Face au groupe-classe

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Il est surprenant de constater à quel point les dimensions groupales sont ignorées dans le monde scolaire. L'auteur a demandé à des professeurs de collège et de lycée de parler librement de ce que la notion de groupe évoquait pour eux. Les propos recueillis lors de ces entretiens laissent entendre ce qui est en jeu, pour ces professeurs, dans leur rapport à leur métier et leurs élèves. Dans une perspective psychanalytique, se dégagent des "fantasmatiques", des enjeux psychiques inconscients qui constituent un "rapport au groupe".
Publié le : mercredi 1 mars 2006
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EAN13 : 9782296143562
Nombre de pages : 292
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Face au groupe-classe
Discours de professeurs

site: www.1ibraU-ieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr e.mail: harmattan1@wanadoo.fr @ L'Harmattan, 2005 ISBN: 2-296-00247-1 EAN : 9782296002470

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus Jacques FIARD, Emmanuèle AURIAC, L'erreur à l'école, petite didactique de l'erreur scolaire, 2006. Biljana STEVANOVIC, La mixité dans les écoles d'ingénieurs, le cas de l'ex-Ecole Polytechnique Féminine, 2006. Valérie COHEN et Cédric FRÉTIGNÉ, Laformation en entreprise. Étude de cas, 2005. Denis LAFORGUE, La ségrégation scolaire, 2005. Louis BISSON, Au risque de vieillir..., 2005. Dominique F ABLET, Suppléance familiale et interventions sodo-éducatives,2005. Monique HORNER ULLRICH, La famille et ses boucs émissaires,2005. Yvan GRIMALDI, Démarches qualité et identité professionnelle en conflit, 2005. Claudie SOLAR (Sous la dir.), La formation continue: perspectives internationales, 2005. Éric RODITI, Les pratiques enseignantes en mathématiques, 2005. Christophe MARSOLLIER (Sous la direction de), Le conseil. d'élèves: pour apprendre à vivre ensemble, 2004. Marielle BRUGVIN, Formations ouvertes et à distance, 2005. Martine BEISTEGUI (coord.), L'intervention éducative en milieu ouvert. Pour une rencontre entre théories et pratiques, 2004.

Série Psychanalyse et éducation Dirigée par Claudine Blanchard Laville

Depuis plusieurs années, des recherches se développent qui étudient les pratiques professionnelles du champ de l'éducation et de la formation en prenant en compte les processus inconscients et leur influence sur les décisions et les conduites des acteurs de ce domaine. La série Psychanalyse et éducation se propose d'offrir au lecteur un choix significatif de travaux issus de ces recherches se recommandant explicitement d'une approche clinique d'orientation psychanalytique.

Catherine Yelnik

Face au groupe-classe
Discours de professeurs

Préface de Claudine Blanchard-Laville

L'Harmattan 5-7, me de l'École-Polyteclmique ; 75005 Paris FRANCE
L'Hannattan Hongrie Konyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest
Espace L'Harmattan Sc. Sociales, Kinshasa Pol. et

Fac"des

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, t 5 10124 Torino ITALIE

Adm. ,BP243, Université

KIN Xl - RDC

de Kinshasa

L'Harmattan Burkina Faso 1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

à la mémoire de Jacky Beillerot

Je remercie les professeurs de collège et de lycée qui ont accepté de réfléchir à haute voix en ma présence et de me confier leurs mots,
et tous ceux qui, dans les stages sur le groupeclasse ou d'autres, ont apporté leurs témoignages.

« C'est pas la force qui vient du groupe,

c'est les problèmes» (un professeur)
« Qu'est-ce qu'une classe? Un grand animal à trente têtes et soixante pieds. Un monstre qui bouge, rigole, gigote... » M. Tournier, Le médianoche amoureux

« Je hais ce comportement IUFM)

groupe peut avoir» (un professeur L.-M. Bossard,
Blanchard-Laville formation des

de bovins qu'un stagiaire en )} in C. dans la

« La crise identitaire et S. Nadot, Malaise

enseignants

« L'individu est un animal de groupe en guerre, non pas simplement contre le groupe, mais contre lui-même en tant qu'il est un animal de groupe et contre ces aspects de sa personnalité qui constituent sa "groupitude" W.R. Bion, Experiences in groups
)}

Préface

De l'énigme au chaînon manquant

Depuis que S. Freud a soutenu en 1913 l'« intérêt de la psychanalyse pour la pédagogie », nous constatons que de nombreuses recherches se développent dans le champ de l'éducation et de la formation qui se réfèrent à

une approche clinique d'orientation psychanalytique I.
Plusieurs auteurs se penchent ces derniers temps sur cette épistémologie singulière de la clinique qui, par la mise au travail des subjectivités, aussi bien des chercheurs que des praticiens, élabore un mode spécifique de construction des connaissances2. Plus particulièrement, ces dernières années, les pratiques professionnelles des acteurs de ce domaine sont analysées en prenant en compte l'influence des dimensions psychiques inconscientes sur leurs décisions, leurs actes et plus généralement leurs conduites. Sans que ces recherches visent le moins du monde à infléchir les pratiques bien spécifiques de ce champ vers des formes édulcorées de psychothérapies, elles ont le mérite de rendre intelligibles des phénomènes que d'autres approches ont trop tendance à laisser de côté; elles mettent l'accent sur des phénomènes qui relèvent du vécu subjectif des professionnels en les considérant comme des sujets situés à la fois psychiquement, sexuellement, professionnellement et socialement. Ces études nous
On peut consulter à ce sujet la Note de synthèse que j'ai dirigée et qui est publiée dans le n° 151 de la Revue Française de Pédagogie, intitulée Recherches cliniques d'orientation psychanalytique dans le champ de l'éducation et de la formation. 2 Pour une présentation de ces questions épistémologiques, on peut se référer à l'ouvrage collectif dirigé par Mireille Cifali et Florence Giust-Desprairies, De la clinique. Un engagement pour laformation et la recherche publié en 2006 chez De Boeck. I

aident à construire des formations initiales et continues avec la conviction qu'un accompagnement des praticiens est possible qui leur permette d'avoir accès à un autre type de relation à autrui et à leurs propres désirs et interdits, qui les aide à mieux vivre leur métier au quotidien pour eux, d'abord, mais aussi pour les enfants, élèves, formés, usagers auxquels ils ont à faire, et qui les mette sur la voie d'un exercice professionnel plus lucide. J'ai pour ma part esquissé les contours d'un tel domaine de recherches en ce qui concerne l'observation des pratiques enseignantes en avançant des notions spécifiques pour décrire la manière de construire l'espace psychique d'une classe et de soutenir le lien didactique avec un groupe d' élèves3. C'est ainsi un réel plaisir pour moi d'accueillir de manière inaugurale dans cette série Psychanalyse el éducation l'ouvrage que Catherine Yelnik a extrait de son travail de doctorat et qu'elle m'a demandé de préfacer. La lecture de son manuscrit m'a à nouveau convaincue de l'originalité et de l'intérêt de son étude. Peu de travaux en sciences de l'éducation se sont emparés de cette question de la relation de l'enseignant au groupe (classe) et aux groupes (spontanés ou constitués par l'enseignant dans la classe). La recherche menée par Catherine Yelnik est ainsi à la fois précieuse et pertinente. Sans traiter de front la question, les analyses qu'elle propose nous donnent une possible interprétation de ce phénomène si déploré par Philippe Meirieu que constitue la désaffection des enseignants pour une pédagogie s'appuyant sur des travaux en groupes. Il paraît flagrant que quelles que soient les modalités singulières d'appréhension que l'on va découvrir en écoutant Laurène, Michel et les autres, tous/tes les enseignants ou presque revivent devant les
On peut consulter à ce propos mon chapitre Psychanalyse et enseignement du Traité des sciences et pratiques de l'éducation dirigé par Jacky BeilIerot et Nicole Mosconi chez Dunod en 2006 ou la Notice que j'ai rédigée pour le Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation intitulé Travail des enseignants (aspects cliniques ).
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groupes des angoisses très archaïques et doivent lutter en sourdine contre celles-ci pour négocier leur position professionnelle. Avec un style d'écriture empreint de simplicité, tout en sobriété en même temps que d'élégance discrète - l' auteure ne succombe à aucun moment aux tentations d'une surenchère jargonnante, sans pour autant céder

jamais sur ce qu'elle souhaite nous dire -

Catherine

Yelnik nous fait découvrir pas à pas les différentes manières qu'ont les enseignants qui lui ont confié leur propos d'aborder leur vécu du groupe classe, celui qui surdétermine leurs conduites. Nous avançons avec rigueur, et néanmoins de manière passionnante, de 1'« l'énigme» qui a fait entreprendre ce travail à Catherine Yelnik vers la compréhension de ce qu'elle appelle pour finir « le chaînon manquant ». Cette énigme de l'ignorance ou de la méconnaissance des enseignants de l'évidence de la présence du groupe dans leur travail au quotidien, évidence qui n'en est une que lorsqu'on la formule, alors même que, leur vie professionnelle durant, les enseignants appartiennent à des groupes et que les dimensions groupales sont pour eux paradoxalement aussi chargées émotionnellement qu'impensées. Ainsi Catherine Yelnik pose les questions utiles: La classe est-elle un groupe? Comment définir le rapport au(x) groupe(s) pour un enseignant? Pourquoi cette méconnaissance au plan manifeste? Que recouvre-t-elle en fait? Tout en intégrant son expérience de psycho sociologue et de formatrice d'enseignants, Catherine Yelnik adopte résolument une approche centrée sur la compréhension de l'organisation intrapsychique des sujets qui nous conduit à une lecture passionnante de bout en bout des entretiens qu'elle a choisi d'analyser. On suit le propos avec intérêt et respect, en lien avec la délicatesse déployée par Catherine Yelnik pour identifier les mécanismes mis à jour, sans jamais qu'aucune stigmatisation des enseignants interrogés soit à l'horizon, quels que soient les «jugements» qui auraient pu être III

portés si le recul de l'élaboration n'avait pas été pris, si Catherine Yelnik n'avait pas longuement « laissé travailler le discours en elle-même ». On obtient à cette lecture un impressionnant kaléidoscope du malaise enseignant nous faisant avancer dans la compréhension des processus qui sous-tendent les pratiques enseignantes: alors même qu'il s'agit de l'analyse de pratiques « déclarées» et non de pratiques effectives « observées », on a l'impression « d'y être ». On voit à la fois opérer les épistémologies spontanées des professeurs à l' œuvre derrière leurs pratiques et les dispositions psychiques qu'ils mettent en action pour affronter les risques que ce métier leur fait encourir, comme si l'on obtenait presque une épure de chacun des espaces-classes dont il est question dans les entretiens et de son organisation. On constate que, même si le groupe ne fait pas partie des représentations du métier, on peut néanmoins débusquer pour certains/es enseignant/es une image de groupe idéal, sorte d'envers ou de négatif du groupe-classe réel qu'ils/elles rencontrent au quotidien. En ce qui concerne les savoirs, il en est peu question de façon explicite, et pourtant on voit en filigrane se tracer l'axe des distances aux objets de savoir enseignés, allant de l'intimité à l'extériorité la pl us complète. Il est montré que le soi-élève du professeur est toujours agissant en lien quasi direct avec la posture enseignante contemporaine et que l'exercice de l'autorité apparaît comme une nécessité reconnue mais à laquelle les professeurs répugnent. On lit aussi comment la revendication de n'« y être pour rien» dans le climat de la classe constitue dans certains cas une stratégie défensive par rapport au fantasme de toute puissance et comment la tendance a fonctionner en « tout ou rien» est forte; éviter la rencontre, par exemple, n'étant que l'envers du don de soi jusqu'à l'épuisement. Ce texte fait surtout résonner en nous l'immense solitude des enseignants face au groupe. Cette solitude à laquelle ils ne se sentent pas préparés, à laquelle ils ne
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s'attendaient pas. N'ayant pas développé cette capacité en eux d'assumer d'être «seul en présence du groupe d'élèves »\ on les voit user de stratégies défensives bien compréhensibles en lien avec leur histoire sociale, psychique et culturelle. Puisse ce livre convaincre les lecteurs de l'intérêt pour nous, formateurs d'enseignants, d'enrichir les expériences groupales des enseignants ou futurs enseignants dans des contextes de formation où ils peuvent les élaborer, de manière à intégrer la posture qui leur permettra de construire à leur tour des cadres groupaux qui fassent bénéficier leurs élèves d'espaces sécurisants dans lesquels les tâtonnements par rapport au(x) savoir(s) puissent prendre place. Des expériences formatives dans lesquelles ils peuvent eux-mêmes bénéficier de la sécurité et du renforcement narcissique qu'un tel espace peut apporter, de la créativité et de la capacité à penser qu'il peut développer, et de l'esprit de coopération pour la réalisation de la tâche qu'il peut soutenir. Ainsi ils seront par la suite mieux à même de transmettre ce qu'ils auront reçu et de réaliser ce « holding bien tempéré »5plus que jamais nécessaire pour tenir une classe sans avoir besoin, a contrario, de s'appuyer sur elle pour colmater sa propre solitude. Le 3 janvier 2006, Claudine Blanchard-Laville Professeur Paris X Nanterre

J'utilise cette expression pour suggérer cette position spécifique de l'enseignant; elle est empruntée à René Roussillon qui, lui-même, l'a transposée de l'expression de Donald W. Winnicott, lorsque celui-ci nous parle de la capacité à être seul que l'enfant apprendrait en présence de sa mère 5 On peut à ce propos consulter le dernier chapitre de mon ouvrage Les enseignants entre plaisir et SOl!fJrance, publié aux PUF en 2001.

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v

Pourquoi

le groupe?

En entendant énoncer le thème de cette recherche, la plupart de mes interlocuteurs ont manifesté à la fois de la surprise et de l'approbation, comme si effectivement il y avait là une sorte d'évidence. « Nous sommes tous depuis notre naissance "immergés" dans toutes sortes de groupes. Nous formons et subissons les groupes, nous nous affilions à certains et en rejetons d'autres. Nous sommes à ce titre tous concernés par la vie des groupes », peut-on lire, par exemple, dans l'introduction d'un ouvrage sur la Psychologie des groupesl. Parmi toutes les situations de groupes, dans notre société, celles dans le cadre scolaire sont probablement les plus partagées: tout individu ou presque a passé une partie de sa vie dans des classes, à commencer par les professeurs eux-mêmes. Le thème du groupe dans l'enseignement s'est en quelque sorte imposé à moi au cours de ma pratique de formation d'enseignants. En effet, quels que soient les thèmes des stages (prévention de la violence, communication, autorité,...) et les problèmes abordés, qui touchent aux relations entre professeurs et élèves, la question de la classe comme groupe, émerge souvent à un moment ou à un autre. Les professeurs, même très expérimentés, se disent très démunis sur ce plan.

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A. Blanchet et A. Trognon (1994). Paris, Nathan Université 13

Des enseignants et des groupes J'ai également été frappée par la vigueur des objections à l'idée de recourir à différentes modalités d'organisation de la classe, autres que le modèle habituel, frontal ou « magistral» (le professeur parle, les élèves écoutent). Faire travailler les élèves en petits groupes, envisager que les élèves puissent faire des choses différentes en même temps dans le même espace, ne semble pas seulement impossible concrètement, mais quasiment impensable. Ce refus m'a souvent paru disproportionné par rapport aux difficultés réelles, d'ordre pratique, même si celles-ci ne sont pas négligeables. Il me semblait que les problèmes liés à l'organisation d'un groupe d'enfants ou d'adolescents hétérogène - toutes les classes le sont plus ou moins, sauf à refuser de voir les élèves tels qu'ils sont - n'étaient pas abordés en tant que tels, comme des problèmes difficiles certes, mais à étudier et à tenter de résoudre de façon rationnelle; ils étaient plutôt évoqués comme des anomalies, voire des calamités, contre lesquelles on s'insurgeait, mais qui, à la limite, ne relevaient pas de l'action du professeur. Les débats prenaient une tournure passionnelle. l'ai notamment à l'esprit un stage qui s'intitulait « Conduite de classe et enseignement », dans les années 1990 : une enseignante avait confié que la seule idée de faire déplacer un peu les tables par les élèves lui donnait « mal au ventre ». La charge émotionnelle de ses paroles et l'expression de son visage m'ont frappée et j'ai commencé à entrevoir que des choses très profondes et irrationnelles (viscérales) étaient enjeu, pour elle, comme probablement pour d'autres. Quelques années plus tard, dans un IUFM, au cours d'un module dit de « formation générale» oÙ l'on m'avait demandé d'intervenir auprès de futurs professeurs sur la question du groupe-classe, j'avais utilisé un

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« photo langage »2 : après avoir étalé des photos sur des tables, j'avais demandé aux participantes de choisir deux photos, l'une qui évoquait un groupe en général et l'autre qui évoquait un groupe-classe. Dans la diversité des associations d'idées suscitées par les photos choisies, j'ai été frappée par la tonalité affective, associée à l'idée de groupe (joie et tristesse, isolement et obligation d'être avec d'autres...). De même, pour commencer un stage sur « le groupe-classe », il m'arrive de proposer aux stagiaires d'associer librement autour du mot « groupe ». Beaucoup proposent des définitions réfléchies, mais aussi des notions telles que « peur », « force dangereuse », « bêtise », « les individus perdent leur bon sens », «masse énorme impénétrable », « solitude », et sur le versant plus positif. « objectif commun », « partage », « entraînement ». Dans un établissement où j'étais sollicitée à propos de «méthodologie de travail en équipe », un certain nombre de professeurs exprimait des réserves par rapport à l'idée même de travailler en équipe, ce qui est bien connu dans le milieu enseignant. L'un d'eux s'est comparé à « un ours qui hésite à descendre de sa montagne ». L'image m'avait laissée perplexe: comment se vivre comme un « ours solitaire », quand l'essentiel de son travail s'effectue dans des groupes d'enfants et d'adolescents? Inversement, dans un collège, de jeunes professeurs se réunissaient pour réfléchir à leurs essais de travail en petits groupes dans leurs classes. Le groupe de travail qu'ils formaient semblait leur apporter à la fois stimulation intellectuelle, perfectionnement professionnel et soutien affectif, et ils regrettaient les réticences de leurs collègues. Car dans l'ensemble, travailler en groupe avec des collègues, animer des réunions ou simplement y participer, n'est guère valorisé. Il est de bon ton d'en déplorer
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A. Baptiste et C. Belisle, Editions d'organisation ]5

l'inefficacité, mais ce qu'implique s'organiser en groupe, les conditions nécessaires, les fonctions à remplir pour que ce soit efficace, ne sont guère envisagées. L'idée même que se réunir à plusieurs pour résoudre un problème puisse être fructueux est inimaginable. Beaucoup n'en ont jamais fait l'expérience, si l'on en croit la surprise exprimée pendant les stages: même des enseignants déj à expérimentés semblent découvrir les bénéfices de parler ensemble, d'échanger, de confronter des idées et des expériences. Si j'en juge par ce qu'ils en disent, la plupart des professeurs ignorent les dimensions groupales des classes, à commencer par l'aspect organisationnel de leur action pédagogique: il va de soi que tous les élèves font la même chose au même moment. La nécessité de « conduire », de structurer un groupe de travail, ne fait pas partie des représentations ou des conceptions qu'ils ont de leur métier, sauf si on entend par là que les élèves doivent écouter et se taire quand le professeur explique. La classe n'est pas perçue comme un « système social », fait de relations interpersonnelles dans lesquelles il est partie prenante et qui ont un impact sur les processus d'apprentissage. Les dimensions psycho sociales des classes sont considérées comme des perturbations, des

parasites qui brouillent la transmission du savoir -

« il y

a un programme, si je m'occupe du groupe je perds du temps », disent-ils. Si l'expression « une dynamique de groupe» est souvent employée dans un sens positif à propos d'une classe, au sens «c'est dynamique », inversement, la notion de « phénomènes de groupe» est connotée négativement. Un professeur, par exemple, dira, d'une classe qu'il trouve difficile, qu'« il y a des phénomènes de groupe », comme si dans les autres, il n'y en avait pas. Les émotions, les sentiments, autrement dit la vie affective et psychologique d'un groupe ne devraient
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pas entrer dans la classe. «Nombre de maîtres ne perçoivent la réalité humaine complexe dont ils sont partie intégrante qu'à l'occasion de ce qu'on pourrait appeler des "drames'" comme le "chahut"; mais alors ils se trouvent étrangement désarmés », écrivait J.-C. FilIaux dès 19633. Ces manifestations sont interprétées comme résultant de ce que sont les élèves, par leur éducation, leur milieu, ou de l'influence d'un « leader », pas de la leur propre. Les tensions, les conflits inévitables (les «problèmes de discipline») n'ont, selon eux, « rien à voir avec le cours» -« on n'est pas là pour çà », disent-ils souvent - comme si enseigner sa matière était possible indépendamment de toute dimension humaine, relationnelle et psychologique. Les classes sont-elles des groupes? Bien des professeurs se plaignent de ce que l'individualisme règne dans les classes, que les élèves « ne s'écoutent pas », ne sont pas soucieux de l'intérêt des autres. Non décidément, les classes ne sont pas des groupes, si cette notion implique celles de solidarité, de coopération, de plaisir d'être ensemble. Mais qu'entend-on par « groupe» ? Cette notion est moins facile à cerner qu'il n'y paraît. D. Anzieu et J.Y. Martin rappellent que le groupe est l'objet de «représentations préscientifiques» ou «imaginaires, c'est-à-dire non fondées sur une analyse rationnelle de la réalité »4, et il y aurait, selon eux, des «résistances épistémologiques» à l'étudier. Les enseignants ne seraient donc pas les seuls.
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« L'étude des petits groupes et ses applications », Sciences et progrès, la nature, n03333, Dunod, 1963. 4 D. Anzieu et J.- Y. Martin (1968). La dynamique des groupes restreints, Paris, PUF, 10èrneédition 1994, chapitre premier:« Le concept de groupe », p.23

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Le dictionnaire Robert de la langue françaises dit ceci: «un certain nombre de personnes réunies, rapprochées dans un même lieu; ensemble de personnes ayant quelque chose en commun (indépendamment de leur présence au même endroit), (association, collectivité, classe, famille...); groupe politique: ensemble de parlementaires d'un même parti, de mêmes opinions, groupe littéraire, artistique, financier, ... ». Du côté des psycho sociologues, «le groupe commence avec la présence d'un tiers dans une paire et avec les phénomènes consécutifs de coalition, de rejet, de majorité de minorité. Les phénomènes de groupe ne se manifestent pleinement qu'à partir de quatre membres, chiffre à partir duquel le nombre de relations possibles deux à deux dépasse le nombre des membres» (D. Anzieu et 1.-Y. Martin). C. Leclerc6 propose cette définition d'un « groupe restreint », qu'elle qualifie de « minimale» : c'est « un champ psychosocial dynamique constitué d'un ensemble repérable de personnes dont l'unité résulte d'une certaine communauté de sort collectif et de l'interdépendance des sorts individuels. Ces personnes, liées volontairement ou non, sont conscientes les unes des autres, interagissent et s'interinfluencent directement. [...J Le groupe implique une reconnaissance d'appartenance à une entité collective. c'est-à-dire une entité repérable. [...J Le groupe suppose que chaque personne puisse communiquer avec tous les autres directement, et non par personne interposée ». On remarquera que cette définition n'implique aucune dimension normative, aucun critère de valeur tel que la cohésion ou la solidarité entre les personnes, ni
5

P. Robert. (1981). Dictionnaire alphabétique et analytique de la

langue française, Société du Nouveau Littré. 6 (1999). Comprendre et construire les groupes, Lyon, Chronique Sociale et Presses de l'Université de Laval, ch I p.30

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l'idée de buts communs, souvent invoquée. Un ensemble de personnes « peut être qualifié de groupe sans partage d'objectifs communs ou similaires et sans volonté ou intention de se regrouper» (Leclerc). Qu'en est-il d'une classe? Ce peut être un ensemble d'élèves constitué pour une année scolaire (la classe de 6ème B) ; un sous-ensemble (ceux qui font allemand seconde langue, une option artistique, le demigroupe A, le groupe d'élèves qui font du latin...) ; ce peut être aussi un ensemble d'élèves avec un professeur, pendant une durée donnée, ce qu'on appelle un« cours ». Les élèves et le professeur constituent un « ensemble repérable» et partagent un « sort collectif» commun: un même lieu (une salle), des circonstances matérielles, un contexte institutionnel (un établissement), sur une longue période (une année scolaire). Bien qu'ils ne se soient pas choisis et que la composition ait été décidée par d'autres, ils sont conscients d'appartenir à une « entité collective» repérable. Ils interagissent : ils communiquent par la parole, le regard, le contact physique parfois. Deux points méritent discussion: la question du nombre et celle de l'interdépendance. L'une des caractéristiques du groupe tel que défini ci-dessus est sa dimension réduite (<< groupe restreint»). Le nombre maximum varie selon les auteurs mais il est lié à l'un des critères de définition, à savoir la possibilité pour les membres du groupe de se percevoir les uns les autres et d'interagir. Ainsi, explique D. Anzieu7, « dans les groupes humains, la qualité des processus psychologiques varie avec le nombre d'individus assemblés. [...] Si n (le nombre d'individus) est égal ou inférieur à 6, le nombre des interrelations possibles est égal ou inférieur à 15 : dans ce cas, il est facile à chaque individu de développer toutes les interrelations théoriquement possibles pour lui (5 au
7

D. Anzieu, Le groupe et J'inconscient, Paris, Dunod, p.22 et 79 19

maximum) et de repérer le développement de toutes les interrelations entre les autres (l0 au maximum). Si nest égal ou supérieur à 15, le total des interrelations possibles devient supérieur à 100 : dans ce cas il n'est plus possible à un individu de réaliser les 14 interrelations théoriquement possibles pour lui, ni de repérer le foisonnement des interrelations qui se développent entre les autres ». « Jusqu'à 20, il est possible à chacun d'arriver rapidement à identifier chacun des autres, de s'en faire une représentation distincte et d'établir avec eux un plus grand nombre de sympathies ou d'antipathies que d'indifférence ». Au-dessus de 25, jusqu'à 60 participants, on parle de « groupe large ». « Le groupe large commence quand ses membres pourraient être répartis entre deux groupes restreints de dimension normale ». Selon ces définitions, les effectifs moyens des classes étant autour de 25 ou 30 et plus parfois, on a donc plutôt affaire à des « groupes larges» qu'à des groupes restreints. Le sentiment « de vivre le groupe comme une totalité dont on se sent constituer un élément », qui est selon D.Anzieu, « essentiel chez les membres d'un petit groupe» peut plus difficilement s'instaurer au-dessus d'une quinzaine de membres. Les professeurs disent souvent qu'ils ont l'impression d'avoir affaire à une « masse », ils déplorent que certains élèves ne « participent» pas, que des sous-groupes se constituent. Les élèves, quant à eux, ont l'impression d'être plus ou moins perdus dans cette masse indifférenciée, de ne pas exister en tant qu'individus. Le nombre a des effets sur la perception par chacun de l'ensemble, de la situation, et de sa place; il en a sur les comportements, les communications et les relations entre les membres ainsi que sur l'organisation du travail. Contrairement à des groupes de travail ou « équipes» dans des organisations, qui ont pour but la 20

production d'objets ou de services et requièrent la coopération, la complémentarité, les élèves et les professeurs n'ont pas de buts ou d'objectifs communs. La classe, rappelle J.-C. Filloux (1974)8, est un « lieu où des individus sont réunis pour vivre le processus enseignerapprendre ». C'est là leur raison commune d'être réunis. Elle est« organisée, moins pour créer quelque chose qu'un individu seul ne pourrait produire, que pour produire des changements chez les membres du groupe eux-mêmes (du moins chez les "enseignés") - "faire croître", "réaliser un apprentissage" ; elle se rapproche en ceci, des groupes de psychothérapie ou de formation »9. Apprendre, en effet, est un processus par essence individuel et intérieur. Il peut éventuellement se réaliser dans le cadre d'une activité collective, qui, elle, constitue un but commun, comme la résolution d'un problème, l'étude d'un document, l'écriture d'un texte, la réalisation d'un projet collectif... Mais ce ne sont là que des moyens pédagogiques. «Le groupe existe dès que des individus sont amenés à constater l'impossibilité dans laquelle ils sont de réaliser leur projet sans la contribution des autres ou, encore, au moment où ils sentent (plus ou moins consciemment) que l'amélioration ou la détérioration de leur propre sort est liée aux comportements et au sort des autres. Cette interdépendance et cette communauté du sort collectif, soulignons-le, peuvent être affectives ou matérielles, réelles ou symboliques, acceptées ou subies. »10. Les élèves et les professeurs sont-ils interdépendants pour réaliser leurs projets individuels. Les élèves en ont-ils? Ils ne peuvent pas apprendre sans
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(1974). « Psychologie des groupes et étude de la classe» Traité des
Tome 6, Aspects sociaux de ['éducation, PUF,

Sciences Pédagogiques, p.37 9 op. cit., p.42 10op. cit., p.30-31

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professeur, dira-t-on. Pourtant, ils n'écoutent pas toujours, sont parfois passifs, distraits, et ne retiennent rien, alors qu'ils peuvent apprendre seuls avec un livre ou internet. Certains moments d'enseignement seraient avantageusement remplacés par l'étude individuelle du texte que le professeur lit à haute voix ou dicte, ou par celle d'autres textes, bien meilleurs, dans des manuels, des encyclopédies ou sur internet. Mais il ne fait pas de doute que le professeur joue un rôle essentiel, non seulement par les savoirs qu'il possède et a pour charge de « transmettre », mais aussi dans l'instauration des conditions nécessaires pour les acquérir, par sa manière d'encadrer, de structurer les cours et de « conduire» le groupe d'élèves. Que les élèves apprennent dépend donc, au moins pour une part, de son action. L'interdépendance des élèves entre eux ne va pas de soi, le savoir étant supposé passer du maître vers les élèves. Les classes ont été à l'origine et sont encore le plus souvent conçues comme des regroupements économiques, pour permettre à un nombre important d'élèves de bénéficier de l'enseignement du même professeur en même temps. Les élèves n'ont pas besoin les uns des autres pour apprendre, sauf dans des dispositifs d'apprentissage explicitement conçus pour être « coopératifs» ou « par l'interaction », par projets. C'est dire, là encore, l'importance du rôle du professeur, dont les choix pédagogiques, conscients ou non, favorisent ou empêchent les interactions et les liens de coopération. Quel que soit le modèle pédagogique mis en œuvre, les élèves ont besoin de se sentir à l'aise dans leur classe, d'avoir des affinités avec certains de leurs camarades et de bonnes relations avec leurs professeurs. Le professeur ne peut pas enseigner si les élèves ne sont pas disposés à « être enseignés» et si les relations sont détériorées. Des comportements individuels
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« perturbent », des tensions, des conflits rendent parfois le travail difficile, voire impossible. Dans ce sens, on peut dire que tous sont interdépendants, les élèves les uns des autres, et du professeur, ce dernier des élèves, sans parler des autres acteurs de l'établissement. Itinéraire Le thème du groupe dans l'enseignement m'est apparu comme objet de recherche possible à partir de ma surprise de découvrir qu'il pouvait être un problème. Il me semblait qu'il n'en était pas un pour moi, j'en avais des représentations et une approche positives. J'aime être dans des groupes, que ce soit en tant que participante ou animatrice. C'est, pour moi un peu comme pour Obélix et la potion magique, il me semble que «je suis tombée dedans quand j'étais petite », à la différence que j'ai toujours besoin d'en reprendre. J'ai eu, dans mon enfance et mon adolescence, bon nombre d'expériences de groupes, en dehors de la famille et de l'école; toutes n'ont pas été très heureuses. J'ai de mauvais souvenirs des colonies de vacances dans les années 1950, de mon sentiment d'être perdue dans une masse, un troupeau gardé par des monitrices lointaines et indifférentes (à moi aussi, « masse », « troupeau» sont les mots qui viennent à l'esprit), de l'ennui, de la solitude, et aussi des ruées et des bousculades lorsqu'on mettait des jouets à notre disposition - première expérience des
« phénomènes de groupe» ? Mais les colonies de vacances se sont améliorées au fil des ans, grâce à différents mouvements d'éducation populaire, et j'en ai connu de plus agréables, avec des activités (ré)créatives encadrées par des moniteurs/trices qui avaient avec nous des relations humaines et éducatives.

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Entre l'âge de quatorze et dix-huit ans, j'ai beaucoup appris notamment la vie en groupe, dans un mouvement de scoutisme laïque, «les Eclaireurs et Eclaireuses de France» : j 'y ai fait l'expérience de la coopération, de la réalisation de projets collectifs, de la solidarité, de l'entraide, de l'exercice de responsabilités, et j'y ai trouvé naturellement ce qu'on cherche en général à cet âge: le plaisir d'être avec d'autres. Cette expérience a, sans aucun doute, constitué pour moi un «espace intermédiaire» (Winnicott) de socialisation et de développement personnel qui a joué un rôle déterminant dans la suite de mon parcours. Pendant mes études supérieures, je participai à des chantiers internationaux de jeunesse pendant les vacances d'été et pris des responsabilités dans la vie de l'association qui les organisait. C'est dans ce cadre que j'ai commencé à entendre parler de la notion de « formation» et à m'y intéresser. Si j'ai assez bien réussi mes études secondaires, dans un lycée mixte de province, d'abord, puis de jeunes filles d'une banlieue aisée, je m'y suis beaucoup ennuyée. Dans les années 1960, les classes de jeunes filles bien élevées que nous formions ne posaient pas de problème. Dans l'ensemble, nous nous conformions à ce qui était attendu de nous. Notre révolte contre l'ennui, l'absurdité des tâches scolaires ou l'attitude de certains enseignants,

prenait des formes douces:

évasion par l' espri t,

bavardages discrets, distractions silencieuses... Les pratiques pédagogiques et éducatives ne favorisaient guère les relations entre nous, la vie de groupe. Mon rapport au savoir et à l'école a longtemps été tendu et ambivalent. J'ai décidé de devenir professeur, choix un peu contradictoire, pour une part motivé, au moins consciemment, par le désir de faire autrement et mieux que ceux que j'avais « subis ». 24

Lorsque j'ai débuté comme professeur d'anglais dans un collège de Seine Saint Denis, j'ai dû opérer un important remaniement de mes représentations des élèves et de l'enseignement. Mais mon expérience dans des associations de jeunesse m'avait préparée à l'encadrement de groupes d'enfants et d'adolescents et aux relations de coopération avec les collègues, au travail en équipe. J'ai moins souffert de mes difficultés avec les élèves que d'une certaine solitude dans l'établissement. Mon intérêt pour la pédagogie, qui me semblait essentielle dans ce métier, n'était pas du tout partagé par mes collègues. Mes tentatives pour susciter des échanges de pratiques et d'outils sont tombées dans un vide indifférent, pour ne pas dire narquois. Ce fut une grande déception pour moi. Je poursuivis ma réflexion pédagogique en solitaire, en construisant mes propres méthodes à partir de différents manuels sur le marché et de mes intuitions. Cela a nourri mes convictions ultérieures concernant la formation des enseignants (initiale et continue). Heureusement, j'aimais bien les enfants et les adolescents, et somme toute, ils me le rendaient bien, avec un peu de rudesse parfois. En participant à un stage organisé par un mouvement pédagogique, l'AROEVEN (Association Régionale des Œuvres Educatives et de Vacances de l'Education Nationale) et intitulé « sensibilisation aux phénomènes relationnels », je découvris la « dynamique de groupes ». Je devins membre de l'association, et m'initiai à psychosociologie. La formation continue des enseignants n'existait pas à ce moment-là, à l'exception de quelques stages organisés par des mouvements pédagogiques. La psychosociologie était inconnue dans l'enseignement secondaire. C'est l'ARIP (Association pour la Recherche et l'Intervention Psychosociologique) qui contribua à la formation de ses membres. Avec eux, j'ai milité pour la prise en compte des relations humaines dans 25

l'Education Nationale. J'ai commencé à animer des stages et à me passionner pour ce type de travail. En 1984, éprouvant le besoin d'acquérir des connaissances théoriques plus organisées en psychosociologie, et avec le projet de me « professionnaliser », je retournai à l'université pour suivre le DESS de Conseil et Formation Psycho sociologiques. Là encore, j'éprouvai l'intérêt du groupe comme lieu d'échanges, d'enrichissement, de construction. Je tentai, dans la mesure du possible, de ré investir ces connaissances psychosociologiques avec mes élèves et dans la pratique des stages de formation que j'animais avec l'AROEVEN. Mais mon désir de quitter l'enseignement secondaire ne faisait que s'accentuer. En 1990, je quittai définitivement le collège en devenant (pour un an) formatrice à la MAFPEN de Créteil et j'entrepris de préparer un DEA de Sciences de l'Éducation à l'Université de Nanterre. Sans détailler les différentes étapes de cet itinéraire, ce serait fastidieux, je voudrais en mentionner une qui a un lien avec le sujet de ce livre. Dans un centre de langues pour adultes, appartenant à un GRETA Il, la « Maison des Langues» de Saint Denis, je participai à la construction d'un dispositif d'apprentissage individualisé de l'anglais. Celui-ci, après quelques années de tâtonnement, prenait en compte, de façon assez poussée, les besoins et les profils individuels des personnes, à savoir la diversité de leurs situations professionnelles, la durée et le rythme de leur stage, leurs acquis antérieurs, leur rapport au savoir et à l'anglais en particulier. Il combinait différentes formes de regroupement (groupes de « conversation» par niveaux, par exemple) en alternance avec des moments d' « auto formation guidée », en centre de ressources et en laboratoire. Ce fut une période de construction collective,
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Groupement d'Etablissements 26

de vie d'équipe intense, mouvementée et passionnante, avec son lot de conflits, de difficultés mais aussi de plaisir et de satisfactions partagés. De plus, et ce n'est pas sans importance par rapport à la question du groupe-classe, cette expérience contribua à modifier considérablement mes conceptions de l'apprentissage: convaincue, comme la plupart des collègues, qu'on ne pouvait pas apprendre une langue vivante sans la présence et l'action directe d'un enseignant, j'ai découvert que celle-ci pouvait être diverse, plus proche du conseil, et qu'il était possible de permettre à des personnes de niveaux et de profils différents, d'apprendre en même temps dans un même lieu dans une certaine autonomie. Je me sentais bien plus à l'aise dans ce système souple, qui avait rompu avec les rigidités de l'organisation scolaire en classes. Parallèlement, mes activités de formation psycho sociologique se firent plus nombreuses, en particulier dans le cadre des actions de formation continue organisées par le CAFOC 12 de Versailles pour les enseignants, et dans d'autres milieux professionnels, puis à la MAFPEN de Créteil dans une équipe de formateurs qui animaient des stages à la demande dans les établissements, notamment sur les questions liées à la violence, mais aussi sur des projets d'équipe. Enfin, l'opportunité me fut offerte d'avoir un poste au sein de l'Université de Nanterre, où je poursuis ces activités dans le cadre du SUFOM (Service Universitaire de Formation des Maîtres). Ma pratique de formation continue est sous-tendue par le désir de contribuer à améliorer la relation pédagogique, d'aider les professeurs à comprendre les dimensions groupales et relationnelles des classes et à intervenir sur elles. Dans les établissements scolaires, avec les collègues qui travaillent dans une perspective
12 Centre Académique de Formation Continue 27

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