels ils agissent. Voici réunies quatorze contributions de praticiens-chercheurs qui interrogent les aspects éthiques de leurs pratiques de recherche et d'ingénierie.
Voir plus Voir moins

Coordonné par
Éthique et formation Martine Beauvais Azzaro,
De la recherche à l’ingénierie Agathe Haudiquet et Pamela Miceli
Dans le champ de l’éducation et de la formation, les « objets-sujets »
d’étude et de recherche concernent avant tout l’Humain d’aujourd’hui et
de demain. Dès lors, il importe que les praticiens-chercheurs questionnent
leurs choix théoriques, épistémologiques et méthodologiques, leur posture, Éthique ou encore les contextes au sein desquels ils agissent. Ces questionnements
exigent au préalable un minimum d’élucidation de leur propre paradigme
éthique et/ou moral. Jusqu’où chacun est-il prêt à engager sa responsabilité et formationd’ingénieur de formation, de formateur, d’accompagnateur, de chercheur ?
Sur quoi choisit-il de fonder sa légitimité professionnelle et/ou scientifque ?
Quels « garde-fous » construit-il pour éviter d’éventuelles dérives dont il De la recherche à l’ingénierie
ne voudrait pas porter la responsabilité ?
Cet ouvrage réunit quatorze contributions de praticiens-chercheurs
qui interrogent les aspects éthiques de leurs pratiques de recherche et
d’ingénierie.
Avec les textes de Grégory AIGUIER, Jean-Michel BAUDOUIN,
Martine BEAUVAIS AZZARO, Hélène BÉZILLE, Véronique
CABARET, Solveig FERNAGU OUDET, Cédric FRÉTIGNÉ,
Agathe HAUDIQUET, Malik MEBARKI, Pamela MICELI,
Christophe NIEWIADOMSKI, Jean-Bernard PATURET,
Christiane PEYRON-BONJAN, Juan Carlos PITA et Nathalie
ROEKENS-RACAPÉ.

Martine BEAUVAIS AZZARO est maître de conférences, habilitée à
diriger des recherches en Sciences de l’Éducation à l’Université de Lille 1.
Agathe HAUDIQUET est maître de Conférences en Sciences de
l’Éducation à l’Université de Lille 1.
Pamela MICELI est docteure en sociologie, CeRIES, Université de Lille 3
et formatrice indépendante en écoles de Travail Social.
Postface de Jean-Bernard Paturet
Ingénieries
et
ISBN : 978-2-343-04187-2 formations
26 €
Coordonné par
Martine Beauvais Azzaro,
Éthique et formation
Agathe Haudiquet
De la recherche à l’ingénierie et Pamela Miceli

Éthique et formation

De la recherche à l’ingénierie
Collection Ingénieries et Formations
Collection dirigée par Jean-Noël Demol et Catherine Guillaumin

« Ce que tu verras d'abord n'existe plus, ce que tu verras ensuite n'existe pas
encore »
Ainsi s'exprimait Léonard de Vinci, il y a 500 ans. Pour lui, l'inventio
était la vertu cardinale de l'ingénieur : « deux sentiments s'éveillèrent soudain en
moi : la crainte et le désir. La crainte de la caverne sombre et menaçante, le désir de
voir si elle recèle quelque merveille » (Codex Arundel f.155r°). Ainsi se
donnaitil la folle ambition de comprendre du vivant, d'apprendre du vivant et de
s'en inspirer afin de résoudre des problèmes concrets, en exerçant son
ingéniosité.
L'exploration de la conjonction entre Ingénieries et formations est opérée
par des professionnels, des enseignants ou formateurs, des chercheurs
universitaires. Les auteurs de cette collection inventent leurs propositions
dans l'ère du nouvel esprit scientifique (1905) et de l'épistémologie
bachelardienne (1938).
En privilégiant un travail de recherche qualitative, ces productions
s'inscrivent dans cette théorie de l'enquête que décrivait Dewey en 1938. La
collection ouvre de nouvelles pistes d'analyse et d'interprétation dont le
point de départ est toujours un doute authentique selon les mots de
Peirce, une interrogation sincère sur les situations professionnelles et
l'exercice du métier.


Coordonné par
Martine BEAUVAIS AZZARO, Agathe HAUDIQUET et Pamela MICELI





Éthique et formation
De la recherche à l’ingénierie





Postface de Jean-Bernard PATURET

















Dans la même collection
Jean-Noël Demol, Catherine Guillaumin (dir.). 2014. Former et prendre soin.
Paris : L'Harmattan.





En couverture : huile sur toile originale, de Martine Beauvais Azzaro.





















© L'HARMATTAN, 2014
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-04187-2
EAN : 9782343041872
LES AUTEURS

Grégory Aiguier, Docteur en sciences médicales (UCL), il est
enseignant-chercheur au Centre d’Éthique Médicale (Département
d’Éthique de l’Institut Catholique de Lille) et membre du Laboratoire
d’Innovations Pédagogiques de l’Institut Catholique de Lille. Ses travaux
sont consacrés à l’apprentissage de l’éthique en santé et sur la nécessaire
gouvernance réflexive des dispositifs de formation dans une visée de
capacitation des acteurs et des organisations.
Jean-Michel Baudouin dispose d’une double formation en sciences
du langage et en sciences de l’éducation. Il est Professeur en Formation
des adultes à l’Université de Genève, où il a créé la revue Raisons
Éducatives, dont il a assuré la publication du volume dédié aux Théories de
l’action en éducation (2001). Il a publié De l’épreuve autobiographique (2010,
Peter Lang). Ses travaux s’inscrivent dans le champ de la recherche
biographique en formation des adultes et analysent en particulier
l'évolution des parcours de vie contemporains.
Martine B eauvais Azzaro est Maître de Conférences Habilitée à
Dirigée des Recherches en Sciences de l'Éducation à l'Université de
Lille 1. Elle s'intéresse aux questions philosophiques, épistémologiques et
éthiques liées à l'intervention auprès d'autrui, notamment en formation
des adultes. Chez L'Harmattan elle est l'auteur de "Savoirs-enseignés",
Question(s) de légitimité(s) (2003), La posture éthique en formation des adultes
(2014) et la co-auteur, avec Christian Gérard et Jean-Philippe Gillier de
Pour une éthique de l'intervention. Afin de concevoir le projet, la direction et
l'accompagnement en formation (2006), et avec Agathe Haudiquet de Repenser
l'action éducative dans le champ de la protection de l'enfance (2014).
Hélène Bezille est Professeure des Universités en Sciences de
l'Éducation à l'Université Paris-Est- Créteil (UPEC). Au sein du
Laboratoire LIRTES, elle anime l'axe 1 Expérience, Formation,
Apprentissages contextualisés (EFAC). Ses travaux portent notamment sur
les processus d'engagement dans l'activité (apprentissage, recherche),
dans la perspective de la psychosociologie, avec une attention particulière
portée aux contextes. Elle est notamment l'auteur de L’autodidacte, entre
pratiques et représentations sociales (2003, L’Harmattan), et coordinatrice, avec
Bernadette Courtois, de l'ouvrage collectif Penser la relation
ExpérienceFormation (2006, Chronique sociale).
7

Véronique Cabaret, Docteure en Sciences de l’Éducation, est
formatrice à l’Institut de Formation des Cadres de Santé du CHRU de
Lille. Elle s'intéresse aux questions épistémologiques et éthiques liées à
l’accompagnement en formation d’adultes et à la posture du chercheur,
notamment dans les méthodes qualitatives.
Solveig Fernagu Oudet est Maître de Conférences en Sciences de
l'Éducation à l'Université Paris Ouest Nanterre La Défense. Ses travaux
portent sur le lien entre organisation du travail et apprentissages. Chez
l'Harmattan elle est auteur de Organisation du travail et développement des
compétences : construire la professionnalisation (2007). Elle prépare et co-dirige
un ouvrage collectif à paraître : Les compétences d'hier à demain: du
management des compétences au management des capabilités.
Cédric Frétigné est Professeur en Sciences de l'Éducation à
l'Université Paris Est Créteil. Il dirige le laboratoire LIRTES EA 7313.
Ses travaux de recherches portent sur la formation des adultes et
l'insertion des jeunes. Il est notamment l'auteur de Exclusion, insertion et
formation en questions (2011, L'Harmattan), Les impensés de la mesure. Évaluer
les parcours de formation et d'insertion (2013, Publibook) et Ce que former des
adultes veut dire (2014, Publibook).
Agathe Haudiquet, Juriste de formation, est Maître de Conférences
en Sciences de l'Éducation à l'Université de Lille 1. Ses travaux
développent une approche sociologique et philosophique du droit
appliqué au monde de l'éducation et de la formation. Chez L'Harmattan,
elle est l'auteur de La culture juridique des travailleurs sociaux (2005) et la
coauteur avec Martine Beauvais Azzaro de Repenser l'action éducative dans le
champ de la protection de l'enfance (2014).
Malik Mebarki est Maître de Conférences en Sciences Économiques
au Département des Sciences de l’Éducation et de la Formation des
adultes de l’Université de Lille 1. Ses recherches portent,
actuellement, sur les dispositifs relatifs à la Professionnalisation, à la
production de la compétence et à la valorisation de l’expérience en
Entreprise.

8
Pamela Miceli est Docteure en Sociologie. Ses travaux portent sur
les pratiques familiales de prise en charge de la vulnérabilité (maladie,
handicap, précarité) et elle développe une approche sociologique des
émotions et des dilemmes moraux.
Christophe Niewiadomski est Professeur des Universités en
Sciences de l'Éducation à l'université SHS Lille 3. Rattaché au laboratoire
Profeor-CIREL (EA 4354), ses travaux l'amènent à interroger la
spécificité de la recherche biographique dans les domaines de la
formation des adultes, du milieu socio-éducatif et de la santé. Il a
récemment publié : Recherche biographique et clinique narrative (2012,
Érès) et codirigé avec C. Delory Momberger : Territoires contemporains de la
recherche biographique (2013, Teraèdre) et La mise en récit de soi (2013, Presses
Universitaires du Septentrion).
Jean-Bernard Paturet est Professeur des Universités en Etudes
Psychanalytiques au laboratoire CRISES de l'Université Paul-Valéry de
Montpellier III. Ses travaux portent sur le Sujet de l’éducation et de
l’inconscient, et les relations entre la psychanalyse et le lien social ou la
créativité. Il est notamment l'auteur de D’une soumission l’autre : esquisse sur
les fondements du pouvoir et de la soumission en politique (2013, Éditions du
Cerf), Le transfert à l’usage des enseignants et des éducateurs (2012, Sauramps
èmeMédical) et De la responsabilité en éducation (2007 3 édition, Erès).
Christiane Peyron Bonjan est Professeur des Universités à
l'Université d'Aix Marseille 2, Membre du Laboratoire de recherches
IRSIC et membre associée pour la philosophie politique en Théorie du
Droit et pour les SCE à ADEF. Elle est l'auteur de Pour l'art d'inventer en
éducation (1994, L'Harmattan), et de Le cercle des concepts disparus ; philosophie
et science(s) de l’éducation (2011, L'Harmattan).
Juan Carlos Pita Castro est Maître Assistant à l’Université de
Genève. Ses travaux portent sur l’insertion, les identités contemporaines
et la reconnaissance. Chez L’Harmattan, il est l’auteur de Devenir artiste,
une enquête biographique (2013).
Nathalie Roekens-Racapé, juriste de formation et Docteure en
Sciences de l’Éducation, est chercheur-associé à l’Université de Lille 1.
Ses travaux portent sur l’individualisation et la singularisation des
parcours de formation d’adultes. Dans ce cadre, elle mobilise le récit de
vie comme mode d’appréhension des parcours de formation








INTRODUCTION GÉNÉRALE.
DES CHERCHEURS À L'ÉPREUVE
DE L'ÉTHIQUE, ENTRE RISQUES
ET INCERTITUDES

Martine Beauvais Azzaro, Agathe Haudiquet et Pamela Miceli

La question éthique se pose, ou devrait se poser, à tout
praticienchercheur de l'éducation et de la formation et a fortiori à tout ingénieur de
formation. Parce que ses "objets-sujets" d'étude et de recherche
concernent l'Humain d'aujourd'hui et de demain (Jonas, 1990), il
convient qu'il se questionne tout autant sur sa propre posture, ses choix
théoriques, épistémologiques et méthodologiques que sur les situations
d'éducation et de formation. De même, il ne peut que s'interroger sur les
modes d'intervention choisis et sur les effets, attendus ou non, désirés ou
non, de ses pratiques et de ce qu'elles produisent.
Ce questionnement exige au préalable un minimum d'élucidation de
notre propre "paradigme éthique et/ou moral" (Beauvais Azzaro, 2014).
Jusqu'où sommes-nous prêts à engager notre responsabilité d'ingénieur
de formation, de formateur, d'accompagnateur, de chercheur ? Sur quoi
choisissons-nous de fonder notre légitimité professionnelle et/ou
scientifique ? Quels "garde-fous" construisons-nous pour éviter
d'éventuelles dérives dont nous ne voudrions pas porter la
responsabilité ?
C'est autour de ces questions que les contributeurs du présent
ouvrage se proposent d'appréhender les aspects éthiques des pratiques de
recherche et d'ingénierie en formation et en éducation. Quatre axes
d'analyse ont été retenus pour organiser cette réflexion commune. Ils
permettent d'aborder les différentes dynamiques de la recherche et de la
formation, et, bien sûr, leurs enjeux éthiques.
La première partie réunit des réflexions théoriques qui fournissent des
éléments pertinents pour penser l'éthique en ingénierie de formation.
Martine Beauvais Azzaro offre une analyse de différentes conceptions de
la responsabilité dans l'accompagnement en formation, sous le regard
bienveillant de philosophes. Cette lecture éclairée aboutit à la
reconnaissance du principe de doute, terreau indispensable pour fonder
les légitimités plurielles en recherche et en formation. Solveig Fernagu
Oudet, soucieuse de contextualiser l'apprentissage et de valoriser la
11
dimension sociale et environnementale, souligne la portée du concept de
capabilités, et promeut ainsi les dispositifs capacitants dans une
démarche de formation éthique. Enfin, Christiane Peyron-Bonjan nous
invite à une analyse généalogique des concepts piliers des conceptions de
l'éducation qui se sont succédé depuis l'Antiquité. Par ce voyage, on
s'aperçoit de l'indispensable présence de l'éthique dans les sciences de
l'éducation.
Dans une deuxième partie, c'est la portée éthique de la démarche
méthodologique en recherche et en formation qui est analysée. D'un
point de vue méthodologique, trois contributions s'intéressent aux
enjeux éthiques de leur démarche méthodologique. Christophe
Niewiadomski présente la démarche clinique en sociologie, les usages du
récit de vie en formation et nous invite à découvrir le programme de
recherche "histoire de vie et santé". À son tour, Véronique Cabaret nous
propose de renouveler l'approche de l'enquête en sciences de l'éducation
en s'inspirant du modèle de la démarche clinique et nous amène à
découvrir une nouvelle méthode d'investigation scientifique et éthique.
Elle a ainsi instauré une véritable dynamique d'échange autour de sa
compréhension du contexte étudié et de l'expérience vécue par ses
interlocuteurs. De son côté, Nathalie Roekens-Racapé propose un
questionnement critique du récit de vie, et pose comme enjeu éthique le
respect du discours ainsi recueilli, mais, au-delà, celui du Sujet acceptant
de se livrer au chercheur. Elle identifie une dizaine de limite à cette
méthode de recherche, qu'il s'agit de penser dans une démarche éthique,
respectueuse de la complexité et de l'intimité des personnes. Hélène
Bézille fournit à son tour une réflexion stimulante autour des dilemmes
éthiques en recherche en éducation et en formation, articulés autour de la
tension entre souci éthique et rigueur épistémologique. Elle invite à
penser une posture de "témoin des témoins" et promeut un modèle de
"recherche-action-formation".
La troisième partie est consacrée à l'analyse des contenus de
formation, dans des domaines assez variés. Ainsi, Malik Mebarki porte
un regard économique sur la conception de la Formation Professionnelle
Continue, dans une société dont les valeurs semblent davantage guidées
par les valeurs libérales du marché de l'emploi et de la formation. Pamela
Miceli s'intéresse ensuite aux enjeux d'une formation conçue à l'intention
des aidants de personnes souffrant de la maladie d'Alzheimer, et souligne
l'importance de mettre en perspective les savoir-faire et les enjeux
relationnels et émotionnels de l'expérience des proches aidants. Grégory
12
Aiguier propose enfin d'éclairer la question de la pédagogie de l'éthique,
pensée dans une approche pragmatique.
La quatrième et dernière partie de l'ouvrage propose une approche
située de diverses pratiques professionnelles portées par des
questionnements éthiques, ce à partir de trois monographies. Cédric
Frétigné présente l'évolution du projet d'un organisme de formation de
type associatif, au regard du contexte social et économique. Son texte
met en lumière l'émergence et l'importance accordée désormais à une
prise en compte globale de la personne. Jean-Michel Baudouin et Juan
Carlos Pita proposent ensuite d'analyser des transformations profondes
de l'éthos du métier de formateur. À travers la monographie d'une
promotion de Master, leur texte souligne la montée de la figure de
l'accompagnateur et de la dimension enseignante du métier. Enfin,
Martine Beauvais Azzaro et Agathe Haudiquet se prêtent à une réflexion
auto-critique sur d'une recherche-accompagnement singulière. À partir
d'une expérience vouée à l'échec, mais non moins heuristique, elles tirent
quelques principes, "points fixes" de la recherche-accompagnement.
Et pour ne pas conclure, Jean-Bernard Paturet propose en guise de
post face une passionnante réflexion philosophique sur l'éthique dans la
relation pédagogique, dans l'accompagnement de l'autre. Considérant
l'éthique comme un véritable engagement du sujet, l'auteur souligne que
la relation pédagogique est avant tout une rencontre, à laquelle il faut
bien se risquer, pour parcourir ensemble un chemin de "co-errance".

La pluralité des réflexions éthiques posées dans cet ouvrage nous
invite à re-questionner nos conceptions de la relation entre l'éthique et la
formation. À cet égard et en relisant Arendt (2005), nous comprenons
que penser la formation d'un point de vue éthique, c'est-à-dire juger
rétrospectivement ce que la formation produit au regard de certaines
valeurs, que l'on soit ingénieur, enseignant et / ou chercheur, participent
d'une quête, la quête de ce qui est juste. Au-delà du défi personnel ou
professionnel que l'individu est amené à relever au moins une fois dans
sa vie, c'est la question fondamentale du bien commun qui est posée. Or,
dès lors que l'on considère qu'elle constitue un bien commun, la
formation ne saurait être définie par des individus isolés les uns des
autres mais, au contraire, exige d'être définie par une communauté
d'individus reliés les uns aux autres par des valeurs partagées et
défendues collectivement. Mais, au sein de ce collectif co-construit à
partir d'un socle éthique communément admis, tout le monde est-il
13
capable de penser la formation ? Prenant Socrate pour modèle, Arendt
soutient la thèse selon laquelle penser est une aptitude que tout un
chacun possède. Ce n'est ni un don, ni une qualité génétique. Ce n'est pas
non plus l'apanage des intellectuels ou des scientifiques car ce n'est pas la
force cérébrale qui importe dans ce cas, mais l'amour de la sagesse et de
la justice qui fonde la personnalité morale ou l'éthique personnelle d'un
individu. Ainsi, penser la formation serait à la portée de tous les acteurs
susceptibles d'y contribuer à sa manière et à son niveau, non seulement
ceux qui la conçoivent ou la réalisent mais également ceux qui la
reçoivent. Toutefois, cela ne signifie pas pour autant que penser la
formation va de soi. Autrement dit, ce n'est pas parce que l'on est
capable de penser la formation en tant que praticien réflexif, que l'on va
exercer systématiquement cette faculté. Le passage de l'aptitude à penser
à l'activité de penser résulte d'un processus qui s'enclenche par la volonté
propre de chacun et qui se poursuit dans des conditions spécifiques. Si la
profondeur éthique est présupposée exister chez n'importe quel individu
qui cherche à faire la différence entre le bien et le mal, pour le reste,
l'activité de penser ne se décrète pas. Elle ne s'improvise pas davantage.
Indépendante de l'action, elle oblige l'individu à s'extraire du monde
sensible, du tumulte de la vie quotidienne afin qu'il se parle à lui-même,
seul, en silence, en prenant le temps qu'il faut d'abord pour se souvenir
de ce qu'il a fait et ensuite pour juger sans détour ses actes passés. En ce
sens, penser éthiquement la formation suppose un contexte favorable,
1"capacitant" qui offre la possibilité pour chaque acteur de manifester
librement sa volonté, si ce n'est de mieux faire, du moins de ne pas ou ne
plus mal faire en situation de formation. C'est une démarche exigeante,
rarement récompensée dans la mesure où les résultats qu'elle pourrait
procurer ne sont pas quantifiables et donc pas capitalisables comme le
sont les savoirs ou les connaissances. C'est aussi une prise de risque que
de soumettre continuellement ses actes à l'épreuve de l'examen critique
sans jamais espérer aboutir à une solution éthique parfaite et définitive.
S'ils ne sont pas assumés, le doute et l'incertitude, consubstantiels à la
pensée, peuvent devenir insupportables au point de pousser l'individu à
s'engager dans la voie du nihilisme en faisant de la négation non plus le
moteur de la pensée mais la cause de sa destruction. Pour cette raison,
nous dirons avec Arendt que si penser est dangereux, ne pas penser l'est
encore plus.

1 Terme emprunté à S. Fernagu Oudet, contributrice de l'ouvrage.
14
BIBLIOGRAPHIE
Beauvais Azzaro, M. (2014). La posture éthique en formation des adultes. Paris :
L'Harmattan.
Arendt, H. (2005). Responsabilité et jugement. Paris : Payot.
Jonas, H. (1990). Le principe responsabilité, Une éthique pour la civilisation technologique.
Paris : Champs Flammarion.









PARTIE 1
RÉFLEXIONS THÉORIQUES POUR PENSER
L'ÉTHIQUE DE L'INGÉNIERIE DE FORMATION


CHAPITRE I
PENSER ET AGIR SA RESPONSABILITÉ
EN RECHERCHE

Martine Beauvais Azzaro

Aujourd'hui, dans un contexte où tout un chacun est sommé de
prendre en mains son destin (Corcuff, 2002), les injonctions à
l'autonomie, au projet et à la responsabilité nous assaillent de toutes
parts. En tant qu'acteur de l'éducation et de la formation, nous sommes à
la fois "soumis" à ces multiples injonctions "paradoxales" tout en y
"soumettant" les Autres, ceux que nous formons, ceux que nous
accompagnons, envers lesquels nous prétendons agir en formation et/ou
en recherche à toutes fins qu'ils s'autonomisent et se responsabilisent.
Bien entendu, c'est en toute "bonne foi" (Sartre, 1943) que nous
participons à cette "barbarie douce" (Le Goff, 1999), préoccupés que
nous sommes par le devenir de celui dont la vulnérabilité assigne
pleinement notre responsabilité (Jonas, 1990, 1997). Mais si l'on admet
qu'entre "bonne foi" et "mauvaise foi" la frontière est bien fragile, que
l'une et l'autre constituent les côtés d'une même médaille, à savoir celle
de la "foi", de la croyance, il convient, peut-être, de dépasser cette
"croyance" et d'entreprendre un "effort" - versus "paresse" (au sens
d'Arendt, 1972) - de conscientisation de ce qui engage notre
responsabilité, non seulement envers nous-mêmes, mais également
envers les Autres et le monde. Les philosophies contemporaines de la
responsabilité offrent des clés de lectures particulièrement aidantes pour
entreprendre cet effort de conscientisation. Aussi, est-ce à partir de
conceptions éthiques et/ou politiques de la responsabilité, tour à tour
maximalistes, minimalistes, individuelles ou collectives, (Sartre, Jonas,
Lévinas, Arendt, Ogien) que nous proposons de faire émerger un
questionnement susceptible d'éclairer notre jugement sur cette délicate
question qui est celle de notre responsabilité en tant qu'Humain et en
tant qu'intervenant en éducation et formation dans nos multiples
postures de chercheur, d'enseignant, d'accompagnateur, de formateur,
etc.


19
Commençons par des conceptions maximalistes de la responsabilité, à
savoir celles des philosophes Sartre, Jonas et Lévinas.
I. LA RESPONSABILITÉ COMME CONTRAINTE : JEAN-PAUL
SARTRE
Selon le philosophe et écrivain Sartre (1905-1980) l'Homme est libre
parce que responsable. Mais cette liberté totale, illimitée, ne rime pas
avec légèreté, bien au contraire. La liberté de l'Homme se trouve être la
seule et unique contrainte qui lui soit imposée. C'est une liberté
infiniment lourde, écrasante qui relève d'une condamnation. Ainsi, selon
Sartre, l'Homme est condamné à être libre et contraint à être responsable
et ce, non seulement de lui-même, de ses choix et de ses actes quotidiens,
mais également de tous les autres Hommes, et rien ni personne ne
viendra soulager le poids de cette responsabilité infinie. Comprenons que
dans cette conception, l'Homme ne peut faire autrement que de se choisir
en tant qu'Homme, et qu'en se choisissant en tant qu'Homme au
singulier, il choisit l'Homme au pluriel, l'Homme tel qu'il projette qu'il
doit être et c'est la raison pour laquelle il en porte l'entière responsabilité.
"Il n'est pas un de nos actes qui, en créant l'homme que nous voulons
être, ne crée en même temps une image de l'homme tel que nous
estimons qu'il doit être", écrit Sartre (1996, p. 31-32).
Porter, supporter, l'immense fardeau de sa responsabilité envers
l'Humanité génère une insupportable angoisse à laquelle l'Homme tente
d'échapper en fuyant dans la "mauvaise foi" (Sartre, 1997, p. 109). Cette
fuite dans la mauvaise foi consiste à mentir, mais ce mensonge ne vise
pas tant à tromper les Autres que soi-même. Aussi, dans l'espoir de
soulager, un peu, l'angoisse liée à cette responsabilité infinie, allons-nous
chercher des arguments, "inventer" des explications plus rationnelles les
unes que les autres à toutes fins de nous tromper nous-mêmes, de nous
persuader, ou presque, que nous ne sommes pas concernés, que notre
responsabilité n'est pas si engagée que cela, voire pas du tout. Ne
perdons pas de vue que la fuite dans la mauvaise foi n'a pas pour seule
fonction de nous exonérer de nos devoirs négatifs (tu ne dois pas laisser
faire du mal aux Autres) et éventuellement de nos devoirs positifs (tu ne
dois pas faire du mal aux Autres). Elle a également pour vertu de nous
rassurer en nous berçant de douces illusions concernant l'image de
l'Homme auquel nous préférons ressembler.
20
En tant qu'intervenant en éducation et en formation, et notamment
en tant que chercheur, la question de la responsabilité nous concerne de
manière particulièrement prégnante et il s'avère souvent difficile d'en
repérer les limites. Dans le contexte de la post-modernité, la
surresponsabilisation juridique de l'individu s'est accompagnée d'une
surresponsabilisation morale (Beauvais et Haudiquet, 2007), d'abord
vis-àvis de lui-même mais aussi, en tant que "travailleur sur autrui" (Dubet,
2002), vis-à-vis de l'Autre auprès duquel il intervient, que ce soit dans les
domaines de l'éducation et de la formation mais aussi dans le secteur
social au sens large. Et quand bien même nous repérons plus ou moins
quelles sont nos responsabilités et quelles en sont les limites, les assumer
au quotidien exige un tel courage, une telle abnégation, qu'à terme c'est le
plus souvent dans l'épuisement (Ehrenberg, 2000) et l'inquiétude
permanente que nous tentons d'y faire face. Ainsi, quand la fuite dans la
mauvaise foi sartrienne s'offre à nous, elle s'offre bien comme la seule
issue, issue supportable, acceptable, puisqu'il s'agit surtout de ne pas
ressembler à celui qu'on ne veut pas être, à savoir un lâche. Aussi, nos
"épisodes" de fuite dans la mauvaise foi, pour peu qu'on les reconnaisse
et les accepte (au sens de Comte-Sponville, 1997), pourraient-ils
constituer de bons "indicateurs" pour nous permettre d'élucider, de
questionner et de poser les contours et les limites de nos responsabilités
en éducation et en formation, mais aussi en recherche. Quid des limites
de notre recherche au regard des contraintes liées à la commande, au
financement, aux exigences universitaires, notamment en termes de
publication ? Quid de la légitimité épistémologique et éthique des
méthodologies mises en œuvre et des savoirs produits ? Quid de leurs
transmissions et de leurs usages ?
II. LA RESPONSABILITÉ DU FUTUR : HANS JONAS
Le philosophe Jonas (1903-1993) propose d'étendre notre
responsabilité non seulement à tous les autres Hommes mais également à
l'humanité entière, aujourd'hui et demain. Avec Jonas, l'Homme devient
le "gardien de la création, prenant ainsi la place des Dieux. L'homme est
le créateur de sa vie en tant que vie humaine" (Jonas, 1990, p. 24). C'est à
lui qu'il revient de veiller au sort de l'humanité, de la préserver pour les
générations futures. L'inscription de la responsabilité de l'Homme dans
le futur pourrait accentuer son angoisse et l'inciter à fuir davantage. Mais
ce n'est pas le cas. La peur jonassienne n'est pas la peur sartrienne. Elle
est liée au sentiment de responsabilité de ce qui pourrait bien arriver
lorsque nous ne serons plus là pour protéger celui dont on doit prendre
21
soin. Ainsi, elle renvoie au souci que tout un chacun éprouve face à un
être fragile. Elle est "sollicitude" envers un Autre vulnérable qu'il nous
appartient de protéger d'éventuels dangers en anticipant sur l'avenir. "La
responsabilité est la sollicitude, reconnue comme un devoir, d'un autre
être qui, lorsque sa vulnérabilité est menacée devient un 'se faire du
souci'" écrit Jonas (Ibid., p. 421-422). Ainsi, c'est une peur qui invite à
agir et non à fuir, une peur qui génère du courage et non de la lâcheté. Ce
courage peut, entre autres, se traduire par le refus de prendre part à des
actions dites de "progrès" (de Fontenay, 2002), des actions à la mode,
lorsque les effets de celles-ci restent trop flous pour que l'on s'octroie le
droit d'en faire courir le risque aux Autres et notamment aux générations
futures.
La philosophie jonassienne de la responsabilité suscite de nombreux
débats et critiques. Une des critiques les plus fréquemment formulées à
son encontre vise la finalité privilégiée de la responsabilité, à savoir
préserver l'avenir humain. Ainsi, certains qualifient l'heuristique de la
peur jonassienne de pessimisme moral (Jobin, 2006) et lui reprochent de
sacrifier le présent au nom du futur. Au nom de quoi privilégierait-on
l'avenir au présent ? Au nom de quoi la qualité de vie des générations
futures justifierait-elle le sacrifice de la qualité de vie des générations
actuelles ?

Si la responsabilité jonassienne présente effectivement le risque, non
minime, de "sacrifier" un présent au nom d'un avenir incertain, elle
présente néanmoins l'intérêt de nous re-questionner en permanence sur
nos projets, notamment de recherche en éducation et formation et de
nous alerter sur les "possibles" effets indésirables de notre action envers
les Autres. Quels citoyens et quels professionnels nos recherches
contribuent-elles à éduquer et à former pour demain ? En quoi nos
recherches contribuent-elles à conforter des valeurs, ou à les renverser,
ou à en créer de nouvelles ? Quel patrimoine culturel, scientifique,
avonsnous le devoir de préserver au-delà des modes ? Quelles clés, notamment
épistémologiques et éthiques veillons-nous à transmettre à toutes fins
que les générations futures puissent s'en emparer et produire, à leur tour,
de nouvelles connaissances pertinentes et efficientes pour penser et agir
dans des contextes, incertains, imprévisibles, leur responsabilité vis-à-vis
du monde présent et futur ?
22
III. UNE RESPONSABILITÉ SANS "POURQUOI ?" :
EMMANUEL LÉVINAS
Avec Lévinas (1905-1995), au-delà d'être infinie, la responsabilité a
ceci de particulier qu'elle est "sans pourquoi" (Zielinski, 2004). Je ne suis
pas responsable parce que, ni pour, il n'y a ni imputabilité, ni
intentionnalité, mais "je suis" parce que responsable. L'Homme ne peut
s'envisager et se concevoir en tant qu'Homme, en tant que Sujet Humain,
sans répondre inconditionnellement d'Autrui, cet Autrui qui le précède et
le fait advenir en tant qu'être humain. C'est la raison pour laquelle la
question du "pourquoi" de la responsabilité ne se pose pas. Dans la
philosophie lévinassienne, le Sujet est passif face à sa responsabilité, et
cette dimension de passivité est primordiale. La subjectivité et la liberté
ne peuvent se révéler que dans la rencontre avec l'Autre. Rien ne motive
la responsabilité envers Autrui, ni la recherche du salut, ni la quête du
Juste ou du Bien. Le seul Bien c'est Autrui, il n'existe aucune évaluation
1déontologique ou conséquentialiste de la responsabilité.
L'éthique de Lévinas est une éthique infinie, elle n'a ni
commencement, ni fin. C'est une éthique de la sollicitude, de la gratuité,
de la générosité absolue. C'est une éthique sans réciprocité et, sur ce
point, la responsabilité lévinassienne rappelle la responsabilité
jonassienne. Pour les deux auteurs, le seul fait qu'un être vulnérable et
fragile nous affecte, assigne notre responsabilité (Greisch, 2002, p. 80).

En quoi cette conception "hyper maximaliste" de la responsabilité
peut-elle être pertinente pour penser la responsabilité en éducation, en
formation et en recherche ? Avec Lévinas, ce n'est pas parce que je suis
libre que je suis responsable, mais bien parce que je suis responsable que
je suis libre. L'idée d'une responsabilité sans réciprocité, nous enjoint de
manière encore plus pressante que dans les éthiques sartrienne et
jonassienne à ne pas nous arrêter aux seuls devoirs positifs - "ne pas faire
de mal à l'Autre" -, mais à nous "mêler" de tout, y-compris de ce pourrait
sembler ne pas nous "regarder", d'agir spontanément notre responsabilité
à la seule "vue" de l'Autre vulnérable. Je réponds de cet Autre de manière

1 En philosophie morale on distingue le déontologisme (priorité au Juste) du
conséquentialisme (priorité au Bien). Pour le déontologiste, "la valeur morale d'un
acte est fondée par des normes, dont certaines (sont) intangibles" alors que pour le
conséquentialiste,"la valeur morale d'un acte est uniquement fonction de ses
conséquences" (Neuberg, 1997, p. 19).
23
inconditionnelle et ce, sans me poser la moindre question. Nous l'avons
précédemment souligné, les contours et les limites de notre
responsabilité éthique et/ou morale en recherche et en formation sont
particulièrement flous, ce qui rend difficile, voire impossible de répondre
à la question : "de quoi et/ou en quoi suis-je responsable ?" En lien avec
la conception sartrienne, c'est à défaut de supporter plus longtemps la
lourde charge de notre responsabilité illimitée, que la fuite dans la
mauvaise foi se présente à nous comme seule issue possible pour
continuer à se supporter. En lien avec la conception lévinasienne, c'est à
défaut de ne pouvoir échapper à notre entière et incessible responsabilité
vis-à-vis de l'Autre, par exemple le "formé" qui nous constitue en tant
que "formateur", ou celui auprès duquel, avec lequel nous conduisons
une "recherche-accompagnement" (par exemple) que nous ne pouvons
faire autrement que d'agir notre responsabilité envers lui. "On ne saurait
être quitte envers autrui" (Lévinas, 1987, p. 170). Ce qui signifie ici que la
question de ma responsabilité et de ses éventuelles limites ne se pose
plus, dès lors que j'interviens auprès de l'Autre, que ce soit en tant
qu'enseignant, accompagnateur, formateur et/ou chercheur, ma
responsabilité est totalement engagée.

Que retenir de ces trois premières conceptions de la responsabilité.
Au-delà d'être illimitées, ces trois éthiques de la responsabilité partagent
en commun d'être des éthiques profondément humanistes, ce sont des
éthiques bienveillantes, généreuses, respectueuses de l'Humain et
soucieuses de contribuer à maintenir, à préserver, sa dignité d'Humain.
Ces trois conceptions de la responsabilité se réfèrent explicitement à la
question morale et/ou éthique. La responsabilité renvoie à soi, à son
inscription dans l'Humanité et à son rapport avec les autres Humains. La
responsabilité est posée d'emblée comme constitutive de la liberté, voire
de la subjectivité. Elle est "contrainte", elle est "réponse", elle est "dette"
ou "promesse", elle "est" - je suis, parce que responsable - affirme
Lévinas.
À présent, allons à la rencontre d'une autre conception de la
responsabilité qui ne s'inscrit pas dans une dimension morale et/éthique
mais dans une dimension politique.
24