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Faire écrire étudiants et lycéens

De
208 pages
L'ouvrage traite de la question de l'écriture à l'université et de ses enjeux dans une double perspective théorique et pratique. La réflexion s'appuie sur un état des lieux des relations des étudiants avec la lecture et l'écriture et sur une analyse de leur savoir-faire et de leurs besoins. L'auteur propose un parcours d'apprentissage original - des ateliers d'écriture diversifiés selon les cycles - qui opte délibérément pour une écriture créative. L'ouvrage ouvre enfin des perspectives autour de la littérature procédurale sur ordinateur encore balbutiante mais au potentiel considérable.
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F aire écrire étudiants et lycéens plaidoyer pour une écriture de création

@ Les Éditions de Minuit, Mauvignier L. Apprendre à finir, Paris 2004. @ P.O.L, Quintane N., Début, Paris, 1999. @ Gallimard, Tardieu J., Le miroir ébloui, Paris, 1993. @ José Corti, Luca G., Lafin du monde, Héros-limite, Paris, 2001. @ Adagp, De Staël N., "Les footb&l1eurs,1952", Paris, 2006.
www.librairiehannattan.com diffusion.hannattan@wanadoo.ft hannattanl@wanadoo.ft

~ L'Hannattan, 2006 ISBN: 2-296-01936-6 EAN : 9782296019362

Françoise WECK

Faire écrire étudiants et lycéens
plaidoyer pour une écriture de création

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris FRANCE
L'Hannattan Hongrie

Espa.e L'Harmattan

Kinshasa

Konyvesbolt Kossuth L. u. 14-16

Fac..des Sc. Sociales, Poi. et Adm. ; BP243, KIN XI
Université de Kinshasa

L'Harmattan Italia Via Degli Artisü, IS 10124 Torino ITALIE

L'Uarmattan Burkina Faso 1200 iogements villa 96 12B226O Ouagadougou 12

1053 Budapest

- RDC

Ouvrages du même auteur

L'Accent grave et l'Accent aigu, Parcours
Bertrand

- Lacoste,

de lecture,

Paris, 2000.

Petite mythologie de nos rêves immobiliers, l'Harmattan, Paris, 2006.

À mes étudiants

MAIS OÙ EST L'ECOLIER

D'ANTAN?

Le rôle de l'écriture dans la formation universitaire est fondamental. On pense communément que l'apprentissage de la lecture et de l'écriture de textes complexes a eu lieu avant l'entrée à l'Université. Le nouveau type de recrutement - l'arrivée massive d'étudiants au parcours scolaire indécis - met à mal ces certitudes. L'ouvrage tente de conduire une réflexion autour des problèmes de l'apprentissage de l'écriture dans le cursus universitaire et des répercutions de sa maîtrise inégale dans l'acquisition des concepts. Les étudiants sont potentiellement des écrivants et des lisants: cela cOITespond du moins à une représentation ancienne du statut de l'étudiant, plongé dans des lectures exigeantes à la bibliothèque universitaire, occupé à des travaux d'écriture ( dissertations, mémoires) . L'étudiant, acteur de la langue, à l'aise dans l'analyse écrite comme dans la disputatio, cette image relève largement d'un passé révolu. Aujourd'hui à l'Université, l'étudiant est avant tout un écoutant, dans le meilleur des cas efficace, le plus souvent dans une rapport de compréhension difficile avec un discours abstrait dont il ne maîtrise pas les arcanes, et un scripteur maladroit soumis au primat d'une oralité sans finesse. Ce constat rapide mérite d'être étayé par une étude sérieuse, jamais vraiment conduite jusqu'à aujourd'hui, étude qui nuancerait les idées reçues et qui ébaucherait des réponses aux plaintes vagues et fatalistes des enseignants impuissants. Ces récriminations ratent souvent leur objet car elles ne visent que l'incapacité de l'étudiant à rendre

compte de savoirs intangibles, par un discours cohérent, en écho au discours du maître et à des lectures intelligemment conduites. Le problème ne serait donc qu'un problème de savoirs, dont les modes de transmission, uniques, immuables et indiscutables, n'auraient pas à être pensés. Inattention, inculture, immaturité, frivolité même seraient la cause unique de ce manque d'appétence. Les vraies conséquence de la démocratisation de l'enseignement - que d'aucuns nomment volontiers massification, (ce qui n'est pas faux tant que les moyens et les méthodes pour y faire face ne seront pas modifiés) - ne sont pas pris en compte en termes de déficit du côté de la maîtrise de la langue. Or l'école élémentaire et secondaire n'ont ouvert que très récemment le chantier d'un véritable apprentissage de l'écriture, apprentissage laissé jusqu'alors aux hasards des destins sociaux ou des rencontres heureuses. La grande masse de nos étudiants n'ont donc pas eu, dans leur cursus scolaire, le moment d'un apprentissage systématique et explicite de l'écriture. Les brillants étudiants d'antan avaient donc appris à écrire hors de l'école ou dans quelques classes de petit lycée réservées aux enfants de notables, ou, plus anciennement dans les classes de rhétorique, elles aussi réservées à une élite Nous nous proposons dans cet ouvrage de procéder à un état des lieux le plus précis possible des relations qu'entretiennent les étudiants avec la langue écrite et orale, puis de suggérer, sur la base de notre longue expérience, des pistes de remédiation et des voies nouvelles dignes d'exploration.

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Chapitre 1 L'état des lieux: le désordre langagier

Cet état des lieux résulte d'observations précises et répétées, de la scrutation des productions écrites, mais il se nourrit aussi de l'exploitation de propos généraux explicites tenus par les étudiants, sur leur rapport avec la lecture et l'écriture, ainsi que des commentaires écrits individuels sur leurs travaux. Nous avons eu accès par ailleurs à de nombreux écrits personnels, produits sans contraintes scolaires, qui nous sont fréquemment soumis. 1.1 Des attitudes diversifiées, un résultat identique: le désordre langagier et les approximations hasardeuses - Une forme de schizophrénie Révérence excessive et déconstruction de la langue voisinent de façon paradoxale, passivité admirative et intolérance à la règle coexistent étrangement. La tradition scolaire continue, malgré de notables changements dans les textes officiels qui la régissent, à induire une prudente et distante admiration pour le texte écrit, produit de l'expertise langagière d'écrivains talentueux et révérés. L'opinion plus que dominante consacre le concept de don: écrire cela ne s'apprend pas: on naît écrivain. Seule nuance - mais elle participe de la même idéologie - on peut progresser par la lecture des grands textes dans une sorte de contamination implicite (qui ne se souvient des conseils prodigués par les professeurs de Lettres aux parents impuissants: «s'il

lisait, il aurait de meilleurs résultats en rédaction »). Par ailleurs, et là est le paradoxe, ces mêmes étudiants, sidérés par un respect exagéré des grands textes, déconstruisent maladroitement la langue dans un souci mal assumé d'atteindre à la modernité, revendiquant une libération de la langue et une permissivité de bon aloi. 1.2 Reconjiguration du rapport à la langue

- Des compétences

construites au hasard

Nos étudiants appartiennent à une génération de l'entredeux qui a effectué ses études secondaires à un moment où l'enseignement de la grammaire de phrase commençait à être contesté sans qu'une approche sérieuse de la grammaire de texte ne soit encore systématisée. Le résultat est une absence quasi totale de connaissances déclaratives sur le fonctionnement langagier. Quelques soient les réserves que l'on peut émettre quant à l'efficacité des connaissances grammaticales sur les qualités rédactionnelles, il est évident cependant que le travail de réécriture - indispensable à tout apprentissage langagier ne peut qu'en être gêné: comment désigner les opérations d'écriture si les unités déplacées, supprimées, substituées sont innommables ou pire non repérées et, qu'en conséquence, les effets d'écriture produits sont largement ignorés?

- Plasticité

de la langue, des langues

Sans vouloir tomber dans une vision simpliste et caricaturale, il est possible de distinguer deux grands types d'attitude face à la langue (il va sans dire que certains étudiants adoptent successivement les deux selon les circonstances). 10

Les besogneux passifs, scolairement adaptés - le rôle de la division sexuelle est ici très visible: le sexe féminin est sur-représenté dans cette catégorie - qui ont le désir d'accéder aux codes écrits de la culture traditionnelle. La dérive est alors, faute d'un apprentissage cohérent et de connaissances sur la langue, une écriture maladroitement surveillée, sans les outils pour la maîtriser et en jouer dans une visée discursive ou créative. Autre caractéristique de ce profil: un goût prononcé pour les joliesses et les afféteries maladroites et sentimentales dans le domaine de la création (nous reviendrons plus loin sur les représentations dominantes de la poésie), corollairement, cela s'accompagne souvent d'un goût prononcé pour le tracé matériel de l'écriture - une dominante d'écritures rondes et affectées, agrémentées de fioritures sophistiquées. Les désinvoltes-modernistes qui revendiquent une langue ovni, très oralisée, très codée et à usage limité au groupe générationnel. Elle est caractérisée par une asyntaxie revendiquée, une totale désinvolture à l'égard du code orthographique, le goût pour l'ellipse, l' onomatopée (dette à l'égard de la BD ?), I'humour et la dérision, un vocabulaire largement imprécis fait d'emprunts mal digérés ou d'expressions branchées. Les caractéristiques de cette prose spontanée - et souvent jubilatoire il faut le reconnaître - doivent certainement beaucoup aux modifications de l'usage de l'écrit dans les nouvelles technologies. La pratique du chat est aussi déterminante: elle accompagne indéniablement l'émergence d'un nouveau modèle langagier dont il serait vain et inefficace d'ignorer l'existence car les formes de l'écrit en seront considérablement modifiées: l'écrit subit une oralisation codée.

Il

1. 3 Les diversesformes d'écritures personnelles

- L'écriture

de soi: l'intime de la langue

Beaucoup d'étudiants ont une pratique de l'écriture intime qui prend des formes plus diversifiées qu'avant. Certes, la forme dominante reste l'écriture du moi, largement féminine et tributaire de règles implicites: souvent de nature poétique sur le modèle de l'écriture romantique, élégiaque et nostalgique, elle est quasi exclusivement centrée sur le sentiment amoureux. La forme du journal intime est aussi très représentée, les thématiques s'élargissent alors jusqu'aux problèmes des relations personnelles, familiales et des difficultés à être pris en compte. Les problèmes sont abordés sous un angle strictement personnel ou générationnel sans que jamais les aspects culturels, politiques ou sociologiques ne soient sollicités. La fonction de cet écrit est, de façon explicite, celle d'un exutoire plus que d'un besoin d'analyse et de justifications. La langue est le plus souvent très orale et fragmentaire mais on retrouve aussi ici parfois des prétentions à user d'une langue normée soutenue - avec les difficultés déjà signalées plus haut. L'humour y a quelquefois sa place sur le modèle journalistique de certaines chroniques de la nouvelle presse féminine. On y trouve une certaine forme d'auto-dérision, souvent accompagnée d'un langage assez crû, abordant les problèmes de la sexualité et les obsessions esthétiques (régimes, imperfections physiques censées être à la source d'échecs répétitifs). La thématique de l'altérité radicale des sexes y est aussi très présente.

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- Les écritures masculines: science-fiction, fantastique, scénarios À l'inverse du journal intime, ces formes d'écritures qui ne se réfèrent pas ouvertement à l'autobiographie sont largement proposées à la lecture de l'enseignant. Les modèles y sont très prégnants dans leurs aspects les plus caricaturaux. Les textes ne s'embarrassent pas de scrupules d'écriture et seules les thématiques ont une importance. Elles sont souvent simplistes et moralisatrices, moins nourries par la lectures d'une littérature de qualité que par des films américains de série B. Le défaut essentiel de ces écrits est une forme de surenchère et la difficulté à adopter une progressivité dans l'instillation du fantastique ou des dérives de l'étrange: tout est explicitement donné d'entrée de jeu, il en résulte une narration touffue et indigeste, accumulant les actions sur le mode quantitatif. Le scénario occupe une place à part. Il tend aujourd'hui à supplanter les formes précédemment décrites. : l'importance prise par le cinéma dans la culture des jeunes en est la cause. Si ce type d'écrit comporte lui aussi des aspects caricaturaux, il présente cependant pour l'observateur des caractéristiques intéressantes: des formes d'écritures composites (descriptions, didascalies, termes techniques, formes de mention nouvelle des actions), et, curieusement, une présence forte d'une dimension autobiographique dissimulée sous un certain snobisme et des tics verbaux générationnels (surreprésentation des milieux aisés, goût pour le dandysme, les actes gratuits, univers groupaI très adolescent, aveux masqués de tendances sexuelles minoritaires).

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1. 4 L'université: sortes d'oralité

une institution traversée par diverses

- La langue du magistère
L'université est le lieu où règne l'oralité dans sa forme la plus exigeante, celle du magistère: le savoir est transmis par la parole. Certes, l'usage du micro dans les amphithéâtres bondés enlève beaucoup à la magie du verbe, mais la parole du Maître est encore déterminante quant à la côte d'amour des enseignants: un brillant orateur trouve plus facilement son public, quel que soit le contenu de son discours. Reste que le décalage est grandissant entre le discours professoral et sa réception: il n'est pas rare de constater, au travers des réactions orales ou de la lecture des travaux écrits, des contresens complets ou des simplifications drastiques du propos et, le plus souvent, des saisies imprécises qui se trahissent par des reformulations amphigouriques. Ici encore, les apprentissages d'un discours oral exigeant n'ont eu lieu qu'au hasard des histoires individuelles. Or on ne peut accéder aux concepts si l'on ne maîtrise pas une langue complexe, un vocabulaire précis et riche, certes, mais surtout des compétences syntaxiques, textuelles et prosodiques. L'agitation notable de certains amphithéâtres de première année n'est pas étrangère à ces incompréhensions massives qui se muent parfois en rejets brutaux d'une langue orale étrangère aux pratiques langagières d'étudiants issus de milieux culturellement défavorisés, une langue ressentie comme trop minutieuse, excessivement surveillée, inutilement affectée.

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- Le primat de l'oralité Ces incompétences peuvent sembler paradoxales alors même que les modes expressifs de ces étudiants sont, pour l'essentiel, réduits à l'oralité. Ce primat de l'oralité n'en garantit pas la qualité et l'efficacité. De fait, la visée pragmatique de cet oral, porté par toute une gestuelle et des mimiques adéquates, est surtout relationnelle: elle confirme l'individu dans une appartenance tribale: connaissance partagée de tics langagiers, usage codé de formules-types, qui schématisent une vision du monde à la fois ludique et pragmatique, échanges de vannes souvent brutales (surtout entre garçons) et de jugements humoristiques à l'emporte-pièce. Il s'agit donc davantage de séduire, d'afficher un personnage chaleureux et désinvolte, que de convaincre et d'analyser. L'exercice de cette oralité générationnelle ne prépare donc pas à l'écoute et encore moins à la mise en œuvre d'un discours complexe et conceptuellement efficient.

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Chapitre 2 Bilan des acquis et inventaire des besoins

Réussir à l'Université c'est donc maîtriser une langue complexe à l'oral mais c'est aussi être un lecteur expert et, plus encore, un scripteur expert - c'est-à-dire un scripteur diversifié, conscient de ses outils langagiers et de leur maniement. Nous nous proposons de faire ici le bilan des compétences langagières acquises par les étudiants au fil de leur scolarité - en prenant en compte les disparités et les manques - , pour procéder ensuite à l'inventaire des connaissances et savoir faire utiles pour un cursus universitaire: la confrontation entre les deux évaluations aidera à la détermination des chantiers d'apprentissage à mettre en œuvre.
2. 1 Savoirs déclaratifs et effectifs

Que savent faire nos étudiants et qu'ont-ils appris concernant la lecture et l'écriture? Sachons tout d'abord qu'ils n'ont guère pu bénéficier encore des récentes propositions de l'école visant à systématiser ces apprentissages (les textes officiels de l'Education

Nationale détaillent depuis quelques années les démarches à suivre) : les enseignants étaient, pour la plupart, encore mal formés pour mener à bien cette tâche, les tentatives étaient sporadiques et laissées à la seule initiative d'individus innovants et curieux (les témoignages des étudiants sur leurs expériences d'élève dans ce domaine sont ici précieux quoiqu'à considérer avec prudence). Dans le meilleur des cas, et si l'établissement d'accueil était suffisamment serein pour permettre des apprentissages conséquents et suivis, ils ont longuement travaillé sur des textes narratifs puis descriptifs pour se consacrer ensuite, pendant tout les années de lycée, au texte argumentatif et, pour les élèves du cursus général, à une écriture de l'analyse littéraire dont nous reparlerons plus loin. Qu'en est-il en réalité?

- Les schématismes

du micro-récit scolaire

Jusqu'à aujourd'hui - cela change actuellement et les enseignants commencent à être sensibilisés au problème dès la formation initiale - les apprentissages n'étaient pas vraiment éloignés du travail de la rédaction: textes brefs, centrés sur un court récit aux thématiques conventionnelles et scolaires, sans réelles pistes de réécriture - les seules corrections exigées ne constituant qu'un toilettage de surface. L'impression qu'en ont gardé les étudiants est celle d'un sur-place sans progression réelle, si ce n'est par la vertu d'une imprégnation un peu hasardeuse et inégalitaire d'un modèle idéal, entrevu lors de la lecture des meilleurs textes au moment de la correction. L'apprentissage se résumait en l'inculcation de quelques règles simples, obsessionnelles, caractérisées par une certaine «myopie»: un goût immodéré pour la qualification adjectivale, la proposition verbale simple et complète, la correction orthographique, au détriment de 18

toute construction textuelle globale. La prise en compte désormais plus synthétique des textes n'a pas toujours corrigé cette ignorance de la complexité syntaxique et l'élève produit souvent encore des textes très stéréotypés, scolairement calibrés, fort éloignés du texte littéraire, qui devrait pourtant rester à I'horizon de tout travail d'écriture. Il est vrai que l'exercice d'écriture a longtemps été tenu à l'écart de la lecture des textes littéraires, censés appartenir à une autre sphère, celle de l'expertise, du don, voire du génie. On estimait, à la rigueur, que leur simple lecture - il ne s'agissait pas d'une scrutation attentive aux manigances langagières - devait améliorer spontanément les styles déficients. On sait aujourd'hui la totale inefficacité de lectures superficielles, centrées sur le contenu: la lecture du littéraire cela s'apprend aussi. - Les stéréotypes de l'argumentation L'apprentissage du texte argumentatif est lourdement martelé tout au long des classes de lycée. L'élève est invité à user - abuser? - de connecteurs logiques dont la liste est inscrite au fronton du cours de français. L'apprentissage souffre aussi d'un formalisme simpliste, mis au service de débats stéréotypés dont le maître mot est la neutralité et l'équilibre des points de vue - avec l'obligation du plan en trois parties - qui prend souvent une forme caricaturale: le pour, le contre, la synthèse. Dans ce cas encore, on n'atteint pas non plus à la complexité et on n'arme pas l'élève pour les véritables joutes oratoires de la vie sociale et privée et encore moins
pour la rhétorique subtile des échanges intellectuels

-

qui

nécessitent langagière.

finesse,

stratégie

complexe

et virtuosité

19

- Les dérives

du commentaire composé

Le type d'écrits produits lors de l'exercice du commentaire composé constitue aussi une approche très particulière de l'exercice d'écriture. Précisons la nature du paradoxe: sans avoir jamais été invité à produire luimême un texte artistique, l'élève est mis en demeure de percevoir les finesses et les virtuosités du texte étudié. L'exercice, bien compris et bien enseigné, peut constituer un excellent apprentissage de la lecture du littéraire: repérage des procédés d'écriture et évaluation des effets de sens produit sur le lecteur. Il s'avère que cet idéal est souvent perverti et que l'exercice tourne vite à une écriture paraphrastique, qui peut avoir sa valeur pour tester les capacités de compréhension littérale d'un élève mais est impuissante à rendre compte de la richesse et de la complexité du littéraire. Le meilleur commentaire, celui qui prouverait une lecture féconde du texte, consisterait, au rebours, en une réécriture pasticielle du texte lu, réécriture qui expérimenterait concrètement l'efficacité des mécanismes d'écriture décelés. L'élève pourrait ainsi atteindre, au-delà des thématiques référentielles maladroitement paraphrasées, à la vraie spécificité du texte littéraire qui est mise en œuvre originale de procédures langagières. - Les expériences d'écriture créative À l'exception de quelques rares expériences remarquables nées d'initiatives individuelles, la génération de nos étudiants n'a pas connu d'apprentissages dans ce domaine. Les moments d'écriture créative étaient considérés comme des temps récréatifs (poème de la fête des mères à l'école élémentaire, jeux d'écriture de fin d'année scolaire au collège et rien au lycée pour la plupart des élèves). Il va 20