Expérimenter des dispositifs pédagogiques pour apprendre autrement à l'école primaire

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Cet ouvrage explore le rapport théorie et pratique sous l'angle de la complémentarité entre formation à la recherche et formation pédagogique par la recherche. Pourquoi et comment mettre en place des situations d'échanges entre enfants autour de tâches complexes ? Les auteurs tentent d'élucider ces questions en présentant des recherches menées dans le cadre d'une pédagogie interactive.
Publié le : lundi 1 décembre 2003
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EAN13 : 9782296341173
Nombre de pages : 282
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Expérimenter des dispositifs pédagogiques pour apprendre autrement à l'école primaire

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la forlnation s'impose désorlnais comme passage obligé, tant pour la survie et le développelnent des sociétés, que pour l'accolnplisselnent des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Forn1ation veut contribuer à l'inforlnation et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus

P. CARRE & O. CHARBONNIER, Les apprentissages professionnels informels, 2003. Jacques CRIN ON (dir.), Le mémoire professionnel des enseignants, 2003. Emmanuel JARDIN, Une école pour la modernité ?, 2003. Chantal HUMERT (dir.), Institutions et organisations de l'action sociale. Crises, changements, innovations, 2003. Claudine BLANCHARD-LA VILLE (coord.), Une séance de cours ordinaire. « Mélanie tiens passe au tableau », 2003 Patricia VALLET, Désir d'emprise et Éthique de la Formation, 2003. Claudine BLANCHARD-LA VILLE, Don1inique FABLET, Travail social et analyse des pratiques professionnelles. Dispositifs et pratiques de formation, 2003. M.C. BAIETTO, A. BARTHELEMY, L. GADEAU, Pour une clinique de la relation éducative, 2003. Fabien FENOUILLET, Motivation, mémoire et pédagogie, 2003. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Don1inique FABLET (coord.), Théoriser les pratiques professionnelles. Intervention et recherche-action en travail social, 2003. J. BEILLEROT et C. WULF, L'éducation en France et en Allemagne, 2003.

Sous la direction de Christiane MONTANDON

Expérimenter des dispositifs pédagogiques pour apprendre

autrement à l'école primaire

Sylvie BESNARD Carmen DEMARE VENDRAMINI Sandie MARTIANO Christiane MONTANDON

L'Harmattan 5-7, rue de l'ÉcolePolytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37

10214Torino
ITALIE

cgL'Harmattan, 2003 ISBN: 2-7475-5443-0

Introduction
Cet ouvrage est le résultat de ma collaboration depuis quelques années avec trois enseignantes de l'école primaire qui ont été d'abord des étudiantes que j'ai eu le plaisir de diriger dans un travail de maîtrise; la double position qu'elles assumaient, de praticienne et de chercheur, est l'une des raisons qui m'a poussée à leur proposer de publier ensemble les produits de la recherche parce que celles-ci présentaient deux caractéristiques importantes: ce sont des recherches contextualisées dont l'approche diachronique, qui porte sur l'évolution des interactions entre les enfants et entre enfants et enseignants, recueille des données sur quatre à six mois. Une telle étude longitudinale permet de dégager des constantes dans l'évolution des processus d'apprentissage des enfants, dans le développement de leurs compétences cognitivo-langagières, dans l'évolution des modes d'intervention de l'enseignant et de sa gestion du groupe. Il s'agit d'étudier la dynamique des interactions de l'enseignant et des élèves dans leur contexte. Etudier les interactions en contexte, c'est prendre en compte l'environnement tel que se le représente l'enseignant qui a construit la situation d'apprentissage et tel que se le représentent les élèves. Une telle contextualisation des apprentissages implique qu'on étudie l'impact du contexte situationnel, la classe, ou le petit groupe, mais également l'impact du contexte interlo cutoire sur les processus interactifs: comment ils agissent sur la représentation de la tâche à travers des conduites de négociation et de réajustement des stratégies, comment ils sous-tendent les procédures de résolution; dans la mouvance de Vygotsky et de Bruner, il s'agit de comprendre à travers l'analyse fine des actes de langage, entre pairs et entre adulte et enfants, comment des fonctionnements inter-individuels peuvent contribuer à mettre en place de nouveaux fonctionnements intra-individuels. Les études permettent de comparer les effets de contexte du grand groupe et du petit groupe sur la dynamique des interactions: les principes organisateurs de l'interaction sociale, tant du point de vue relationnel, (règles de fonctionnement du groupe, normes, scénarios, statuts des acteurs) que du point de vue cognitif, (schèmes d'action, opérations mis en oeuvre pour résoudre un

problème, fonctions cognitives mobilisées) permettent de comprendre ce qui peut favoriser l'acquisition de nouveaux apprentissages ( apprentissage de la lecture, construction de concepts mathématiques). Les conditions dans lesquelles ont été menées les expérimentations, en petits groupes en grande section de maternelle ou en CP, ont permis à ces enseignantes de mettre en évidence les bénéfices cognitifs qu'en ont tirés les élèves; la troisième expérimentation, qui concerne toute la classe sur une durée de cinq mois, montre au fil des cinq séances la fonction décisive d'animation, de régulation et de médiation de l'enseignante dont l'activité de tutelle et les reformulations vont faire évoluer la nature des interactions entre les enfants qui vont de plus en plus s'autonorniser, en apprenant à s'écouter, à demander des précisions, à compléter la pensée d'autrui. Voici comment Carmen Vendrarnini conclut son analyse: «Le gain cognitif de ces situations de recherche en petits groupes, tant pour l'élève que pour le maître, est lié aux progrès langagiers par l'intermédiaire de moments d'expression argumentaire et métacognitive. L'expression claire de la pensée oblige l'enfant à exprimer la pensée représentative et à l'inverse, l'évolution des possibilités langagières ouvre l'accès à des formes nouvelles de pensée. Toutes les formulations qui soutiennent à la fois le raisonnement et l'explicitation de la pensée impliquent des énoncés plus longs et des subordinations juxtaposées ou enchâssées ». Le double statut de ces enseignantes, de praticiennes et de chercheurs, assigne à ces recherches contextualisées une double finalité: de produire de nouvelles connaissances, ( ou encore de conforter des connaissances en partie explorées en pédagogie des groupes), et de formaliser leur pratique, non pas dans toute son étendue et sa généralité, mais sur des modes de fonctionnement très spécifiques qui peuvent fournir des indications précieuses quant à la construction de dispositifs d'apprentissage interactif.

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Chapitre 1

Dispositifs de recherche et dispositifs pédagogiques: impact des différents contextes sur le déroulement des interactions et la genèse des apprentissages.
Christiane Montandon

I. Formation professionnalisante

à la recherche par la recherche.

et

formation

Si les analyses présentées convergent sur ces points, ainsi que sur le cadre théorique adopté, qui est celui de l'interactionnisme socioconstructiviste, il me semble nécessaire de préciser d'emblée une divergence importante quant à la posture de recherche, et qui a trait au statut différent de chacune de ces enseignantes dans l'institution: deux d'entre elles étaient à cette époque des enseignantes à temps plein, ne pouvant donc prendre comme terrain de recherche que leur propre classe, ce qui posait des problèmes intéressants à traiter et à résoudre pour penser quel type de distanciation introduire entre la posture du praticien, avec ses préoccupations pédagogiques immédiates, et la posture de chercheur qui vise à construire un modèle d'intelligibilité des situations d'apprentissage sans visée prescriptive dans l'urgence de l'action. La troisième enseignante, en tant que maître-formateur, pouvait bénéficier d'un terrain de recherche autre que sa propre classe; elle a ainsi pu intervenir, à la demande d'une de ses collègues, en tant qu'observatrice des échanges en grand groupe, en demi-groupe, et dans les travaux en petits groupes, et proposer des entretiens d'auto-confrontation à l'enseignante à partir de la transcription de ces échanges. La spécificité de ces diverses postures institutionnelles soulève certes des problèmes méthodologiques

importants, sur lesquels nous reviendrons, mais je voudrais aussi d'abord souligner que de tels problèmes incitent chercheurs-praticiens et directeur de recherche à être inventifs, et à pallier l'absence d'extériorité et de distanciation entre le chercheur et son terrain de recherche en introduisant d'autres médiations dans le protocole de recherche et en travaillant l'implication du chercheur. On verra quelles médiations méthodologiques ont pu être introduites pour les aider à différencier ces deux postures, et les risques de confusion que cela peut entraîner parfois dans l'analyse des données et dans l'interprétation des résultats: s'agit-il par exemple d'évaluer les progrès que font les élèves grâce au développement, à la fois qualitatif et quantitatif de leurs interactions entre pairs en ( grand ou petit) groupe, ou de pointer les difficultés pour le pédagogue à évaluer individuellement les progrès de chaque élève? Le risque de confusion, entre pratique pédagogique et exigences de la recherche, qui s'avère le plus tenace, concerne la formulation des objectifs: les objectifs pédagogiques ( développer les compétences cognitivo-Iangagières de tous les enfants, leur apprendre à s'écouter, à argumenter, etc.) sont à distinguer des objectifs de la recherche (étudier d'un point de vue diachronique et synchronique les conditions de mise en place de relations équilibrées entre les enfants à partir des interactions tant horizontales que verticales et des différentes fonctions de l'enseignant à la fois dans la structuration de la tâche et dans sa gestion des relations groupales ). Ma démarche de directeur de recherche a donc consisté à aider les étudiantes à clarifier leurs rôles et à distinguer les préoccupations pédagogiques de préparation de la situation d'apprentissage, des visées de la recherche où il s'agissait de se donner les cadres théoriques et les méthodes pour recueillir des données de terrain susceptibles de fournir des matériaux pour explorer l'objet de recherche. Tel était le jeu constant entre extériorité par rapport à cet objet et forte implication, lors de l'observation participante et des pratiques d'intervention de la gestion de la classe. Le chercheur, dans la mesure où l'on traite des interactions maître/élèves lors de résolution de problème en groupe, fait lui-même partie de l'objet de recherche; cette intériorité du chercheur s'est révélée être un facteur important de formation à la recherche, dans la mesure où le risque de confusion des rôles de praticien et de chercheur a nécessité de se doter d'outils méthodologiques médiatisant leur rapport à la pratique: enregistrement des interactions, grille d'analyse des différents types d'interventions, approche quantitative et diachronique sur une longue durée de l'évolution respective des interventions verbales des différents enfants dans chaque groupe. Les entretiens réguliers, qu'en tant que 10

directeur de recherche j'ai pu avoir avec ces enseignantes, ont eu une fonction de régulation, permettant des réajustements des positionnements respectifs; ce cadre universitaire a favorisé une distanciation vis-à-vis de l'espace-temps de la pratique enseignante: autre lieu qui échappe à l'urgence de l'action, où l'on prend le temps de l'analyse et de la réflexion sur les données et les catégories d'analyse. La visée praxéologique de transformation des pratiques n'était nullement prioritaire, même s'il s'agissait d'explorer de nouvelles manières de travailler en groupe en privilégiant des situations d'interlocution entre pairs: il s'agissait bien plutôt d'étudier surtout comment à partir de situation de résolution de problème, les interactions entre élèves leur permettaient de construire de nouvelles connaissances, (nouveaux objets mathématiques) et de nouvelles compétences (lecture de l'image, démarche analytique et reconnaissance de lettres dans un mot, etc. ). Il s'agissait aussi d'identifier les référents théoriques corrélatifs à cette notion d'interactions contextualisées: nature des supports avec la complémentarité textelimage, représentation analogique/ représentation digitale 1, fonction constitutive du langage dans la construction des concepts, notion de cognition située et du sens donnée à la situation d'apprentissage; il s'agissait de repérer les différents paramètres à prendre en compte pour construire un dispositif d'apprentissage favorisant des interactions structurantes susceptibles de faire évoluer en fonction de la dynamique des relations de coopération et de conflit les rapports au savoir des élèves. Les trois recherches privilégient ici une perspective évolutive pour suivre les aléas, les avancées respectives, et les transformations des apprenants dans leur rapport à la situation d'apprentissage, dans et par les interactions entre pairs, et entre élèves et enseignant. Les processus d'apprentissage sont inférés à partir des actes de langage, parfois accompagnés de comportements non-verbaux, fournis par les observations des enseignantes. Former des enseignants à adopter une posture de chercheurs m'a permis de faire l'expérience, en tant que directeur de recherche, d'un accompagnement qui introduise et garantisse des ruptures, tout en coconstruisant avec les enseignants un système de repères; ces ruptures sont d'abord temporelles: l'urgence des situations pédagogiques, qui se confond parfois avec un souci d'efficacité immédiate rompt avec la lente
1 J'ai, dans des ouvrages précédents, Approches systémiques des dispositifs pédagogiques. Enjeux et méthodes, (2002 ) L'Harmattan, et Construire ses apprentissages exposé et développé ce qui caractérise les au lycée, ( 2000 ) INRP/CRESAS, représentations digitale et analogique.

Il

démarche de construction de l'objet de recherche, les atermoiements, les hésitations, qui ralentissent la production de savoirs et reculent d'autant le moment où on va pouvoir réinjecter ces connaissances dans la pratique; mais cet ajournement est salutaire car cette formation à la recherche prépare de manière souterraine des transformations, par la recherche, et l'avènement de nouvelles postures enseignantes. Une autre rupture, d'ordre épistémologique, risque de mettre l'enseignant en porte-à-faux avec un habitus institutionnel, celui de l'exigence de résultats: la recherche ne vise pas à obtenir ce qui doit être, au nom du discours prescriptif des textes officiels, mais cherche à décrire et à comprendre ce qui est, en essayant de fournir des principes d'intelligibilité du réel. Cela ne signifie pas, loin de là, nous y reviendrons, l'absence d'une dimension éthique, mais seulement la suspension, par la recherche, d'une démarche trop normative qui conduit trop souvent à un souci forcené d'évaluation. Or ici il s'agit d'étudier comment se mettent en place des processus d'apprentissage, comment se déploie ce temps de l'apprendre dans des interactions entre pairs et avec l'enseignant; la question de l'évaluation, de type sommatif, ne peut être abordée. Cela nous amène à une troisième rupture qu'introduit la posture de recherche avec l'habitus de la pratique enseignante: l'inéluctable réductionnisme que la construction de l'objet de recherche fait subir à la réalité globale de l'école. Si les étudiants ont toujours beaucoup de mal à limiter leur champ d'investigation et à délimiter leur objet, les enseignants vivent parfois cette réduction comme une amputation. Dans les travaux présentés ici cependant, il n'a jamais été question d'étudier les pratiques enseignantes pour elles-mêmes, dans leur généralité, mais d'expérimenter des dispositifs d'apprentissage où puissent se développer de manière significative des interactions constructives de nouvelles compétences langagières, de nouveaux processus cognitifs et de nouveaux concepts. Si nous privilégions l'étude de l'apprendre dans l'interaction, pour reprendre le titre de l'ouvrage de Michel Gilly, Jean-Paul Roux et Alain Trognon2, il s'agit cependant toujours d'interactions soit en petits groupes, soit en moyen groupe, soit en grand groupe avec toute la classe, et une telle recherche contextualisée ne peut pas ne pas prendre en compte la fonction de facilitation et de régulation, exercée par l'enseignant, des relations entre les élèves dans la gestion du groupe; il ne s'agit donc pas d'évacuer le rôle de l'enseignant dans la démarche d'apprentissage des enfants; mais la complexité du problème retenu, l'étude du rôle des médiations sémiotiques et des échanges entre pairs dans une situation de résolution
2 M. Gilly, J-P. Roux et A. Trognon, ( 1999 ) Apprendre Universitaires de Nancy. dans l'interaction, Presses

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de problème, et ce dans une perspective longitudinale, met au second plan l'analyse fme des différents types d'intervention de l'enseignant; aussi la caractérisation de ses différentes démarches, tant dans son aspect relationnel et affectif de soutien et de renarcissisation que dans les aspects cognitifs de l'activité de tutelle, n'est abordée toujours que par rapport aux interactions entre les enfants et jamais en elle-même. Et ce uniquement dans la situation d'expérimentation construite par la recherche. Car il ne s'agit pas non plus d'étudier en général toutes les interactions entre enfants quelle que soit la situation d'apprentissage, mais de concevoir et de construire une situation suffisamment complexe qui requiert, pour que se construisent de nouveaux apprentissages, la collaboration de plusieurs élèves au sein d'un groupe; ce que J.F. Richard a désigné sous le terme générique de situation-problème3, se caractérise par la nécessité de coordonner des points de vue différents sur un objet à connaître qui excède les opérations et compétences cognitives à ce moment du développement de chaque enfant en particulier. C'est pourquoi il est question dans ces trois études d'expérimenter pour apprendre autrement, dans la mesure où les entrevues à l'université pour décider de l'objet de recherche et du corpus de terrain ont d'abord visé à définir les caractéristiques de la situation à étudier; cette co-construction, entre directeur de recherche et étudiant, implique la maîtrise de références théoriques convergentes, bases théoriques qu'il convient d'autant plus de clarifier qu'une telle expérimentation met en j eu des enfants, dans une situation scolaire, qui ne doivent pas être considérés comme des cobayes, comme objet d'étude seulement, mais comme partie prenante dans la recherche, et comme sujets: une manière d'ailleurs de leur faire saisir l'enjeu de la situation est de leur dire qu'on va enregistrer leurs échanges pour mieux comprendre comment ils apprennent, et certains d'entre eux redemanderont à écouter l'enregistrement. Une telle démarche d'expérimentation présente donc une dimension éthique et s'inscrit dans une tradition scientifique, celle de Piaget4, qui propose de développer une expérimentation «méthodique », et rejoint la position du CRESAS en matière de pédagogie interactive5; une telle méthodologie réclame l'élaboration conjointe d'un corpus théorique cohérent avec le corpus de terrain que le protocole de recherche se propose de recueillir.

3 J.F. Richard, ( 1990 ), Les activités mentales Colin. 4 J. Piaget, ( 1948), Où va l'éducation? Gonthier. 5 CRESAS/INRP, ( 2000 ) On n'enseigne pas tout seul, Actes du colloque. 13

Le nécessaire détour par le choix d'un cadre théorique mobilise chez les praticiens une attitude spéculative qui est à la fois en rupture avec l'action (un tel processus de décentration où l'enseignant se met entre parenthèses pour explorer un nouveau cadre de références l'éloigne des préoccupations praxéologiques) et cependant en continuité avec des options axiologiques qui sous-tendent sa pratique. En effet à travers le choix d'un directeur de recherche s'effectue souvent le choix d'un courant de pensée: l'affichage, à travers les séminaires de recherche, de mes références épistémologiques, telles que la pédagogie interactive6 et les pédagogies de la médiation 7, indique clairement de quelle théorie de l'apprentissage je me réclame; l'importance de la verbalisation et de la métacognition, à travers l'identification des stratégies d'apprentissages, fournit un autre repérage théorique. Or se référer au courant socioconstructiviste et interactionniste des actes d'apprentissage, travailler l'impact de la réalité groupale sur la qualité des interactions entre les membres du groupe, dans la perspective psychanalytique de la théorie des groupes que D. Anzieu et R. Kaës, entre autres, se sont attachés à promouvoir, montrer l'importance du cadre, et du cadrage dans le destin des interactions et l'émergence et l'évolution des processus cognitivolangagiers, privilégier une approche clinique à travers le contexte situationnel des relations qui se nouent entre les différents acteurs, élèves et enseignants, d'un dispositif pédagogique, toutes ces options épistémologiques ne sont pas neutres vis-à-vis d'une éthique éducative. La science n'est pas neutre vis-à-vis des valeurs, Habermas8 l'a bien montré. Il est donc d'autant plus important d'identifier les cadres théoriques auxquels on adhère pour des enseignants dont la recherche va avoir des incidences directes sur leur pratique; c'est là que s'opère un renversement paradoxal de la tension entre objectifs du chercheur et objectifs du praticien: si en effet dans un premier temps, les préoccupations du praticien brouillent et risquent de contaminer la démarche de recherche, l'accompagnement du directeur de recherche que j'ai été, vise à aider les
6 En tant que membre associée au CRESAS-INRP, j'ai participé à l'ouvrage collectif Construire ses apprentissages au lycée 2001, INRP/CRESAS, et publié des contributions à des colloques du CRESAS, en particulier On n'enseigne pas tout seul Actes du Colloque, Juin 2001, Biennale de l'Education et de la formation, Juillet 2002. 7 Le titre de la note de synthèse de mon HRD s'intitule: « Médiations pédagogiques pour une approche systémique des dispositifs de formation et d'apprentissage », Décembre 2001, Paris VIII. J'approfondis les diverses catégories de médiations dans un ouvrage paru en 2002 chez L'Harmattan: Approches systémiques des dispositifs pédagogiques. Enjeux et méthodes. 8 HABERMAS 1., ( 1978 ), La science et la technique comme idéologie. Denoël Gonthier.

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praticiens à identifier les soubassements théoriques qui régissent leurs pratiques; et les objectifs pédagogiques affichés, d'obstacles à la recherche, se muent en moyen de clarifier les cadres de pensée dans lesquels va se jouer l'expérimentation. Prenons par exemple la longue liste que se donne Sylvie Besnard comme autant d'objectifs pédagogiques à atteindre: «- Mettre en place des situations d'apprentissage adaptées qui permettraient de dévoiler puis de corriger les fonctions cognitives déficientes: Faire acquérir les concepts, les relations, les opérations qui sous-tendent les activités mentales pour améliorer le développement cognitif et les structures langagières des enfants. la motivation personnelle et favoriser le - Développer recours systématique à un traitement intellectuel des problèmes posés. - Proposer une activité qui permette de développer la motivation à réussir. - Permettre l'autonomie du comportement en évitant des attitudes passives ou simplement réceptives et en favorisant des attitudes actives et créatrices face à l'écrit. Identifier les enjeux de la communication en questionnant le conten u pour atteindre une sign ification de l'écrit - Découvrir l'objet langue et son organisation en explorant une quantité d'écrit « porteuse de sens» - Découvrir et mémoriser des informations de type sémantique, une segmentation phon ique et identifier des groupes graphiques: mot, syllabes et lettres ».

Mon propos, en tant que directeur de recherche, a été de faire reconnaître la spécificité des objectifs du praticien, en rupture, comme nous l'avons vu avec ceux du chercheur: mais il ne s'agit pas pour autant de faire comme s'ils n'existaient pas car une telle dénégation mettrait le praticien-chercheur dans une posture intenable, surtout dans le cadre d'une expérimentation telle que nous l'avons évoquée, où pour deux enseignantes sur les trois, il s'agissait de travailler avec sa propre classe, et de trouver le moyen d'articuler une position d'intériorité, d'implication et d'engagement dans la situation en tant qu'enseignante avec la position d'extériorité et de distanciation du chercheur. Si on ne passe pas directement des objectifs du praticien aux objectifs du chercheur, on peut cependant s'appuyer sur l'énoncé discursif des objectifs pédagogiques comme autant de leviers pour surmonter les obstacles et atteindre une 15

attitude distanciée en élucidant leurs présupposés théoriques: c'est donc par le biais de la construction des référents théoriques sous-j acents aux objectifs pédagogiques qu'on peut enfin atteindre et énoncer objectifs et objet de la recherche: notions de cognition distribuée à travers le réseau des interactions, d'apprentissages contextualisés, fonction cognitive et pas seulement communicationnelle du langage, complémentarité entre les coopérations relationnelles et les coordinations cognitives, prise en compte de l'affectif et du motivationnel dans le développement des processus cognitifs, importance des moments métacognitifs, etc. Une telle formation à la recherche ne laisse pas d'avoir des effets formatifs qui contribuent par cette réflexion et cette théorisation des pratiques à la professionnalisation des enseignants; mais l'objectif premier n'était pas un objectif de formation et de réflexivité sur les pratiques, même si la démarche de recherche, et les savoirs produits dans des contextes d'apprentissages déterminés, présentent des retombées indéniables pour la pratique, en particulier les enseignements qu'on peut tirer de l'alternance d'un travail en petits groupes et d'échanges en grand groupe, ou en demi-groupe classe. Outre les médiations par le cadre théorique, les médiations méthodologiques et la médiation par l'écriture procurent à ces enseignantes engagées soit dans des recherches impliquées, soit dans une recherche-action, la prise de recul nécessaire pour recueillir et conceptualiser les données du terrain. Il s'agira toujours de combiner les données objectives fournies par les emegistrements audio, et les données subjectives que sont les observations consignées dans le journal de bord de la recherche et les impressions à chaud que l'enseignante formule sur la séance qui vient de se passer ou sur les réactions de tel ou tel élève et les interventions des enfants. Les emegistrements des séances soit en grand groupe classe, soit en petits groupes font alors l'objet d'une retranscription intégrale qui fournira l'occasion à Carmen Vendramini, dans le cadre de la recherche-action, d'en proposer la lecture après coup à l'enseignante avec laquelle elle travaille. Ce texte servira alors de base à l'entretien d'autoconfrontation qui permet là aussi de valider les interprétations du chercheur en les comparant aux points de vue du praticien. Il s'agira également de combiner approche quantitative et approche qualitative dans l'analyse des interactions. L'approche quantitative ne tire ici son intérêt que par la perspective diachronique qui permet de mettre en évidence l'évolution du nombre des interventions de l'enseignante comparativement à celle des interactions entre élèves; et ce grâce à des coupes synchroniques et à un choix délibéré de se focaliser sur une série 16

de séances présentant une cohérence interne avec l'objet de l'étude; il y a quelque part congruence entre le dispositif d'apprentissage et le dispositif de recherche qui s'appuie sur un certain nombre d'hypothèses mobilisant l'alternance entre petits groupes et grand groupe et la fonction régulatrice d'intervention de l'enseignante comme permettant de mettre en place peu à peu des relations équilibrées entre enfants. En ce qui concerne Sandie Martiano, le principe organisateur du découpage des séances s'enracine dans les contenus didactiques et la structuration de la progression conçue par l'auteur de l'ouvrage sur lequel les élèves travaillent: les cinq séances retenues constituent la clôture mensuelle des cinq chapitres étudiés, et ce uniquement en grand groupe. Pour Sylvie Besnard, qui expose les principes qui ont présidé à la constitution du petit groupe de six élèves, dans l'étude de l'évolution de leurs attitudes de lecteur, et de leurs démarches d'apprentissage de la lecture, là aussi en CP, c'est la confrontation entre la dynamique des échanges en petit groupe et l'évolution des échanges en grand groupe vers des interactions moins déséquilibrées qui forme le noyau de l'approche quantitative. De même Carmen Vendramini peut analyser l'impact de l'expérience de travail en petits groupes sur les modalités d'intervention des élèves en demi-groupe, même si les temps de négociation et de réajustement avec l'enseignante de maternelle ont retardé un tant soit peu la focalisation sur un seul petit groupe. L'analyse qualitative s'appuie sur le contexte interactif et interdiscursif des échanges entre pairs, et éventuellement des interventions de l'enseignante; bien que les grilles d'analyse de ces trois études soient un peu différentes, elles tiennent toutes compte des aspects formels du discours, avec la structure et la nature des phrases, leur degré de complexification, tant syntaxique que logique, la démarche de pronominalisation ; avec le maniement des introducteurs de complexité et les connecteurs logiques (si, car, parce que, pour que, etc.) comme autant de marques du discours argumentatif, on peut repérer à l'oeuvre l'appropriation de processus cognitifs comme des relations de causalité, le maniement de la pensée hypothético-déductive, des processus de catégorisation. L'usage de la fonction métalinguistique du langage fournit des critères pour étudier, chez les élèves, le degré de distance ou de proximité du rapport aux énoncés et le développement d'une attitude métacognitive. Il est clair que de telles options méthodologiques s'enracinent dans des courants théoriques qu'il est désormais nécessaire de mieux préciser.

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II. Apprendre et enseigner dans l'interaction.
Dans la mesure où les trois études ressortissent aux mêmes référents théoriques, il nous a semblé préférable de présenter en amont les cadres de pensée sur lesquels se fonde le travail d'analyse, pour éviter les redites. Dans la mouvance du courant interactionniste et socio-constructiviste, il s'agit de reconnaître la fonction indispensable d'intégration et de différenciation des différents groupes auxquels appartiennent les élèves selon les dispositifs d'apprentissage construits et proposés par les enseignants; en fonction de ce contexte situationnel, les groupes de taille différente, du petit au moyen groupe et au grand groupe classe, donnent lieu à des interactions sociales et langagières de nature différente, et ces différences retentissent sur les modalités de construction des apprentissages et de développement des processus cognitifs. Les interactions structurantes, c'est-à-dire produisant de nouveaux schèmes opératoires, de nouvelles capacités de coordinations cognitives, ne le sont qu'à certaines conditions: c'est la mise en place progressive de relations équilibrées entre les différents membres du groupe qui accompagnent l'émergence pour les individus de nouveaux rapports au savoir. Par « relations équilibrées» il faut entendre une circulation harmonieuse de la parole entre les membres du groupe, sans qu'il y ait monopolisation de la parole par certains ou phénomènes d'inhibition chez d'autres: cette pédagogie interactive, telle qu'elle a été théorisée par le CRESAS9, a maintes fois souligné l'intérêt pour les enseignants de veiller à instaurer ces relations équilibrées qui débouchent sur une auto-régulation des interactions où chacun se sent autorisé à émettre son avis en le justifiant, à exprimer accords ou désaccords vis-à-vis de ses interlocuteurs. Différents facteurs entrent en jeu pour obtenir de tels résultats: les travaux en psychologie sociale sur la théorie des groupes, en particulier les apports de l'école psychanalytique de D. Anzieu et R. Kaës 10 sur la nécessité d'alterner petit groupe et grand groupe, la dimension affective et narcissique que les individus éprouvent en s'investissant dans les groupes et en s'y sentant bien parce que reconnus, sont autant d'éléments à prendre
9 CRESAS ( 1991 ) Naissance d'une pédagogie interactive, Paris, ESF Editeur/INRP. CRESAS ( 2000 ) On n'enseigne pas tout seul. A la crèche, à l'école au collège et au lycée. Actes du colloque, Paris, 17-18-19 mai 2000. Paris, INRP. 10 ANZIEU D., ( 1975 ) Le groupe et l'inconscient, Dunod. La dimension psychanalytique est également très présente dans la pédagogie institutionnelle, à partir de laquelle 1. Gury et A. Vasquez montrent l'intérêt de constituer des groupes de différentes tailles et finalités pour que les enfants puissent trouver un système de repères complexes qui les aident à s'adapter, à se modifier et à se structurer. 18

en compte dans un contexte d'apprentissage. Mais ces processus d'équilibration des relations entre partenaires ne s'installent pas immédiatement, et c'est sur le moyen terme, si ce n'est sur le long terme, qu'il faut envisager d'étudier les répercussions des interactions sociales sur les processus cognitifs individuels; la genèse de la cohésion et du sentiment d'appartenance à des groupes, la dynamique des communications dans les groupes requièrent également d'envisager la place de l'enseignant dans sa fonction d'animation, organisateur du cadre, facilitant les interactions, régulant les conflits en veillant à ce qu'un climat d'écoute mutuelle puisse advenir. J'ai exposé dans un ouvrage précédent11 les conditions requises pour que s'exerce véritablement une pédagogie des groupes. L'angle sous lequel est envisagé l'impact des interactions dans les groupes est ici plus restreint et focalisé sur les processus interlocutoires dans les relations tant horizontales (entre pairs) que verticales, (entre les élèves et l'enseignant) en tant que processus structurant, par et dans le langage, de nouvelles connaissances. Une telle approche cependant ne peut se passer de références multiples, le courant interactionniste se trouvant à la convergence d'un ensemble de théories caractérisant les sciences humaines comme la psychologie du développement, l'Ecole de Palo Alto, la psychologie sociale, la linguistique interactionnelle. On sait désormais dans quelles conditions les conduites sociocognitives s'actualisent dans l'interaction (Doise (1981), Mugny ( 1985 ), Perret-Clermont & Nicolet ( 1988 )). Les caractéristiques des situations dans lesquelles les sujets sont invités à produire leur savoir, loin d'être des variables externes, et négligeables, s'avèrent être des facteurs constitutifs des interactions socio-cognitives et de la construction des connaissances 12.Il s'agit par conséquent de considérer les caractéristiques de la situation sociale et du contexte relationnel non pas comme des éléments extrinsèques au développement cognitif mais comme des facteurs déterminants dans la structuration des processus. Une dynamique interactive efficace dépend des conditions de présentation de la tâche, des caractéristiques du contexte dans ses dimensions socio-culturelles, des modes d'intervention de l'enseignant selon le moment et la finalité poursuivie. Reprenons en détail ces trois séries de facteurs qui font de la cognition une activité distribuée et située.
Il MONTANDON, C., (2002 ) Approches systémiques des dispositifs pédagogiques. Enjeux et méthodes. Paris, L'Harmattan. 12 PERRET-CLERMONT A-N. et NICOLET M. ( 1988 ) Interagir et connaître, DeI Val, p. 12.

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Il.1. Contexte

relationnel

et social

de la tâche

L'aménagement de la situation d'apprentissage par l'enseignante comporte l'organisation matérielle, les données spatio-temporelles, et surtout, en ce qui concerne la nature de la tâche, la manière dont l'enseignante la présente aux élèves après en avoir conçu l'enjeu cognitif et la structure; dans les trois cas qui nous occupent ici, il s'agit de situations de résolution de problème qui présentent un degré de complexité non négligeable pour les élèves, et qui demandent donc la construction de nouvelles connaissances. Ces tâches sont toutes structurées selon une complémentarité entre iconique et verbal, jouant donc sur l'articulation entre représentation analogique et représentation digitale, pour reprendre une distinction introduite par l'Ecole de Palo Alto 13. J'ai ailleurs montré l'intérêt pédagogique et les bénéfices communicationnels et cognitifs des processus de transcodage qu'induit ce passage de l'image au discours sur l'imageI4; à travers ce référent commun qu'est l'image peuvent se repérer par le biais des manifestations langagières les diverses représentations suscitées par la tâche chez les élèves. L'activité est ouverte et attractive, car inédite, comportant la nécessité de mobiliser des attitudes créatives et réclamant des relations de coopération; on voit donc que la structure même de la tâche ainsi que les consignes qui l'accompagnent, en retentissant sur la nature des interactions, induit la méthode d'analyse puisqu'il s'agira par la microanalyse des conduites relationnelles et des processus cognitifs à travers leurs équivalents langagiers de suivre au plus près comment se déploie l'activité conjointe pour définir la tâche et s'entendre sur des règles et des significations communes. On sait la double caractéristique de la nature complexe d'une tâche: elle a été exposée d'une part de manière systématique par J.F. Richard à partir de la notion de situation problème, qui implique une tâche qui nécessite l'élaboration de nouvelles connaissances, et elle a été théorisée d'autre part par les néo-piagétiens 15 en insistant sur la nature sociale du problème cognitif: le problème à résoudre n'est pas réductible à un
13 W A TZLA WICK P., H.BEA VIN 1., JACKSON D. ( 1972 ) Une logique de la communication, Seuil. p. 57 sq. 14 MONTANDON C., et alii( 2001 ) Construire ses apprentissages au lycée, Paris, CRESAS/INRP . 15 GILLY M., FRAIS SE 1., ROUX J-P.,« Résolution de problèmes en dyades et progrès cognitifs chez des enfants de Il à 13 ans: dYnamiques interactives et mécanismes socio-cognitifs ». ln PERRET-CLERMONT A-N. et NICOLET M. ( 1988 ) Interagir et connaître, DeI Val.

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problème cognitif individuel, il est nécessaire que les sujets cherchent ensemble la solution, et ce, par la confrontation de leurs points de vue aux points de vue d'autrui; ces coordinations sociales interindividuelles s'accompagnent de coordinations cognitives intra-individuelles si l'émergence d'oppositions manifestes entre les réponses des sujets a permis à chacun de prendre conscience de l'existence de réponses autres que la sienne et a entraîné, à travers un conflit socio-cognitif, un déséquilibre intra-psychique. Le facteur temps est ici doublement important: il faut d'une part une durée suffisamment longue consacrée à la résolution de la tâche pour que s'effectue une prise de conscience des divergences16; d'autre part, les trois expérimentations présentées ici s'étalent sur plusieurs mois avec une périodicité des situations de travail en groupe d'une fréquence soit mensuelle, soit hebdomadaire; cette régularité des situations d'apprentissage qui conservent la même finalité, le même cadre et le même champ d'activités procure aux élèves une familiarisation avec la situation: la ritualisation des règles de fonctionnement au sein du groupe et dans les rapports à la tâche avait été déjà signalée par Bruner17 à travers la notion de formats et de scénarios mis en place dans les situations de communication et de négociation, gage d'une micro-culture commune. La manière de présenter la tâche comporte également ce qu'on appelle des effets d'habillage qui en se combinant avec des éléments propres au marquage social peuvent avoir des effets stimulants ou au contraire inhibants. Le marquage social désigne les effets structurants des normes qui sont véhiculées par certains éléments de la tâche et qui, par là même, parce qu'inscrits dans la configuration des rapports entre les éléments, incitent le sujet à prendre appui sur certains patterns pré construits de réponse; à plusieurs reprises les tâches sur lesquelles travailleront les enseignantes présenteront de telles caractéristiques: ainsi, en grande section de maternelle, la taille et la forme des poissons, dans l'étude que présente Carmen Vendramini, sont à mettre en congruence avec la taille et la forme des nageoires; de même, en CP, dans la recherche de Sandie Martiano, concernant un problème de partage, les verres, les boissons se répartiront selon qu'il s'agit d'enfants ou d'adultes; le marquage social en situation de coopération peut donc avoir un effet positif car il va donner lieu à un désaccord qui permet d'articuler conflit intra-individuel et conflit socio-cognitif dans la mesure où celui-ci est dû à la signification sociale

16 idem, p. 83. 17 BRUNER J., ( 1983 ) Savoir faire, savoir dire, Paris PUF. 21

de la tâche 18. Mais il ne suffit pas d'introduire un habillage social dans une tâche pour que les effets du marquage social opèrent; le marquage social doit être intelligible pour l'enfant, c'est-à-dire que les éléments symboliques contenus dans la tâche aient bien pour le sujet la même signification sociale que celle que leur confère l'enseignant. Ainsi on assiste parfois à des distorsions qui vont perturber la démarche cognitive: par exemple dans la classe de grande section de maternelle, la notion de famille est prise dans une acception logique par l'enseignante alors qu'elle est interprétée en rapport avec le vécu personnel par les enfants, qui refusent de comptabiliser plus de trois membres (le père, la mère et l'enfant) dans une famille. Le terme, employé ici dans la consigne, fera écran au maniement d'autres possibilités logiques. Ces aspects matériels et organisationnels de la tâche permettent donc qu'il y ait correspondance ou non entre les systèmes normatifs régulant les rapports interindividuels et les réponses cognitives; ainsi toute correspondance ne donne pas lieu à des progrès cognitifs; il faut que ce rapport soit perçu comme pertinent, «la saillance du marquage social dépend donc de la perception que les sujets peuvent avoir de cette correspondance »19; le recours par la formulation verbale des stratégies utilisées peut aider à mieux saisir cette correspondance et à rendre intelligible le marquage social en rendant explicites les règles d'organisation du groupe: ainsi lors de la séance en grande section de maternelle où il s'agissait de colorier les étoiles en trois groupes égaux avec trois couleurs différentes, la répartition des tâches que chaque enfant, au sein du petit groupe de trois, s'est assignée en prenant chacun un crayon de couleur différente, a grandement facilité la résolution du problème; on ne peut donc séparer les caractéristiques intrinsèques de la tâche de la manière dont les apprenants l'appréhendent et du mode d'intervention de l'enseignante qui, en faisant expliciter les stratégies, a fourni un ancrage social à la démarche métacognitive. Lors du démarrage de la séance, l'énonciation de la consigne va induire une dynamique interactive efficace si la finalisation de la tâche s'accompagne d'un enjeu social important aux yeux des élèves: par exemple dans la classe de CP de S. Besnard, lorsque la présence d'un nouvel élève justifie la nécessité de résumer l'histoire et d'exposer au nouvel arrivant une récapitulation chronologique et logique des événements, on assiste à une intensification des interactions et à un progrès, non seulement quantitatif, mais aussi qualitatif, des performances
18 PERRET-CLERMONT Val; p. 151. sq. 19 idem, p. 143. A-N. et NICOLET M. ( 1988 ) Interagir et connaître, DeI

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linguistiques; ou bien si on propose aux apprenants de formuler euxmêmes le problème, ce qui rejoint alors une pédagogie de la problématisation, telle que la définit M. Fabre20; l'exemple de cette consigne ouverte qui initie une co-construction des termes du problème est fourni par le mode de gestion expérimentée par S. Martiano. Là encore l'engagement actif des enfants dans cette démarche de problématisation va se traduire par une augmentation des échanges entre enfants, induite par l'instauration progressive de relations de coopération, et l'effacement relatif de l'enseignante: une telle analyse met en évidence les rapports d'interdépendance très étroits entre conditions de présentation du problème (ou caractéristiques de la tâche), dynamique des interactions socio-cognitives, fonctionnement cognitif individuel et style d'intervention de l'enseignant. On retrouve en filigrane les trois pôles bien connus du triangle pédagogique, le pôle de l'objet à connaître, celui de ( des) l'apprenant, et celui de l'enseignant. Si donc j'ai opté pour une présentation analytique et successive de ces trois axes, par souci de clarté, il n'est pas moins nécessaire cependant de souligner le paradigme systémique sous-jacent qui implique que chaque facteur est à la fois cause et effet vis-à-vis des autres facteurs. Dès 1988 A-N. Perret-Clermont et, avec elle, l'ensemble des chercheurs du courant néo-piagétien avaient souligné l'intérêt de recourir à une causalité circulaire où les caractéristiques propres de la situation problème induisent un certain type de fonctionnement cognitif individuel, qui initie des interactions sociales qui en retour produisent un changement dans le comportement individuel par la construction de nouvelles capacités de coordinations cognitives: «l'effet de l'interaction est à comprendre par référence à un modèle systémique de fonctionnement socio-cognitif au sein duquel ces trois aspects semblent indissociables »21. Nous aurons l'occasion d'approfondir un tel modèle systémique qui trouve sa légitimité dans la notion centrale de contextualisation des interactions; auparavant il convient d'examiner le second pôle de cette triangulation, qui est celui occupé par les élèves.

20 FABRE, M. ( 1999 ), Situations-problèmes 21 PERRET-CLERMONT A-N. et NICOLET Val; p. 92.

et savoir scolaire, Paris, PUF. M. ( 1988 ) Interagir et connaître,

DeI

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Il.2. Les enjeux relationnels et socio-culturels du contexte situationnel et interactif du point de vue des élèves. Ces enfants dont les interactions langagières vont faire l'objet de micro-analyses séquentielles sont des apprenants en situation scolaire, il s'agit donc de situations d'apprentissages contextualisés ; or la situation n'a pas de sens objectif en soi, indépendamment de la signification que lui confèrent les différents acteurs; c'est au contraire le propre même de la notion de situation que d'être définie à partir de la confrontation des diverses représentations que les sujets se font de cette situation, représentations en fonction de leur position sociale et de leur expérience antérieure22. Toute situation est par définition intersubjective puisque coconstruite par confrontation des représentations entre interlocuteurs, à condition cependant qu'ils puissent échanger, grâce à l'aménagement par l'enseignant d'un espace dialogique. L'intersubjectivité caractérise cet espace discursif, mais aussi référentiel, sur lequel s'appuient les échanges entre les sujets en fonction du sens qu'ils donnent à ces échanges. Une telle dimension symbolique des échanges engage les sujets dans des démarches de transactions de significations, de coordinations et de négociations de sens au fur et à mesure que se déroulent les interactions. Ainsi le marquage social ne ressortit pas seulement à la structuration de la tâche mais met en jeu aussi l'ensemble des significations que les individus attribuent à une situation à travers leurs cadres conceptuels, leurs représentations des relations statutaires ou hiérarchiques entre les partenaires, les enjeux personnels et sociaux qu'ils y proj ettent. De même le conflit socio-cognitif n'advient qu'avec l'expérience d'un double déséquilibre, inter-individuel et intra-psychique, à la faveur d'une intériorisation des points de vue contradictoires et donc d'une prise de conscience de réponses différentes qui dépend de la représentation que les sujets se font de la tâche et de ce qui est visé. Si l'intervention d'un des partenaires conduit l'autre à préciser ou à modifier la représentation qu'il s'est faite de la tâche, c'est dans la mesure où il y a chez les uns et les autres désir de comprendre et désir de communiquer. L'activité mentale par laquelle les partenaires se représentent peu à peu l'objectif à atteindre et donnent sens à la situation se construit dans et par les actes de langage: non seulement les formulations linguistiques permettent à chacun de communiquer à autrui ce qu'il pense, mais avant tout accompagnent l'avènement de sa propre pensée et emacinent la constitution des processus d'indexation, de catégorisation, d'identification
22 M. GILLY, J-P. ROUX et A. TROGNON, Presses Universitaires de Nancy, p. 22. ( 1999) Apprendre dans l'interaction,

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notionnelle dans leurs équivalents langagiers; c'est dans et par l'interlocution que se construisent les cadres de références communs, les systèmes de conventions, le code symbolique requis pour traiter ce qui fait problème dans la tâche. Ces échanges informatifs et les négociations qui les traversent constituent la condition principale de la co-construction des savoirs. Ainsi, dans une perspective vygotskienne, ces actes de partage des savoirs, des points de vue par le biais des médiations sémiotiques permettent d'expliquer la transition du plan interpsychique au plan intra-psychique: le sujet se construit et construit sa pensée dans l'intersubj ectivité. Cette notion de construction et de maîtrise de la référence conjointe avait été longuement développée par Bruner23. Mina Verba reprend et développe cette notion d'activité conjointe en ces termes: «l'intersubjectivité se construit au cours d'une élaboration conjointe par la communication verbale et non-verbale et concerne la compréhension partagée de la tâche et des buts »24. Une telle interactivité requiert deux principes organisateurs: la relation, par l'établissement et le maintien du lien social, et l'activité cognitive, avec l'intentionnalité de comprendre l'autre et de se faire comprendre; que recouvre cette compréhension mutuelle entre les participants? «Les idées et les intentions doivent être exprimées et clarifiées pour permettre la construction d'un cadre de significations commun aux partenaires. Le partage nécessite aussi l'accord des partenaires sur les idées et les intentions. Dans les interactions, les actions et les idées exprimées constituent des « propositions» qui doivent être acceptées par chacun. Parvenir à un accord sur une proposition suppose des régulations cognitives et des régulations relationnelles. Il présente un caractère constructif pour le progrès des partenaires surtout s'i! concerne le problème à résoudre »25. L'issue de la gestion de la situation par la résolution cognitive, et non relationnelle, du conflit socio-cognitif n'est qu'un des destins parmi d'autres des séquences interactives qui engagent les partenaires dans la recherche de la solution; je rappelle rapidement pour mémoire les quatre types de co-élaborations que récapitule l'étude de M. Gilly et alii26:

23 BRUNER 1., Comment les enfants apprennent à parler? Retz, 1996. 24 VERBA M., « L'analyse des dynamiques interactives dans la construction des savoirs chez les jeunes enfants ». ln M. GILL Y, J-P. ROUX et A. TROGNON, ( 1999 ) Apprendre dans l'interaction, Presses Universitaires de Nancy, p. 187. 25 idem, p. 187. 26 GILL Y M., FRAISSE 1., ROUX J-P., « Résolution de problèmes en dyades et progrès cognitifs chez des enfants de Il à 13 ans: dynamiques interactives et mécanismes 25

- 1 ) l'un des sujets élabore seul la solution et la propose à l'autre, qui, sans opposition ou désaccord, écoute et fournit des feed-backs d'accord. Son adhésion n'est pas feinte mais traduit un véritable accord cognitif. C'est une co-élaboration acquiesçante ; - 2 ) il s'agit d'une véritable co-construction, mais sans manifestations observables de désaccords ou de contradictions; le sujet A commence une action reprise et continuée par B. Ils élaborent au fur et à mesure une solution à deux. On assiste à une ouverture du champ des possibles qui s'accompagne d'une perturbation dans la démarche de résolution. - 3 ) Il Y a confrontations avec désaccords: B exprime son désaccord mais sans argumenter ni proposer une autre solution. La fonction perturbatrice du conflit échoue à déboucher sur la construction d'une nouvelle connaissance; - 4) le cas du conflit socio-cognitif suppose de véritables confrontations contradictoires: les auteurs ajoutent que c'est le moins fréquent. Car ceci requiert, la plupart du temps au début, une certaine attitude de l'adulte et pose le problème de la nature des interventions de l'enseignant pour inciter les élèves à argumenter et donc renvoie à l'impact du contexte, situationnel et interactif, dans les divers destins de la gestion de cette expérience, sociale et cognitive, du désaccord. Il y a dans ce cas opposition de réponses et pas seulement désaccord. B réagit par un désaccord argumenté: la phase de confrontation pour essayer de dépasser l'opposition débouche soit sur une impasse, soit sur un accord, soit sur une tentative de vérification « expérimentale ». Ce qui apparaît donc déterminant, c'est d'abord le contexte dans lequel s'inscrit la dynamique des interactions: le système des significations attribuées à la situation d'apprentissage par les différents acteurs dépend de leur expérience antérieure, de leur système de normes culturelles, du type de relations sociales qui s'établissent dans la situation d'apprentissage, (rapports de force, relations hiérarchiques, rapports d'égalité, relations équilibrées entre les partenaires ), du poids symbolique enfin que chacun confère à la situation, qui peut concerner les significations attachées aux contenus des tâches ( le rapport à l'écrit, par exemple, l'accès au livre ); ceci peut recouvrir aussi la notion de contrat didactique par laquelle Brousseau étudie comment la relation spécifique à un contenu de savoir règle les attentes mutuelles respectives des élèves vis-à-vis du maître. Le système des codes symboliques et des places respectives des interlocuteurs dans la situation intercommunicationnelle régit également cette dynamique des interactions.
socio-cognitifs ». ln PERRET-CLERMONT connaître, Del Val, p. 84 sq. A-N. et NICOLET M. ( 1988 ) Interagir et

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Ainsi à travers l'impact des situations d'apprentissage mises en place dans les contextes institutionnels habituels on peut analyser à quelles conditions le social participe à la construction des habiletés cognitives individuelles; il ne s'agit plus alors d'envisager le point de vue strictement structuraliste de la théorie opératoire du développement de l'intelligence mais en visant l'étude des fonctionnements cognitifs d'aborder d'un point de vue systémique la genèse des contenus, des procédures, des processus en tenant compte du pilotage et du contrôle de l'activité cognitive et des enjeux relationnels perçus et gérés par les acteurs, et ce, dans une dimension temporelle des interactions. En présentant ce qu'il entend par «architecture cognitive », J.F. Richard a amplement développé cette approche systémique du fonctionnement cognitif, au sens où il ne s'agit pas de s'en tenir aux opérations cognitives élémentaires, telles que les a étudiées Piaget, mais de prendre en compte l'architecture fonctionnelle du système cognitif27. Les entrées du système cognitif, fournies par les situations d'apprentissage, mobilisent la perception et la mémorisation des informations: la saisie des informations de nature sensorielle, spatiotemporelle, symbolique, à travers le système des médiations sémiotiques ( langagières ou iconiques) renvoie à différentes modalités d'organisation perceptive et au stockage à court terme dans la mémoire de travail de ces informations. On verra dans ces recherches combien sont importantes les étapes de prise d'indices, et la construction progressive chez les enfants des critères de pertinence de ces indices. Or, pour arriver à discerner ce qui est essentiel de ce qui est inessentiel, ce qui est pertinent de ce qui ne l'est pas, il ne s'agit pas seulement de stocker les informations, mais de les traiter, en les confrontant éventuellement aux connaissances stockées dans la mémoire à long terme: «On peut considérer ce qu'on appelle le contenu de la mémoire opérationnelle comme étant constitué, d'une part, de l'information contenue en mémoire de travail et de la partie de la mémoire à long terme qui est activée, laquelle est constituée par les informations utilisées dans la tâche »28.Un tel modèle de fonctionnement cognitif articule donc saisie des informations et leur traitement, c'est-àdire les transformations que subissent ces informations à partir des, opérations cognitives, comparaison, identification d'éléments, catégorisations, inférences (relations de causalité, déduction, etc.) auxquelles recourent les apprenants. Les sorties du système cognitif sont ici les productions langagières recueillies dans les enregistrements.

27 RICHARD J.F., ( 1990 ) Les activités mentales. des solutions. Colin. p. Il sq. 28 idem, p. 36.

Comprendre,

raisonner,

trouver

27

C'est tout ce pilotage et ces boucles de rétroaction, de régulation cognitive et de contrôle de l'activité mentale qui sont présupposés comme étant l'arrière-plan théorique de ces recherches. Retenons la distinction que J.F. Richard établit entre représentations et connaissances: il propose de « réserver le terme de représentations aux constructions circonstancielles et celui de connaissances aux constructions stables »29. La construction de la représentation est donc tributaire de la situation alors que la connaissance présente une certaine permanence parce qu'elle est indépendante par rapport au champ: cette distinction prend un relief particulièrement important par rapport à une psychologie des apprentissages puisqu'il y va de la question de la transférabilité des connaissances. De contextualisée, une représentation va acquérir le statut de connaissance si elle a fait l'objet de manipulation opératoire, de mise en relation avec d'autres représentations, en référence à d'autres contextes, et cette décontextualisation lui confère une stabilité telle que l'apprenant va pouvoir la recontextualiser: telle sera par exemple la démarche de l'apprentissage de la lecture, à partir de la reconnaissance de phonèmes utilisés dans des contextes différents. La notion de conflit socio-cognitif n'en demeure pas moins une référence cruciale dans la construction des apprentissages, ne serait-ce que parce qu'il est tributaire de l'expérience fondamentale de la déstabilisation, principe moteur du développement cognitif; Michel Gilly, dans sa préface à l'ouvrage collectif de GARNIER C., BEDNARZ N., et ULANOVSKA y A I. , ( 1996 ), en rappelle la définition. Le conflit socio-cognitif est «une dynamique interactive, caractérisée par une coopération active avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui, et recherche, dans la confrontation cognitive, d'un dépassement des différences et contradictions pour parvenir à une réponse commune ». Mais dans son souci d'articuler dynamiques sociales et dynamiques cognitives, pour véritablement instituer le social à titre de constituant de l'intelligence et de son développement, il lui importe de mener l'étude du fonctionnement cognitif en situation: c'est cette notion de cognition située, où l'on observe des sujets cognitifs singuliers en situation d'interaction dans un contexte institutionnel déterminé que travaillent les études de ces praticiens-chercheurs présentées ici. Une telle cognition située implique une activité dialogique et une cognition distribuée: cela signifie qu'un individu n'est pas seul dépositaire du savoir, mais que le contexte, et, dans et par le contexte, le système des relations qu'il entretient avec ses partenaires le rendent «intelligent »,
29 idem, p. Il.

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