Etre formateur

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Publié le : lundi 1 janvier 0001
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EAN13 : 9782296323599
Nombre de pages : 352
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Etre formateur
Quand dire c'est écouter

COLLECTION dirigée par MICHEL BERNARD

ÉDUCA

TION

ET FORMA

TION

RECHERCHES-ÉTUDES-PRA

TIQUES

Le rôle déterminant de l'éducation et de la formation est désormais unanimement reconnu. Cependant, les questions relevant de ce champ sont complexes; elles nécessitent donc plus que jamais des contributions majeures: et c'est l'objectif premier de cette collection d'être l'une de ces contributions. Plusieurs aspects caractérisent la collection. En particulier: I. Les ouvrages retenus sont centrés, ou sur des questions relevant de la conception et du fonctionnement de l'éducation et de la formation, ou sur des pratiques et des actions relatives à l'éducation et à la formation. II. Les ouvrages s'inscrivent dans une perspective d'éducation permanente. ln. La collection se situe à l'inter-face des deux versants: - proposer des savoirs pluridisciplinaires orientés vers l'éducation et la formation prenant en considération les développements visés; - contribuer aux orientations praxéologiques pour mieux concevoir et réaliser les actions entreprises dans ce champ. IV. La collection s'inscrit dans une perspective francophone. .. et progressivement internationale. ÉDUCA TION ET FORMATION comprend deux séries: Références: il s'agit de livres d'au moins 220 pages qui constituent sur une question donnée et dans un domaine donné des ouvrages de références. Guides: il s'agit de livres de 80 à 160 pages environ, destinés à devenir des guides appréciés pour auto-produire et co-produire des savoirs pluridisciplinaires et des orientations praxéologiques. Comité d'orientation

. .

-

1994:

Michel BATAILLE (Dijon) Michel BERNARD (Paris II) Marie DURU(Dijon) Jean HASSENFORDER (INRP) Yves REUTER(Lille) Georges VIGARELLO (Paris V)

CDL'Harmattan,

1996

ISBN: 2-7384-4508-X

Christian ALIN

Etre formateur
Quand dire c'est écouter

Préface de Jean Guglielmi et Jacques Ardoino

Editions LIHarmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

L IHarmattan [NC 55, rue Saint Jacques Montréal-Québec Canada H2Y 1K9

à Janine, Eric et Caroline.

SOMMAIRE

Préface Rencontres Former Introduction PREMIERE
Discours

15 21 23 27 PARTIE:
et en-Ge)ux

Des Enjeux théoriques
d'existence

45 47 47 52 54 56 58 60 63 64 65 66 68 68 69 70 72 74 78 81 82 85 85 85 86

1 Pêle-mêle; des faits et des discours 2 Pour une approche compréhensive et ontologique de la formation Du Sujet et de l'Objet De la Phénoménologie De l'Herméneutique De l'Herméneutique méthodique Discours et communication 1 Enonciation et analyses linguistiques 1-1 Des analyses linguistiques d'un premier type 1-2 Des analyses linguistiques d'un second type 1-3 Des modèles de communication 1-3-1 Shannon 1-3-2 Jakobson 1-3-3 Kerbrat-Orrechioni 1-3-4 Palo-Alto 1-4 Des analyses linguistiques d'un troisième type 2 Vers une pragmatique de la communication discursive 2-1 Des situations de communication professionnelle 2-2 Un corpus d'incidents critiques 2-3 Règles de constitution du corpus d'incidents critiques 2-3-1 Des règles générales à l'Analyse de cas 2-3-2 Des règles spécifiques à notre problématique de recherche 2-3-3 Des règles méthodologiques

9

3 Proposition pour un outil théorique 3-1 Plan discursif
«

d'analyse

87

Toute communicationsefait à partir d'un arrièreplan»

88

3-2 Cadre énonciatif « Communiquer, c'est parler à l'intérieur d'un cadre» 3-2-1 Cadre énonciatif et lois du discours

91 93 96

3-3 Champ énonciatif « Communiquer,c'est instaurerun rapportdeforce»
3-3-1 Champ énonciatif de négatricité 3-3-2 Champ énonciatif de rupture 3-3-3 Champ énonciatif d'autorisation 3-3-4 Champ énonciatif d'expertise 3-3-5 Champ énonciatif d'écoute 3-4 Enoncé et fonction énonciative 3-5 Actes de langage et Actes de discours «Quand dire, c'est faire» 3-6 Actes de discours 3-6-1 Acte de discours de Rationalisation ADR 3-6-2 Acte de discours d'Ediction de Normes ADEN 3-6-3 Acte de discours de Conduite Intentionnelle ADCI 3-6-4 Acte de discours de Conduite Justificative ADCJ 3-6-5 Acte de discours de Conduite d'Action ADCA 3-6-6 Acte de discours de Conduite performatrice ADCP 3-6-7 Acte de discours d'Expression ADEX 3-6-8 Actes de discours: conclusion 3-6-9 Tableau général des Actes de discours

98 98 100 101 102 105 105 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 124 126 127 128 129 130 131 132 134

3-7 Positionsénonciatives « Communiquerc'est prendreposition»
3-7-1 Position énonciative de Déni 3-7-2 Position énonciative d'affrontement 3-7-3 Position énonciative d'évitement 3-7-4 Position énonciative de laisser-faire 3-7-5 Position énonciative de l'inhibition 3-7-6 Position énonciative de la confirmation 3-7-7 Position énonciative de l'écoute 3-7-8 Remarques 3-7-9 Tableau général des positions énonciatives 3-8 Logiques d'action «Communiquer, c'est adopter volontairement ou involontairement une logique d'action» 3-8-1 Logique d'action de type Complémentaire Dominant 3-8-2 Logique d'action de type Complémentaire dominé 3-8-3 Logique d'action de type Symétrique 3-8-4 Logique d'action de type Paradoxal 3-9 Formations discursives
«

135 137 138 139 139 140 143 144

Communiquer, c'est mettre enje(u) un discours référent»

3-10 Diagramme d'interlocution Modèle théorique (schéma)

Quand

dire.

c' est écouter

-

Etre fonnateur

10

Christian

Alin. Editions

L' Hannattan.

1996

Discours et rationalité 1 Des concepts clés 2 La pragmatique formelle d'Habermas 3 La question de l'implicite 4 Comprendre, expliquer, interpréter Discours et clinique

145 146 148 152 152 155 161 161 162 164 167 167 167 169 170 172 172 175 177 180 184

Discours et analyse discursive 1 Qu'est-ce qu'un discours. 2 Des enjeux épistémologiques et praxéologiques 3 L'analyse de discours en analyse de pratique: nos hypothèses 3-1 Trois registres d'analyse le registre de l'explicite le registre de l'implicite le registre de l'énonciatif 3-2 Remarques 4- Exemple: l'analyse discursive d'un rapport de stage 4-1 Le registre de l'explicite 4-2 Le registre de l'implicite 4-3 Le registre de l'énonciatif l'analyse discursive: synthèse Conclusion

DEUXIEME

PARTIE:

Quatre

dispositifs

de formation

187 189 190 190 190 190 191 191 192 192 193 193 201 213

Histoires de vie 1- Recherche et Histoire de vie 1-1 L'histoire de vie ou la biographie dans la pratique sociale 1-2 La biographie littéraire 1-3 L'histoire de vie sociale, les récits de pratiques 1-4 La biographie éducative 2- Méthodologie 2-1 L'entretien semi-directif 2-2 Les Pré-textes 2-3 L'écriture de "Parcours de vie" Aude Evelyne Conclusion: Histoire de vie, questions théoriques et praxéologiques

Quand

dire,

c"

est écouter

- Eue

formateur

Il

Ctuistian

Alin, Editions

L'Hannattan.

1YCJ6

Le Balint
1- La scène

ou une étrange

ad-ventura

théâtrale

2- Les acteurs 3- Le directeur de jeu 4- Les règles de jeu 4-1 Des principes 4-2 Des lois 4-2-1 la loi constituante 4-2-1 la loi du secret 4-2-1 la loi du silence 4-2-1 la loi fantasmatique 4-3 Des régularités 4-3-1Ia discussion des lois 4-3-2 la fin du groupe 4-3-3 l'émergence du sens 4-3-4 le retour au seuil 4-3-5 la perlaboration 4-3-6 l'inconscient 4-3-7 le vide énonciatif Conclusion: Le Balint, un dispositif de "formation en profondeur" 3 Je(ux) etMéta-communication 1 Le corps et le jeu dans la formation des adultes 2 Le corps et le jeu dans l'analyse de pratique et la formation 3 Les jeux de l'enfance... 4 A l'avènement du je, le jeu. 5 Je(u) et communication motrice 6 La communication motrice, dispositif de méta-communication 6-1 "La Marguerite" 6-2 Les jeux paradoxaux 6-3 Les jeux de dialogue tonique Conclusion: Entre le Dire et le Sentir 4 Les Incidents critiques 1 Qu'est-ce qu'un incident critique? 2 Notre problématique 2-1 Des règles d'écritures 2-1-1 Règles générales à l'Analyse de cas 2-1-2 Règles spécifiques 2-1-3 Règles méthodologiques 3 Exemples: Trois incidents critiques 3-1 Incident critique nOl : "Existence" 3-1-1 De l'accueil du déni aux limites de la militance 3-1-2 Du sujet discursif à l'auteur 3-1-3 Synthèse 3-1-3 Analyse discursive: tableaux
Quand dire. c'est écouter Etre formateur

217 218 219 221 222 224 225 226 226 226 226 227 227 227 227 228 228 229 230 231 233 234 236 237 239 240 244 245 246 248 249 251 251 253 253 253 253 255 257 259 259 262 264 265

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Christian Alin. Editions L' Harmattan. l'J<J6

3-2 Incident critique n02 : "Illusion groupale" 3-3 Incident critique n03 : "Séduction" 3-3-1 Du désir au plaisir de l'ambiguïté 3-3-2 Du sujet discursif à l'auteur 4 Incidents critiques: questions praxéologiques et théoriques 4-1 Sexualité et formation 4-2 Transfert et formation Conclusion: Entre le dire et l'écoute

267 268 271 273 274 274 275 276

TROISIEME

PARTIE:

La Formation

279 281 282 284 284 286 290 290 292 294 298 299 300 301 303 304 304 305 305 306 306 306 307 308 309 311 313 321 333 347

1 Le concept de Formation: un étrange parcours 2 Des questions différentes 3-Des conceptions différentes 3-1 La conception classique 3-2 La conception didactique 4 L'approche compréhensive, axe stratégique de formation 4-1 Un volet philosophique 4-2 Un volet praxéologique 4-3 Un volet épistémologique 5 La formation de formateur 5-1 Des hypothèses 5-2 Le métier de formateur 5-3 Quelle problématique? 5-3-1 L'ordre symbolique 5-3-2 L'ordre corporel 5-3-3 L'ordre spatio-temporel 5-3-4 L'ordre énonciatif 5-4 Les compétences du fonnateur 5-4-1 Le je(u) 5-4-2 L'écoute 5-4-3 La synthèse 5-4-4 L' opérationnalisation Une problématique de formation de formateur (schéma) Conclusion
CONCLUSION Entre le deuil

et la naissance

Glossaire Fiches techniques Bi bliographie

Quand

dire, c'est

écouter

-

Eire fonnateur

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Christian

Alin. Editions

L'Harmauan,

1996

Préface

Christian ALIN était largement prédisposé à une intelligence du métissage. Il a bénéficié, pendant son passage à l'Institut des Sciences de l'Education de l'Université de Caen, tout à la fois des enseignements de pédagogie expérimentale, de psychologie clinique et de psychologie sociale, et, il a enrichi sa palette en essayant de retrouver une épistémologie avec la linguistique. En outre, il trouva un terrain d'application important dans la formation initiale et continue des maîtres et des formateurs, respectivement à la Mission Académique de la Formation des Personnels de l'Education Nationale et à l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l'Académie de Caen, et, à la Délégation Académique de la Formation Continue, sans compter ses enseignements à l'U.F.R.S.T.A.P.S. de l'Université. Il inscrit sa recherche dans une perspective multiréférentielle et montre ainsi que le pluriel n'est pas réducteur mais enrichissant, à condition de l'assortir des capacités de polyglotte sans lesquelles on resterait au niveau syncrétique. La préface présentée ici se fait à deux voix, celles de deux universitaires qui ont longtemps coopéré aussi bien sur le plan de la formation des formateurs et des enseignants que sur celui de la recherche en Sciences de l'Education. Ils continuent à œuvrer dans ces domaines, l'un comme Professeur à l'Université de PARIS VIII, l'autre comme Directeur d'un I.U.F.M. Ils ont acquis la conviction qu'il y a un double jeu chercheur/praticien et praticien/chercheur, montrant qu'en éducation, comme plus généralement dans toutes les sciences humaines, il en est nécessairement ainsi, et, qu'il n' y a plus l'opposition classique entre chercheur et praticien à la façon d'Auguste COMTE. A partir de ce moment, on est bien dans le domaine où l'implication a nécessairement un statut et où il s'agit de retrouver, de renégocier en quelque sorte un rapport nouveau implication/distanciation. C'est ce que démontre tout travail sur le langage. Remarquons alors que ce travail doit normalement être une des réponses possibles, logique et naturelle à la question qui s'est toujours posée en Sciences de l'Education et qui est celle de ce que la formation plus que d'autres encore ne peut se faire qu'à travers un travail sur le langage et qui n'est pas forcément un travail linguistique parce que la première des conditions d'une formation est celle d'une réflexivité sur le langage. Quand on parle, ce qui est premier c'est le problème du sens, la référence à l'étymologie, par conséquent, le travail présenté ici ne doit pas être lu pour se donner des outils ou des panoplies mais pour nourrir une problématique. C'est ce qui jalonne les recherches sur les problèmes de l'action du maître dans sa classe ou l'intervention d'un formateur dans une situation de formation depuis un quart de siècle. Si on en voulait la preuve il suffirait de consulter les nombreuses publications et recherches répertoriées sur ces sujets.
Quand dire, c'est éCOUler Eire

[onnareur

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Christian

Alin, Editions

L 'Harmatlan.~

I fjfl6

Quand dire c'est écouter - Etre formateur

Quand dire, c'est écouter. Etre Formateur, se situe sur le plan de l'action quotidienne, celle où s'exprime tout enseignant ou tout formateur, celui de sa pratique avec l'ambition de l'appréhender, de l'analyser, de la comprendre et de l'expliquer pour y revenir et mieux la maîtriser. On y perçoit deux aspects, celui de la recherche qui prend pour objet le discours de l'enseignant face aux situations éducationnelles, et, celui des modalités de la formation des enseignants et des formateurs s'appuyant sur un projet de formation négociée. Quand on aborde le problème de la recherche sur la formation des enseignants, voire des formateurs, tout semble inintelligible et décousu. La première question est de savoir comment entrer dans un tel labyrinthe. Faute d'avoir su le résoudre, les futurs enseignants étaient invités à imiter le modèle du maître chevronné et à développer leur expérience sur le terrain. Or, comme l'affirme Marcel LESNE : « la formation des formateurs est une création continue, traversée par de multiples relations dialectiques qui modifient ou renversent les schémas les mieux élaborés... Former des formateurs c'est d'abord créer les conditions leur permettant de s'approprier la réalité de la formation par la réflexion théorique et l'action sur cette réalité à l'aide d'outils conceptuels et techniques, de se constituer une méthodologie d'action en développant une activité théorico-pratique continue..., c'est aussi prendre en compte les structures qui modèlent leur action pédagogique, structures qui ne se révèlent qu'au travers des pratiques pédagogiques, et vers lesquelles on ne peut remonter qu'à partir de ces pratiques, sauf à travailler sur des discours, ou à

n'opérer que des discours. » Il faut observer alors que toute l'action d'un
formateur ou d'un enseignant repose sur le langage, ce dernier est structurant et fondateur, par conséquent leur langage saisi dans ses enjeux de communication donnera les clés de la compréhension et de l'explication de leurs comportements dans leur action éducationnelle. C'est pourquoi, décrire la situation des partenaires de l'énonciation à la lumière de l'énoncé produit à l'occasion des situations professionnelles d'enseignement et de formation, et, caractériser l'anatomie de la communication produite par la dynamique des échanges et des discours sur ce terrain renouvellera les perspectives de la compréhension et de l'explication des travaux de recherche sur la formation des enseignants et des formateurs. Belle entreprise, dont Christian ALIN montre toutes les difficultés, tous les pièges, les dét9urs et les contours. Ce matériau est irremplaçable car il s'est constitué par sédimentation, mélange, hiérarchisation, exclusion, sublimation et surcodage dans la pratique quotidienne des situations d'enseignement et de formation que l'enseignant ou le formateur vit et dans lesquelles il tisse leur discours et leur culture pédagogique. On sent bien alors que l'énonciation se place au cœur de la dynamique relationnelle d'une classe ou d'un groupe de formés, aussi une tentative qui caractérise une utilisation individuelle de la langue dans sa

réciprocité avec le « tu » des enseignants ou des formateurs au sein des
situations de communication d'ordre professionnel rendra beaucoup plus intelligible les processus d'apprentissage des situations éducatives. Or, la Pragmatique qui a beaucoup de difficulté à s'affranchir des règles de la linguistique classique pour introduire dans l'analyse discursive le rôle des interlocuteurs, le rôle du contexte, le rôle des usagers ordinaires du langage, convient bien à l'analyse des situations éducatives qui les impliquent tous, et, par conséquent, c'est en la prenant comme méthode et en l'appliquant aux situations éducationnelles que l'on comprendra mieux l'influence que le maître
Quand dire. c'est écouter. Etre fonnateur

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. Christian Alin. Editions L Harmattan. 19<J6

Préface ou le formateur exerce sur le système d'enseignement et de formation en intervenant sur les comportements des élèves. Elle marque à n'en pas douter, l'importance du discours dans la relation pédagogique et la nécessité de sa compréhension et de son assimilation par l'élève avant toute acquisition didactique. Dans le choix d'un modèle, Christian ALIN opte pour ceux qui sont en

rupture radicale avec les schémas linéaires du type Stimulus/Réponse.Ils s'exposent en général sous la forme de modèles métaphoriques plutôt que sous la forme de modèles figuratifs. Ils conviennent au plan pratique car les phénomènes d'équilibre et de rupture au sein des groupes sont au cœur de leur conception; ils conviennent au plan théorique car il prennent en compte l'interdisciplinarité, la clinique, l'approche systémique, et la logique mathématique. Il en résulte pour les apports à la compréhension du discours que la rétroaction prend une large place au sein du groupe, que le sujet n'est pas à l'origine du discours mais est déterminé par la logique du système qui conduit à provoquer l'attention à l'implicite c'est-à-dire l'accent sur la modification réciproque. Somme toute les modèles proposés ici pourraient s'inscrire dans celui d'une pragmatique de la communication discursive qui caractériserait le comment réel et concret limité aux traces verbales et discursives des énonciations dans des situations d'enseignement et de formation. Le corpus est ainsi constitué des situations professionnelles des enseignants et des formateurs, celles qui les mettent en relation avec d'autres agents du système éducatif dans une situation de communication professionnelle qui met au centre des échanges un contenu propositionnel directement lié à la situation pédagogique, objet social institutionnel de travail qui lie les acteurs de l'échange. Il fallait débrouiller cet imbroglio, avec patience et minutie, Christian ALIN a mis de l'ordre dans cet écheveau langagier qui est la base, la pierre angulaire de la pédagogie, de la formation des enseignants et des différents apprentissages que tout enseignant, formateur, élève, étudiant et formé ont à vivre. La lecture du travail est attachante et montre le souci de l'auteur de faire participer son lecteur en l'invitant à coopérer au travail critique de l'élaboration du modèle qui se fait progressivement. Tout au long du propos apparaissent des concepts importants qui jalonnent le texte et qui constituent un lexique spécialisé nécessaire à la construction compréhensive de la démarche. Ils montrent que la culture pédagogique d'un enseignant ou d'un formateur est déterminée et se construit au contact des situations. Les incidents critiques, proposés par l'auteur en constituent l'illustration. Cette remarque appelle deux commentaires: tous les enseignants et tous les formateurs devraient avoir lu ce livre et avoir réfléchi à leur action; le modèle proposé ici, devrait être mis en relation avec la théorie générale des systèmes pour bien identifier les entrées et les sorties en les caractérisant par les catégories mises en évidence par l'auteur. On peut penser en lisant ce qui avait été repéré, « Actes de langage, actes de discours », que Christian ALIN peut réussir dans l'analyse des styles de la classe ou des styles de la formation, car, les catégories du modèle qu'il a réalisé sont valides, fidèles et sensibles. Quand on évoque ces différentes
Quand dire. c'est écouter Eue fonnatrur

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Christian

Alin. Editions

L' Harmattan.

1996

Quand dire c'est écouter - Etre formateur

classes d'analyse, c'est aux différentes synthèses de l'ouvrage auxquelles il faut faire référence, elles regroupent des catégories d'actes du langage et des positions énonciatives. Si on étudie leurs conditions et les règles de leur émergence, on dénombre celles qui prennent tout leur sens dans les deux plans généraux discursifs d'opposition et de négation, ou bien celles qui se situent dans un champ énonciatif qui établit des règles de jeu dont elles sont la traduction énonciative. L'analyse des discours produite à l'occasion des incidents critiques permet d'identifier sept positions énonciatives, du déni - prise de position qui vise à nier l'interlocuteur, le contenu propositionnel abordé ou la situation même d'échange, ou bien l'affrontement - à l'écoute en identifiant d'autres positions remarquables comme l'affrontement et l' évitement qui est recherche systématique de mise à distance du problème posé par la situation de communication et la mise en place d'une énonciation de retrait dont l'objectif est de se retirer le plus possible de l'échange. Rentrer dans un tel travail suppose qu'on ne fasse pas l'économie de cette première partie qui va jusqu'à l'analyse du discours en analyse de pratique et qui montre de manière vivante comment fonctionne le modèle à partir d'exemples. L'analyse discursive tire sa force de sa rigueur méthodologique à articuler les données hétérogènes issues des différents registres du discours explicite, implicite, et énonciatif, ce n'est pas une application à un texte dont on analyse la structure ou dont on cherche le sens

caché mais comme une « pratique d'interlocution » dont on décode les
mécanismes et les stratégies et qui, de fait, est radicalement liée aux modalités de son énonciation et aux conditions socio-historiques de sa production. Elle est insérée dans la dynamique de la relation humaine. L'analyse discursive est une posture, un système d'attitudes et de regards vis-à-vis des partenaires des situations, des objets, dans le cadre des recherches des pratiques sociales, et de plus une posture multiréférentielle. Quand on lit ce que Christian ALIN a produit, et si on persévère, on est conduit immanquablement à imaginer et à valider, d'une part ce que chacun de nous joue ou serait en mesure de jouer face à une classe, face à une situation d'enseignement, ou face à une situation de formation, d'autre part la cohérence qu'il est en mesure de lui donner dans l'instant et dans la durée, la maîtrise de son jeu, l'expression de son je, et, l' interprétation des enjeux qu'il aurait été amener à rencontrer. Un tel travail ne pouvait ignorer l'histoire de chacun pour en éclairer le style et la démarche. Il se poursuit par l'approche biographique dans le champ ouvert par les biographies éducatives.' Leur recueil s'est organisé autour des thématiques comprenant entre autres les voies d'indépendance ou la prise d'autonomie par rapport à la famille d'origine, ou bien, le cursus scolaire ou les étapes officielles de la formation. Al' histoire de vie vient s'ajouter le Balint, qui privilégie l'écoute qui« ...flotte sur l'imaginaire de l'instant présent et se met en suspens à la venue d'un accident du langage ». Il en ressort de plus en plus qu'« aujourd' hui les histoires de vie ne s'analysent pas, elles se recueillent, s'accueillent. Elles se disent, s'écrivent, s'entendent, se vivent... elles flottent dans l'espace magique qui lie l'aut~ur au lecteur, l'orateur à l'auditeur. C'est dans leurs conditions d'énonciation, d'émergence, d'accueil et d'écoute que se situent toute leur force, tout leur sens ». On constate alors que par ses travaux, Christian ALIN pose un problème déontologique, identique à celui du médecin, avec l'histoire de vie comme avec le Balint, on
Quand dire. c'est écouter. Eue formateur

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Cluistian

Alin, Ediûons

L' Hannattan.

II.}I.}"

Préface

est obligé de dire que ces démarches relèvent du « secret pédagogique », et, si
certains répugnent à dire ce qu'ils sont, c'est à cause de cette dimension. Médecine et Pédagogie sont de plus en plus sur des terrains voisins et appariés. Tout cet ensemble est une belle propédeutique à la compréhension proche de l'explication du processus d'enseignement ou de formation. D'un côté, il y a le Jeu, Je, Enjeu de l'Enseignant ou du Formateur et de l'autre la matrice à communiquer dans laquelle il est passé Maître. Cette recherche nécessaire n'est pas suffisante, elle consacre le chercheur mais demande une option sur la formation. La formation est un processus qui s'inscrit dans un espace/temps mêlant les savoirs, les savoir-faire et les relations humaines, où les individus sont dotés de négatricité, de cette faculté de dire NON et de déjouer toutes les stratégies d'influence dont ils sont l'objet et donc, capables pour sa mise en œuvre d'une profonde capacité de roueries, de stratégies et de justifications les plus affinées, et ce faisant, incluant le contre-transfert qui constitue la donnée cruciale de toute science du comportement. Par analogie, on peut formuler l' hypothèse que pour un formateur ou un enseignant, c'est l'interrogation sur sa propre subjectivité qui constitue la donnée la plus cruciale dans les phénomènes de co-transfert susceptibles de se manifester. Il semble important de situer l'implication de l'intervenant, qu'il soit intervenant, chercheur, formateur ou enseignant. Il est sur une diagonale qui le situe au pli où le dedans (moi) et le dehors (lui) et le monde se rejoignent et se jouent sur le temps présent dans son déroulement même, oubli et mémoire à la fois, de vivre et d'écrire le paradoxe de leur rencontre. En réunissant les deux fils de la recherche et de l'option sur la formation, on débouche sur l'action, elle est forcément innovante car le praticienchercheur s'est enrichi de connaissances et d'une définition de la formation. Un dispositif d'innovation est un ensemble de règles méthodologiques et de conditions matérielles défini selon une stratégie. Les enjeux s'appuyant sur les praxis de formation, ils sont le cœur, la dynamique, l'énergie de la formation... La dimension de la personne est le moteur de la formation. C'est un sujet qui s'approprie un objet, pas un objet à consommer mais une dynamique, un processus dans lequel l'agent se transforme, engendre sa finalité, son projet. Ces compétences, il les met en œuvre et il les acquiert, elles sont la résultante de son développement comme être humain appartenant à une société pour s'affirmer comme un et multiple responsable et créateur, acteur et membre de son groupe. Toute action professionnelle n'est véritablement efficace que si elle est portée par le projet des personnes qui la mettent en œuvre. Dénouer les liens ténus qui se tissent entre une implication et une explication demande appui d'un tiers médian qui ouvre à chacun le chemin de la démocratie, celui de l'analyse critique, et celui de la culture. Pour tenir cette ambition, il est important de recourir à des hypothèses comme la construction collective du sens qui se fait par tous les acteurs qui prennent le statut d'auteur ou de coauteur de leur identité professionnelle ou bien, il ne peut pas y avoir d'identité professionnelle sans la construction corrélative d'une identité personnelle, ou bien encore faire le pari de la nécessaire co-analyse de l'implication des acteurs. C'est dans ce contexte que le métier de formateur se vit, dans la
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Christian

Alin. Editions

L'Harmattan.

1996

Quand dire c'est écouter

- Etre formateur

poursuite constante d'une identité. Il est a-hiérarchique, position qui peut se révéler confortable et pertinente pour la conduite de l'animation et de la~ formation, mais qui est également fragilisante quand à l'aboutissement et à l'efficacité de son action. Or, toute sa pertinence, tout son pouvoir se trouve dans sa pratique, ses actions de rencontre et de médiation, car, donner au cours d'une analyse de pratique l'apport technique et universitaire nécessaires est un autre pari, celui du partage, du choix de la temporalité, le pari de l'être sur le savoir. Il s'agit donc de créer, pour la formation des formateurs, les conditions de formation qui fassent que les formateurs aient une chance de devenir producteurs de leur propre théorie d'action. Au schéma présenté ici qui ne s'en tient qu'à l'écoute, la synthèse, le jeu et l' opérationnalisation, il faut ajouter l'implication et l'explication. L'expérience et l'analyse guident la démarche. Les problèmes de communication, les enjeux de pouvoir sont liés à la situation vécue, ils dépendent aussi de l'objet même de la pratique qui rassemble les acteurs, c'est pourquoi Christian ALIN propose de travailler dans l'ici et maintenant de l'analyse de l'objet de pratique, et les questions de l'animation et de communication seront abordées au cours même de l'analyse de la

pratique quotidienne concrète du métier. « Vivre, analyser son expérience en

puisant dans l'analyse de ses symboles, de ses représentations, de ses valeurs, mais aussi toucher, sentir, regarder, par les sens de son corps, ou encore, explorer, chercher, bricoler les limites de son espace d'action, souffler, haleter, respirer, consommer son temps, sa vie ou enfin poser, parler, énoncer une parole, c'est à ce prix de vie et de réflexion qu'une théorie personnelle d'action peut permettre au formateur de mieux vivre et agir l'intervention. » Ces enjeux d'ordre symbolique, corporel, spatio-temporel, énonciatif que Christian ALIN propose pour l'analyse des pratiques de formation n'ont de sens qu'à l'intérieur d'une approche théorique et pratique, réflexive et sensible, créative et imaginaire. Sa réussite réside dans sa capacité à permettre l'apparition du sujet dans un processus de formation, l'émergence de la personne dans la construction de l'identité professionnelle, la dimension de l'« être» dans l'élaboration de 1'« avoir ». « La théorie personnelle d'action» est à ce prix. Elle est aussi au prix de la qualité de l'implication/explication du formateur, de la pertinence d'une posture dedans/dehors qui autorise le formé à s'autoriser, à devenir son propre auteur. Tout cela rend compte de ce qui relève de l'art ou de l'expérience ou du tour de main, Christian ALIN l'appelle « vérité» qui ne surgit pas de la bouche du formateur mais de sa rencontre avec les formés, et qui advient et ouvre des possibles. Chacun à sa manière, les deux auteurs de cette préface figurent parmi les formateurs de formateurs. Peut-être à leur

façon, ils sont « formateurs de formateurs de formateurs ». Enseignantschercheurs, ils ne pouvaient que se distancier de l'enseignement pour mieux y revenir. Et, Enseignants, Formateurs d'Enseignant-chercheur, à ce titre le travail de Christian ALIN finit heureusement par leur échapper et il ne manque pas de les surprendre quelque peu. C'est bien ainsi car le symbole de l'éducation est toujours double: métisse, car il doit faire référence à la multiréférentialité ; Golem, car la créature échappe à son créateur pour créer à son tour.
Jean GUGLIELMI Professeur des universités CAEN Jacques ARDOINO Professeur des universités PARIS VIII

RENCONTRES

Il pleuvait sur Paris. Devant mes 20 ans se dressaient les grandes bâtisses de brique rouge de l'Institut National des Sport à gauche, de l'Ecole Normale Supérieure d'Education Physique à droite. J'avais froid. Sur les recommandations de ma mère j'avais bien fait attention aux pickpockets du métro. Dieu que ces murs étaient laids et gris! Il est vrai qu'en ce matin du mois de novembre 68 la nuit était encore là. Les évènements de mai avaient repoussé le concours d'entrée à l'ENSEPS en octobre. Je me doutais mais je ne savais pas... Je me doutais que ces premiers pas auguraient d'un changement profond dans ma jeune vie mais je ne savais pas. Je ne savais pas à quel point ils m'ouvraient les chemins possibles de la connaissance. Premier pas, premières rencontres: Robert et Jacky, Robert Mérand et Jacky Marsenach, et la passion d'un métier: celui de professeur d'EPS, et la passion de l'innovation pédagogique, de la recherche. Pierre Parlebas, je ne l'ai qu'entraperçu au hasard d'une de ses rares interventions à l'ENSEPS garçons. En ce temps-là, on séparait les jeunes gens des jeunes filles. Plus tard... Je ne le rencontrerai que plus tard. 1976, la lumière a du mal à se faufiler dans la pièce d'un des sous-sols de l'Université de Caen. La recherche en éducation n'a pas un grand statut à l'université. Et pourtant... Pourtant Gaston Mialaret est là, sa calculatrice à la main. Il ne nous lâche pas, Gaston! Il sait que nous sommes rebelles aux chiffres. L'instituteur, le pédagogue extraordinaire et l' homme de science auront raison de nous, de moi. Il m'apprendra la rigueur scientifique et la méfiance du rigorisme scientiste. Pour autant, sur les questions de problématisation et de formation, nous ne nous sommes pas toujours compris. Je le regrette. Les années 80 ou l'aventure passionnante de la formation continue des enseignants et des Mafpen. Les années 80, c'est le compagnonnage universitaire et professionnel de Jean Guglielmi et de Jacques Ardoino qui me conduiront à la soutenance d'une thèse. De Jean, j'apprendrai à comprendre et appréhender la complexité d'un système mais aussi la confiance en l'autre; de Jacques, l'amour de la langue et le je(u) du langage, l'approche de

21

Quand dire c'est écouter

- Etre formateur
comme

l'écoute et cette curiosité si difficile et jamais atteinte qui consiste, l'écrit si bien Foucault à "se déprendre de soi-même."

Les années BO ou la rencontre de gens dotés de cette passion militante qui n'asservit jamais l'autre mais au contraire le font exister.

Xavier-Emmanuel Visseau et Philippe Duval, tous deux inspecteurs généraux, m'ont convaincu que les questions institutionnelles pouvaient allier avec bonheur éthique et pragmatisme. La salle est bondée, pleine à craquer. Il est à l'extrême gauche de la tribune. Il parle. Tout ce qu'il dit, je l'entends, je l'écoute, je le respire. Il parle et il me parle. Sa passion, sa conviction et sa foi en l'homme rejoint la mienne. Plus tard nous nous rencontrerons. Il s'appelle Philippe Meirieu. Et puis, il y a toutes mes autres rencontres personnelles, professionnelles, et je les retiens toutes. Jean-Marie Brohm, apporté, dira peut-être remerciements, mais c'est mon manuscrit leur écoute dont l'impertinence universitaire m'a beaucoup que cette page sacrifie au "rite-piège" des ainsi... Merci, donc à tous ceux qui ont accordé à amicale et critique.

Ce livre, enfin, n'a pu s'écrire que grâce à l'amitié chaleureuse et la compétence professionnelle de Bernard Paris et de Aude Morvan. Ensemble nous avons découvert le plaisir et le confort de la co-animation. Ensemble nous avons porté une attention particulière à la dimension corporelle dans les actions de formation. Ensemble nous avons essayé de poursuivre dans toutes les formations que nous avons conduites, la quête d'une vérité. Enfin ce livre doit beaucoup dans sa réalisation technique finale à la

compétence et l'amitié de Noëlle Gompel et François Aimé.

?ORMER
y a des moments dans la vie où les évidences se brouillent, les certitudes chancellent, les lumières s'éteignent et où les gens commencent à s'apercevoir qu'ils agissent en aveugle, qu'il leur faut sentir, percevoir, penser, agir, vivre autrement.
des moments rares et fragiles qui peuvent ne jamais se présenter, ne jamais advenir. Ne jamais advenir parce que, paradoxe, à vouloir les rechercher, les guetter, les traquer on court le risque d'édifier entre eux et nous un écran de volonté, de "bonnes intentions", de raison, d'implication extrême qui nous empêche de les vivre, de les accueillir, d'être à leur écoute. Al trop vouloir, à trop pouvoir, à trop savoir on peut ne pas saisir ce qui est là, présent en nous et autour de nous, laissé dans l'ombre par une quête aux prises avec les objets de vouloir, de pouvoir s'est donnée. Ne pas vouloir, ne pas pouvoir, ne pas savoir ne donne pas plus de chances de saisir ces moments qui sont à la fois "non visibles et non cachés" : et de savoir qu'elle

If l

C e sont

-

"non

visibles"

parce

que notre

regard,

nos perceptions,

notre

écoute

de l'instant présent, enfermés qu'ils sont dans leurs habitudes, leur habitus, s'accrochent soit aux certitudes, aux convictions du passé soit aux prévisions, aux plans, aux programmations du futur, s'interdisant de ce fait la patience et l'incertitude du présent.

- "non cachés" parce que, bien qu'ils soient rares et relèvent d'une sorte d'alchimie parfois inexplicable, ils ne sont en fait que des éléments de la
vie quotidienne éclairés sous un nouveau jour. Le négatif se change en positif,

le positif en négatif. La bouteille était à moitié vide, elle est à moitié pleine.

23

Quand dire c'est écouter - Etre formateur _-nstants critiques de changements, de transformations, d'altération dans la vie personnelle et professionnelle d'un individu, comment surviennent-ils? Quelles sont leurs conditions d'émergence? Qu'est ce qui fait qu'ils apparaissent aujourd'hui et pas hier ou demain, qu'ils naissent en ce lieu et pas dans un autre? QU'est-ce qui autorise aussi ces personnes que [' on appelle

"formateurs" à poursuivre tion et de changement? QU'est-ce

pour les autres ces "moments critiques" d'altéra-

qui [es pousse à créer des dispositifs,

des programmes,

des modules de formation, à inventer tout un arsenal de stratégies ayant pour objectif de créer des continuités et/ou des ruptures visant à sentir, penser et agir autrement?

A u nom
d'occulter

du changement pour les autres ne risquent-ils pas d'oublier, leur propre altération?

Al u nom de fIla bonne forme" de ce qui est "bien", de ce qui se fait de mieux, de ce qui est du dernier "cri pédagogique" ne risquent-ils pas de réduire la formation à une injection de produits-supports de changements fortement sensibles à des réactions de rejet immédiates ou différées? Ne risquent-ils pas de ne jamais saisir que la richesse de ces moments critiques de changement, c'est en fait la perception par l'individu lui-même de leurs conditions d'émergence? De ne pas saisir, aussi, combien la position impliquée impliquante du formateur joue un grand rôle dans la réussite alchimique ces moments? et de

A u nom A u nom

de ce qui est "dépassé", de ce qui est "mal", de ce qui est

"conservateur" ne risquent-ils pas d'oublier que la formation passe aussi parfois par des "erreurs obligées" ?
de l'efficacité et du temps qui est compté, ne risquent-ils pas

de ne jamais prendre conscience que l'altération, le changement sont indissociables du temps qui permet et contribuent à leur élaborationperlaboration, autrement dit de l'importance vitale de la temporalité sur le temps?

Quand

dire, c'est

écouter

-

Eire formateur

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Christian

Alin. Editions

L'

Harmattan,

I CJ96

Former
Former, drôle de praxis et de discours qui consiste à créer des mais sur

formes sans en être l'auteur, à être effacé et présent, à se situer ni sur l'ordre du don ou de la dette, ni sur celui de la mission ou du militantisme celui d'une rencontre qui ne va durer que le temps d'un espace ou l'espace d'un temps, telle une empreinte sur le sable que la vague vient effacer et du coup ouvrir de nouveaux possibles. Former, c'est participer à la création émergence autonome du sens, des sens. Former, faire autant. des conditions d'une

c'est ouvrir ses sens aux sens en permettant

à l'autre d'en

fait

Former, c'est permettre aux signes de faire sens. Ce qui fait signe ne pas forcément sens. Ce qui interpelle n'est pas automatiquement

signification. Former, c'est ouvrir aussi bien à l'alter un espace/temps de discours

qu'un espace/temps d'échange tonique: un espace/temps d'échange où le regard et la voix ne sont pas les seuls maîtres mais où le tonus et toute cette alchimie du corps qui fait une présence place. ou une absence, prennent leur juste

Former, c'est improviser dans "un projet-visée", telle une guitare solo à partir de la grille d'accompagnement du "projet-programmatique" de formation. Ce n'est surtout pas tenir à la lettre le programme ou le module de formation. Former, c'est inévitablement embarquer "un adulte-enseignant" dans un processus d'infantilisation au sens où il y a comme un retour à l'école, à l'enfance, à "l'in-fans". C'est le ramener aux sources de la parole initiale. L'''in-fans'' est celui qui ne parle pas encore. Former, c'est donc situation paradoxale: lui, dont vis-à-vis de son formateur ou discours de droit tIdejure" à D'où cet indicible malaise d'enseignants en formation. placer "un adulte-enseignant" dans une le discours est légitime, de droit, se voit obligé de ses pairs de se légitimer, de passer d'un un discours à commettre en tant qu' in-fans. d'infantilisation que ressentent beaucoup

Quand

dire. c'est

écouter

-

Eue formateur

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Cluistian

Alin, Editions

L'Harmattan,

199(,

Quand dire c'est écouter - Etre formateur Former, l'existentiel, c'est intégrer dans la praxis, le technologique et

le fait et le sens, le rationnel et l'irrationnel. c'est paradoxalement développer autant sinon plus de

Former,

simulations, de manipulations, de roueries, de séductions acteurs de l'action de formation peuvent en user. Former, de dire "non". c'est s'attendre

que les différents

à la "négatricité" de l'autre, à son pouvoir

Former, c'est parier sur le temps, c'est miser sur l'être. Former, c'est apprendre à mettre un pied dans la mer, à tenter l'aventure, l'''ad-ventura'', à accepter ce qui ad-vient, à s'accommoder du hasard.
Former, de l'océan c'est apprendre à se séparer, à marcher suffisamment près

pour que celui-ci efface nos pas et laisse une plage de sable

ouverte à tous les possibles.

Christian Alin

Introduction

Introduction

Fable

persane

(1)

« Après avoir jeûné sept ans dans la solitude, l'Ami s'en alla frapper à la porte de son Ami. Une voix de l'intérieur demanda: - Qui est là ? - C'est moi, répondit l'Ami. Et la porte resta fermée. Après sept autres années passées au désert, l'Ami revient frapper à la porte. Et la voix de l'intérieur demanda: - Qui est là ? L'Ami répondit: - C'est toi!
Et la porte s'ou vri 1. »

Entre les deux amis une vérité a tracé son chemin. Entre les sept années une altérité est ad-venue. Elle a tissé entre eux les fils de la re-connaissance. Pour réussir sa quête, acquérir l'identité qui lui permet de rejoindre son ami, s'annoncer, se présenter, se dire, dire n'a pas suffi. Dire, c'est non seulement dire, mais aussi écouter la vérité qui est inscrite dans le moment d'une rencontre, l'instant présent d'une parole, l'écoute d'un silence. Dire, c'est avec le "je", sans pour autant se perdre en l'autre, entendre le
"tu" .

Dire c'est percevoir l'altération que la rencontre de l'autre provoque en moi, une altération qui peut être longue, longue à ad-venir...

1. Fable persane, citée par J-C. Coquet in Le discours et son sujet l, Ed. Méridiens Klincksieck, Paris, 1989,p 18.

Quand

dire. c'est écouler

-

Eue (ormaie

ur

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Christian

Alin. Editions

L'

Harmattan,

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Introduction Parole d'écrivain

« On se plaint quelquefois, écrit Victor Hugo, des écrivains qui disent moi. Parlez nous de nous, leur crie-t-on. Hélas! Quand je parle de moi je vous parle de vous. Comment ne le sentez-vouspas? Ah! insensé,qui crois queje ne suispas toi! » (2)

Dans le même instant, la même parole, le même silence, si dire c'est «

avec le je entendre le tu », c'est aussi engager le « tu » à entendre et à
reconnaître la part de soi dans le jeu de l'autre, dans le « je » de l'autre. Dire, c'est entendre, non pas cette curiosité qui nous pousse à dire plus
qu'à écouter, mais « la seule espèce de curiosité, en tout cas qui vaille la peine d'être pratiquée avec un peu d'obstination: non pas celle qui cherche à s'assimiler ce qu'il convient de connaître, mais celle qui permet de se déprendre de soi-même. Que vaudrait l'acharnement du savoir s'il ne devait assurer que l'acquisition des connaissances, et non pas d'une certaine façon et autant que faire se peut, l'égarement de celui qui connaît? »(3)

Dire, c'est inévitablement rendre compte de nos appartenances. Dire, c'est, dans la relation dialectique du « je » et du « tu », écouter le « nous» de

la rencontre et le « on » de nos habitus, de nos références. « Jacques montre que
tout dialogue comporte nécessairement un moment référentiel au cours duquel, crucialemel1t, s'instaure la mutueLLereconnaissance des interlocuteurs -par le jeu rétro-référentiel des pronoms personnels- et se construit progressive,nent leur commune relation au monde par la confrontation de leurs croyances et l'usage co-référentiel des descriptions. » (4)

Dire, c'est rencontrer l'autre. Dire, c'est écouter.. . Je crois que, pour beaucoup d'entre nous, enseignants, formateurs, dont le métier est de dire, de parler, de s'adresser à... nous n'entendons pas, nous n'écoutons pas. Notre curiosité principale consiste le plus souvent à cumuler à tout prix des savoirs pour, certes les transmettre, mais aussi, vanité humaine ou simple impression d'existence, démontrer que nous en avons la maîtrise et le pouvoir. Nous prenons alors le risque de nous éloigner de cette quête de la vérité qui permet d'être, tout en permettant à l'autre d'exister. Mais que diable nous importe votre vérité! La vérité n'a pas à être notre préoccupation à nous, enseignants, à nous, formateurs, c'est le savoir qui importe. Que vient faire la philosophie dans un monde qui exige de la maîtrise, de la connaissance et des savoirs. Transmettre des savoirs, nous sommes avant

tout « payés pour cela. » Que le lecteur qui, en toute légitimité, s'accroche à
cette argumentation, arrête tout de suite la lecture de ces lignes. Il risque fort de s'ennuyer et de ne pas trouver de réponses à sa préoccupation première. Je ne chercherai pas à le convaincre de l'incomplétude de son assertion. Je suis convaincu de la nécessité du savoir et de sa maîtrise. J'ai seulement la
2. E. Maynial, Anthologie des poètes du 1ge siècle, 1935. 3. M. Foucault, L'usage des plaisirs, Gallimard, Paris, 1984, p 14. 4. F. Jacques, Dialogiques, Paris, PUF, 1993, cité par J. Ardoino in Préface à Evaluer. Quel référentiel, G. Figari, Ed. De Bœck, Louvain. 1994.
Quand dire. c'esl écouler Eire fonnaleur

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Cluislian

Alin, Ediûons

L'Harmauan.

1CJ<J6

Quand dire c'est écouter

- Etre formateur

profonde conviction que le savoir n'est pas un simple produit de connaissance, qu'il est aussi un enjeu d'humanité, qu'il ne peut se passer non pas de la vérité (celle-ci n'est pas une chose en soi qui lui pré-existe) mais d'une quête de la vérité. La vérité n'est pas une chose que l'on trouve et que l'on emporte défi-

nitivement avec soi. La vérité « en soi» n'existe pas. Il n'est que des vérités
plurielles et intersubjectives qui ne s'assènent pas. Tout au plus, elles se guettent. Elles ne se prennent pas. Toute la difficulté réside dans le fait qu'elles ne constituent en rien des territoires visibles à conquérir. Elles sont non visibles et non cachées et ne sont que la tranquille ou la brutale ad-venue du sens dans notre rencontre avec l'autre, avec les autres. Si le lecteur poursuit sa lecture, poussé par cette curiosité dont parle Foucault, alors, c'est cette quête de vie, cette quête de vérité que j'aimerais partager avec lui dans les plis des mots, la dynamique des discours, la tension des échanges, la rencontre de l'autre.

Mais de quelles vérités s'agit-il ? Peut-être celles de « l' Etre enseignant, celles de « l'Etre formateur» celles, en tout cas d'une connaissance, fondatrice du sens de l'acte d'enseigner ou de former et qui a pour postulat qu'il n'existe de réelles connaissances que pour un sujet qui reconnaît la part de subjectivité dans son acte de connaissance.
Prendre conscience de la part de subjectivité qui fonde les actes d'enseignement et de formation, telle est une des ambitions de ce livre. Le champ dans lequel il se déploie est celui de la formation des enseignants et des formateurs, l'objet appréhendé, celui de l'analyse de pratique, la démarche

privilégiée d'investigation, celle que j'ai appelée « l'analyse discursive» et qui
propose une lecture critique des discours, enfin, l'enjeu qui le guide, le pari que l'une des sources d'une ad-venue de "l'Etre enseignant" ou de "l'Etre formateur" réside dans l'analyse de son implication dans l'acte d'enseignement ou de formation. Il me semble qu'une des urgences, aujourd'hui, dans la formation des enseignants et des formateurs n'est pas dans l'accumulation de nouveaux savoirs théoriques et scientifiques. Elle limiterait ses possibilités d'actions si elle s'arrêtait aux seuls apports des travaux didactiques et cognitivistes quelle que soit leur importance dans la compréhension des apprentissages. Elle ne se

situe pas, non plus, sur le terrain des méthodes « Psy » qui en deux, trois
concepts, comme ceux de l'analyse transactionnelle d'Eric Berne ou encore ceux de la neurolinguistique, sont censées donner la solution-clé à tous les problèmes de communication où elle court le risque de ne créer qu'illusions et mirages. A s'appuyer sur une réflexion permanente, un volontarisme souvent militant, à propos de tous les enjeux institutionnels et sociaux, elle aurait tendance à oublier les réalités concrètes du terrain. A contrario, sur un tout autre registre, à ne rechercher, dans une apologie du concret, que les outils «terrain-terrain », les exercices, les dispositifs « dernier cri» qui marchent, qui fonctionnent, elle courrait le risque d'oublier l'enjeu des valeurs, des finalités.
Quand dire. c'est éCOUler Etre fonnaleur

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Christian

Alin. Editions

L'Harmatlan,

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Introduction

L'urgence se situe plutôt sur le terrain d'une réelle analyse de pratique, certes ancrée dans les savoirs théoriques, didactiques, pédagogiques et pratiques, les
« savoirs en usage» (5)dont parle G. Malglaive,mais aussi fondée sur la méta-

communication, l'implication réciproque des formateurs et des formés, le dire et l'écoute. Autrement dit, ce n'est pas l'objet institutionnel, didactique, technique, théorique qui me semble prioritaire, mais l'histoire d'une rencontre où les sujets sont premiers et la découverte de l'autre essentielle. Je pense qu'il nous
faut, comme le suggère P. Ricœur, « délibérément sortir du cercle enchanté de la problématique du sujet et de l'objet et s'interroger sur l'être. » (6)

Je formule l'hypothèse que l'analyse de pratique est un des terrains privilégiés de surgissement d'une curiosité qui trouve ses fondements dans la quête d'une vérité sachant que la question de la vérité n'est pas une question de méthode (positiviste ou clinique) « mais celle de la manifestation de l'être pour un être dont l'existence consiste dans la compréhension de l'être. »(7) Le lecteur le comprendra, c'est à une lecture compréhensive et ontologique de la formation qu'il est invité à participer; une lecture qui s'inscrit résolument dans une perspective phénoménologique qui ne peut pas ignorer, sous prétexte de formation professionnelle ou de savoirs à transmettre, la dimension personnellede soi et de l'autre, la rencontre du « je » et du « tu », l'émergence du « nous» que véhicule l'acte d'enseigner et/ou de former; une lecture qui ne veut pas ignorer l'existence au quotidien d'êtres sensibles et singuliers. Si, comme pour tout métier,« l'Etre » se saisit dans ses actes et ses produits, il peut aussi se saisir dans ses dires, surtout si, comme c'est le cas pour « l'Etre enseignant» ou « l'Etre formateur », la plupart de ses dires sont des actes. L'enjeu pragmatique de ce livre est donc de faire l'hypothèse que "l'Etre enseignant" ou "l'Etre formateur"se saisit à travers la conscientisation et le vécu physique et corporel de ce qu'il dit de sa pratique. La pratique constitue la modalité même d'existence du formateur, son étant, son Dasein, le lieu où il se déploie en tant qu'être:
« Pour s'interroger sur l'être en général, il/aut d'abord s'interroger sur cet être qui est le « là » de tout être, sur le Dasein, c'est-à-dire sur cet être qui existe sur le mode de comprendre l'être. Comprendre n'est plus alors un mode de connaissance, mais un mode d'être, le mode de cet être qui existeen comprenant.» (8)

5. G. Malglaive, Enseigner à des adultes, PUF, Paris, 1990. 6. P. Ricœur, Le conflit des interprétations, Seuil, Paris, 1969, plI. 7. P. Ricœur, idem p 13. 8. P. Ricœur, idem plI.

Quand

dire.

c' est écouter.

Etre formateur

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Christian

Alin. Editions

. L Harmattan.

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Quand dire c'est écouter

- Etre formateur

L'analyse de pratique est un travail de réflexion sur ses actes professionnels. Dans de nombreuses formations, cet acte réflexif se situe sur des terrains exclusivement théoriques, axiologiques, didactiques ou techniques. On programme le conférencier ou bien l'expert à la mode d'où jaillira peut-être la lumière. On propose des analyses de cas non issus du groupe de formation, sur lesquels le formateur tente d'éblouir de son savoir et de son intelligence des formés médusés ou sceptiques. Quand on essaye d'articuler le théorique et le pratique, l'alternance se réduit, le plus souvent, à une simple juxtaposition chronologique des temps dits « théoriques» et des temps dits « pratiques ». Une bonne théorie est toujours pratique et une pratique est toujours fondée sur une théorie implicite ou explicite qu'il convient de mettre à jour. Ce qui me semble plus fondamental c'est le regard, la multiplication des regards, mieux

encore cette « forme d'exercice spirituel, visant à obtenir, par l'oubli de soi
une véritable conversion du regard que l'on peut porter sur les autres dans les circonstances quotidiennesde la vie. » (9) mais aussi sur une pratique professionnelle pour en saisir le sens et la vérité.
« C'est d'abord et avant tout dans le langage que vient s'exprimer compréhension ontique ou ontologique. » (10)

toute

Le langage verbal, le non-verbal, de quel langage s'agit-il? Dans un domaine de l'interaction humaine tel que la formation, les deux sont intimement liés. C'est essentiellement du langage verbal dont il s'agira dans cet ouvrage. Pour autant le langage du corps n'est pas oublié. Il fait parti d'un des registres d'analyse et d'action que je tente de mettre en œuvre. Pour l'approche du langage, je propose un outil théorique et une

démarche. L'outil théoriqueje l'ai nommé: « la pragmatique de la communication discursive ». Il cherche à situer les en-(je)ux pragmatiques de la parole et de l'énonciation dans les enjeux de communication. La démarche d'investi-

gation est une lecture critique des discours que je nomme « l'analyse discursive ». Elle consiste en une adaptation des techniques et des démarches d'analyse de discours au service d'une analyse de pratique. Ils ont tous deux pour objet d'introduire sur le chemin fragile, instable, de la recherche de la vérité, où l'implication de soi et de l'autre est toujours présente, le maximum de rigueur. Ils cherchent à mettre en évidence ce que je pourrais appeler une « objectivité

intersubjective » au sens où la vérité n'est pas ma vérité, elle n'est que si elle
est partagée, partage qui n'appelle ni vainqueurs, ni vaincus mais la transcendance de la différence. La quête de la vérité se trouve du côté de la
rencontre, de l'altération, du métissage.« Idéalement le salut advient quand le comprendre récupère le prendre, quand le dit de l' WIs'égale au dit de l'autre, quand les deux manières de prendre ou de dire ne font qu'WI seul aveu, une seule vérité, et qu'on en est conscient. » (11)

9. P. Bourdieu La misère du monde, Seuil, Paris, 1993, p 913. 10. P. Ricœur, idem p 15.

Il. Encyclœpedia Universalis
Quand dire. c' est é,,'outer Eire (onnalCur

- Thésaurus:

Prise de conscience.

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Cluistian Alin. Editions L'Harmattan, 19%

Introduction

Pour autant, l'approche de la conscience est truffée de pièges et de fausses pistes. « Nous avons en effet appris, par toutes les disciplines exégétiques et par la
psychanalyse en particulier, que la conscience prétendument immédiate est d'abord "con$cience fausse" ,. Marx, Nietzsche et Freud nous ont enseigné à en démasquer les ruses. ».. « non seulement le ''je'' ne peut se ressaisir que dans les expressions de la vie qui l'objective, mais l'exégèse du texte de la conscience se heurte aux premières "mésinterprétations" de la consciencefausse. » (12)

Pour autant, faut-il, vis-à-vis du rôle de la parole dans le phénomène de

prise de conscience, se méfier d'une vision trop optimiste?

« Lacan se moque de la tant vantée « prise de conscience» et il récuse toute vision archéologique(cettefouille qui

nous rendrait des objets soi-disants perdus). En bref il ne souscrit guère au dispositif par lequel Freud nous invite à un meilleur effort de connaissance et de mémoire. Ce n'est pas une histoire plus ou poins perdue qu'il nous invite à reconnaître par la parole, mais la parole ellemême comme flactus voci ou « soufflée» à tous les sens du terme. En un mot: reconnaître que la parole est vide (de tout contenu) mais qu'elle peut être pleine (de relation). » (13)

Pour autant, si l'on se tourne vers Habermas, le langage n' a-t-il que des modalités symboliques et subjectives? Si le sujet est l'une de ses clés, si les symboles linguistiques, comme le soutient Mead,« médiatisent l'interaction,

les modes de comportements, et les activités de plusieurs individus

»,

com-

ment et à quelles conditions la prise de conscience issue d'une intersubjectivité peut-elle avoir des prétentions de socialisation, de validité et d'universalité? Ainsi, l'approche
«

du langage

invite

à bien

des

surprises

et des

incertitudes.

Le langage est un labyrinthe de chemins. Vous venez par un côté et vous vous

y reconnaissez,.vous venezau même endroitpar un autre côté et vous ne connaissezplus votre chemin. » (14)

Parmi toutes ces approches, tous ces éclairages, comment s'y retrouver? Comment mettre en jeu une compréhension de soi par une réflexion sur les documents de sa vie professionnelle? Comment mettre en jeu une réflexion qui témoigne de notre effort d'existence et de notre désir d'être à travers nos dires et nos actes professionnels? Pour conduire ce processus de conscientisation des dires d'une pratique, l'adoption de la posture multiréférentielle que suggère J. Ardoino lorsqu'il s'agit d'analyser et de vivre des situations dans le domaine des faits éducatifs et des sciences humaines me semble avoir une portée heuristique et déterminante. En multipliant les regards, en diversifiant les approches pour
12. P. Ricœur, Le conflit des interprétations, Seuil, Paris, 1969, p 22. 13. D. Bougnoux, Jacques Lacan, inSciences de l'information et de la communication, Larousse, Paris, 1993, p 313. 14 J. Ardoino Pratiques de formation-Analyses: l'approche multiréférentielle enformation et en sciences de l'éducation, n025-26, juin 1993.

Quand

dire. c'est

écouter.

Eire formateur

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Alin. Editions

L' Hannanan.

1996

Quand dire c'est écouter - Etre formateur entendre, écouter, rencontrer, elle oblige à ne pas s'èn tenir à l'apparente immédiateté des choses et ouvre une interrogation réflexive critique sur les chemins d'une pédagogie non pas tant de celle de l'interprétation que de celle de la mésinterprétation. Je voudrais, donc, montrer que l'acte de formation est certainement pour l'homme l'un de ceux pour lesquels la rencontre de l'autre ne se réduit pas à un objet médiateur, à un savoir médiateur, à une relation sujet-objet mais se

déploie aussi dans une relation sujet-sujet. « Il y en effet deux façons d'établir la vérité : par l'adéquation de l'esprit avec les choses (et c'est le domaine des vérités scientifiques, techniqueset de l'informationen général),et par l'adéquationde l'esprit avec l'esprit, c'est la vérité intersubjective,qui couvre l'immense domaine des mœurs, des conventions,des valeurs, du sens, de la religionou de la relationen général... » (15)

Je voudrais montrer que l'écoute et le langage sont un ressort fondamental de la formation. La compréhension du langage, dans le dire et l'écoute des situations professionnelles vécues par des enseignants et des formateurs est donc le chemin privilégié que j'ai choisi pour cette quête de la vérité même si celle-ci se joue dans le mensonge et l'imaginaire. « Le poète est un mensonge qui dit toujours la vérité. » (Jean Cocteau) Ce qu'il faut bien entendre c'est qu'il ne s'agit pas tant d'une vérité constative d'adéquation (entre la pensée et la chose) ou de l'énoncé, du dit, du
dictum, que d'une vérité de l'énonciation, d'une vérité « d'un sujet parlant.
»

A ce je(u), je me suis vite rendu compte que vérité et sens sont de l'ordre du mirage. Ils sont illusion et espoir. Ils m'engagent à perdre l'illusion que je suis à la source du sens puisque je suis traversé par de multiples assujettissements (famille, habitus, profession, groupe d'appartenance, influences universitaires...) mais en même temps à me persuader que j'y suis pour quelque chose puisqu'ils ne peuvent exister que dans l'inscription de mes actes, mes paroles, mes silences... mes chapitres. Pour l'instant, je situerai simplement le cadre de la recherche qui est la mienne. Elle s'effectue à partir d'une double posture: celle d'un formateur d'adulte engagé dans la formation initiale et continue des enseignants, celle d'un chercheur en Sciences de l'éducation centré sur les ,questions d'énonciation et de communication dans les situations professionnelles des enseignants et des formateurs (16).Cette double posture ne va pas sans poser d'épineux problèmes d'intervention et d'écriture. Elle pose l'inévitable tension du théorique et du pratique, de leur dialectique selon qu'elles se posent en priorité sur le terrain de la recherche ou sur le terrain de la formation.

15. D. Bougnoux, idem p 313. 16. C. Alin Je, je(ux) et en-je(ux) d'énonciation (les stratégies de discours d'enseignants formateurs dans des situation de communication professionnelle). Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation, Université de Caen, 1990.

Quand

dire. c'est

écouler

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Introduction

Quels sont les mécanismes de discours échanges de formation? Sont-ils repérables par langue qui en est leur support écrit ou oral paramètres issus de leur contexte d'apparition? et de vie sont-ils la trace?

qui se déploient dans les l'examen systématique de la ou par la détermination de De quels enjeux d'existence

Quand je me suis posé ces questions je ne savais pas que le terrain de recherche que j'abordais posait des problèmes épistémologiques extrêmement complexes et difficiles du Sujet et de la Vérité entre les champs scientifiques que sont la phénoménologie, la linguistique, la psychologie, la psychanalyse, l'herméneutique et les problématiques théoriques développées aujourd'hui par J. Ardoino dans les domaines de la psychologie sociale et de l'intervention, le regretté M. Foucault, sur ceux de l'ordre des discours et de la problématisation des systèmes de pensée, J. Habermas sur la recherche d'une théorie de l'agir communicationnel, J. Lacan sur le statut de la parole, P. Ricœur sur celui de l'avènement d'une herméneutique méthodique. Sur le plan de la recherche, la question qui se pose est donc la suivante:

comment, dans la recherche de la compréhensiond'un soi professionnel avec
un travail sur l'écoute et le langage à l'intérieur d'expériences de réflexion par l'écriture, la parole et le vécu corporel, ces discours théoriques que je viens de citer et qui placent en leur centre les problématiques du Sujet et de la Vérité, interrogent -ils les questions théoriques posées: - par les linguistes (Saussure, Benvéniste, Jackobson, Orecchionni) concernant plus particulièrement la langue, - par les philosophes du langage (Pierce, Austin, Searle, Wittgenstein, et aussi par bien des aspects Habermas) qui mettent en évidence, en s'opposant à la « langue pure» des linguistes, les conditions d'une pragmatique de la parole et du discours, - par l'école de Palo Alto qui s'intéresse, avec une approche plus systémique, aux conditions contextuelles de la communication? L'aventure, je la tente... Elle est certainement osée et, peut-être, prétentieuse mais je ne crois pas qu'une pratique professionnelle telle que celle de la Formation puisse échapper à une problématique interdisciplinaire, multiréférentielle et philosophique. Je ne crois pas non plus que mon parcours de vie, ma pratique m'engagent à y échapper. Sentiment ou Raison, j'ai besoin d'écrire... Cependant, il convient, d'entrée, de fixer les limites de mon propos. Il ne s'agit pas de présenter une théorie du sujet ou de l'écoute. Je n'en ai, pour l'instant, ni l'ambition, ni les capacités. Les auteurs que je viens de citer en ont déjà tissé, chacun dans leurs perspectives, un certain nombre de fondements. Il est indubitable que, notamment dans le cadre de la formation des enseignants et des formateurs, elle reste à construire. Essentiellement centrée sur des problématiques liées soit à la pédagogie (G. Mialaret, Ph. Meirieu, A. De Peretti) soit à la didactique (Ph. Meirieu, G. Brousseau, Y. Chevallard), soit à l'observation des situations d'enseignement (M. Postic, De Ketele, M. Altet,
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