Faire l'histoire des théories pédagogiques et didactiques

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L'histoire de l'éducation s'est considérablement développée depuis deux décennies. Cet ouvrage aborde les fondements d'une histoire des idées rationnelles - une épistémologie historique - produite par les théories pédagogiques et didactiques. Il présente les points fondamentaux de cette historiographie en les articulant avec des exemples concrets issus de l'histoire des didactiques, des théories de l'enseignement ou encore des théories et des méthodes de l'éducation physique.
Publié le : vendredi 1 février 2008
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EAN13 : 9782296190757
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Faire l'histoire des théories pédagogiques et didactiques

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004,) Michel Gault et Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions Sébastien PEYRAT et Boris OZBOLT, La guerre des normes, enquête au cœur des collèges de cités difficiles, 2007. Jean-Luc PRADES (dir.), Intervention participative et travail social, 2007. Fabrice DHUME-SONZOGNI, Racisme, antisémitisme et « communautarisme » ?, 2007. André PACHOD, La morale professionnelle des instituteurs. Code Soleil et .Ferré, 2007. Yves REUTER, Une école Freinet, 2007. Martine FIALIP-BARATTE, La construction du rapport à l'écrit. L'écriture avant l'écriture, 2007. Hervé CELLIER, Précocité à l'école: le défi de la singularité, 2007. Pierre BILLOUET (dir.), Débattre, 2007. André PACHOD, « Que dois-je faire? ». La morale en 3D de l'enseignant, 2007. Bertrarid GIMONNET, Les notes à l'école, ou le rapport à la notation des enseignants de l'école élémentaire, 2007. Solveig FERNAGU OUDET, Organisation du travail et développement des compétences, 2006 Yves GUERRE, Jouer le conflit. Pratiques de théâtre-forum, 2006. Guy HERVE, Enfants en souffrance d'apprendre, 2006. Viviana MANCOVSKY, L'évaluation informelle dans l'interaction de la classe, 2006. Paul DURNING, Educationfamiliale, 2006.

PHILIPPE SARREMEJANE

Faire l'histoire des théories pédagogiques et didactiques
Approche historiographique

L 'HARMATTAN

Du même auteur
Histoire des didactiques disciplinaires 1960-1995, L'Harmattan, Paris, 2001. Les didactiques et la culture scolaire, Editions Logiques, Montréal, 2002. L'éducation physique et sportive depuis 1945 - histoire des théories et des méthodes, Vuibert, Paris, 2004.

En collaboration:
Annales du Capes et de l'agrégation d'éducation physique
-

méthodologie de la dissertation, avec V. Mussou, Vigot, Paris, 1996, 2èmeédition 2000. La recherche en Staps, avec C. CoBinet, PUF, Paris, 2003.

Colos et centres de loisirs

-

recherches, sous la direction de J.
2007.

Houssaye, Matrice, Vigneux-sur-Seine,

(Ç) L'HARMATTAN,

2008

5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com harmattan l@wanadoo.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr
ISBN: 978-2-296-04955-0 EAN:9782296049550

Introduction

L'histoire de l'éducation est un champ large, dont l'étendue est à peine bornable, tant les objets y sont nombreux. Toute entité, qu'elle soit matérielle, individuelle, collective, idéelle ou imaginaire, qui a une place dans la catégorie sémantique du signe verbal «éducation» peut, dès lors qu'on l'appréhende dans le passé, prétendre être un objet de I'histoire de l'éducation. Pour sa part, I'historiographie, reflet de .la quête de nouveaux objets et territoires, a produit, au sein de la communauté savante des historiens, ses propres cloisonnements, ses propres courants, sans suivre a priori une ligne directrice qui serait celle d'un principe de découpage de l'objet ou celle d"un gain de rationalité. On connut ainsi les hagiographies, I'histoire positive, I'histoire totale, l'histoire structurelle, I'histoire sociale, I'histoire des mentalités, 1'histoire des institutions, I'histoire du politique, des discours, des mots, des sens, des idées, des représentations, des sujets, des genres, etc. Sachant qu'il fallait chaque fois pourvoir la narration d'un gradient de rationalité et d'objectivité qui conférait à l'historien ses méthodes, son statut et son crédit. La multitude de ces objets et des méthodes qu'ils impliquent, se retrouve en éducation. Et si ce champ fut longtemps ignoré par les historiens académiques l, il est depuis les années 60 investi par les historiens de l'éducation dont la culture n'est pas, au départ, nécessairement une culture d'historien2. A côté d'une Histoire de l'enseignement3 ou d'une Histoire des institutions scolaires4 on trouve de nombreuses Histoires des disciplines

1

2 Nous pensons à 1. Ulmann, à G. Vigarello et à C. Lelièvre qui sont philosophes de formation. 3 Prost. A, Histoire de l'enseignement en France, 1800-1967, Armand Colin, 1968. 4 Lelièvre. C, Histoire des institutions scolaires, 1789-1989, Nathan, 1990.

Hormis, H. Marrou et A. Prost, qui sont les exceptions

les plus remarquables.

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scolaires1, Histoires des manuels scolaires, ou encore des monographies sur la vie des enseignants ou des instituteurs. Si les théories de l'enseignement ou les didactiques se définissent comme des disciplines de recherche en vue d'améliorer la pratique d'enseignement, le projet de faire leur histoire se heurte d'emblée à la richesse et à la complexité de ce qu'elles évoquent. Une discipline de recherche est une communauté humaine qui mobilise des moyens matériels et immatériels en vue de produire un savoir. Cette communauté est aussi indissociable des conditions politiques, économiques et institutionnelles de son émergence et de sa pérennisation. Sans oublier le rôle que les individus peuvent jouer à titre personnel comme initiateurs de projets, exprimant des capacités cognitives et affectives afin de faire aboutir en collaboration une entreprise. Expliquer le fait « pédagogique» revient donc, pour I'historien, à tenir compte d'un ensemble de causes qu'il jugera bon de différencier et de hiérarchiser.
Et s'il est banal - mais aussi fort problématique

- de

dire que tout

évènement est multicausal, on constate, lorsqu'on fait de l'histoire, que l'individuel ne peut être occulté et que l'ensemble des causes extérieures au sujet s'équilibre avec celles qui reposent exclusivement sur lui comme instance d'un commencement original. Cette double polarité peut aussi s'interpréter au regard des composantes temporelles du passé et du futur que tout sujet intègre et qui ne coïncident jamais de manière linéaire. Comme le rappelle P. Ricœur à la suite de R. Koselleck2, l'expérience peut servir de fondement à un projet d'action mais elle ne peut le déterminer de part en part. Autrement dit, la causalité en histoire rejoint tout un ensemble complexe de problématiques philosophiques3 qui balancent entre une explication par les causes et une explication par les raisons.
1 Chervel. A, La culture scolaire, une approche historique, Paris, Belin, 1998. 2 Ricœur. P, Temps et récit 3, Le temps raconté, Paris, Les éditions du Seuil, 1985, p. 376. 3 Qui ont été envisagées, entre autres, par Raymond Aron dans son Introduction à la philosophie de I 'histoire, essai sur les limites de l'objectivité

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L'émergence depuis une vingtaine d'années de la philosophie de l'esprit associée au paradigme du cognitivisme est le signe de ces nouvelles interrogations sur la compréhension du sujet et de son action. Parmi la totalité insaisissable de l'expérience des hommes dans le passé, l'historien choisit. Il choisit un pan de l'expérience, il choisit aussi inévitablement une philosophie de l'homme. Et c'est au nom de la seconde qu'il dira comprendre et expliquer la première. Faire l'histoire des théories sur les pratiques enseignantes c'est définir un « pan» de l'expérience d'enseignement dont on doit reconstituer le devenir. Et s'il est vrai que les théories appartiennent au monde des idées, il va de soi - c'est la position que l'on essaiera d'expliquer - que ce «pan» soit de nature « idéelle». Corpus d'entités idéelles constitué effectivement de quatre types de productions cognitives: des concepts, des définitions, des théories et enfin des discours dont la thématique est essentiellement épistémologique. Les deux premiers visent la définition d'un champ d'objet, les deux autres traitent de sa modélisation et de l'évaluation des principes qui la fondent. A ces deux types d'objet correspondent deux types d'histoire.
Une histoire sémantique de ces disciplines de recherches

- les

didactiques, les théories pédagogiques voire les méthodologies qui consiste à reconstituer l'évolution des différentes dénominations de leur objet et aussi de leur propre définition en tant que champ de recherche. Et une histoire des théories, des modèles et des idées épistémologiques, ce que certains appellent une « épistémologie historique» 1. Double objet indissociable lui-même de la notion de signification. L'étude du sens est, pour ainsi dire, «sortie du

historique, Paris, Gallimard, 1948, et aussi par Paul Ricœur dans Histoire et vérité, Paris, Les éditions du Seuil, 1967. 1 Pour un plus ample développement, voir F. Russo: «Épistémologie et histoire des sciences », Archives de philosophie, 37, 1974, pp. 617-657. Voir aussi le texte fondamental de G. Canguilhem: «L'objet de I'histoire des sciences », in Études d'histoire et de philosophie des sciences, Paris, Vrin, 1979, pp. 9-23.

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langage» et ce déplacement vers les formes de viet ne peut qu'interpeler l'historien dont l'objet est la reconstitution de l'expérience passée. Cette étude comprend trois moments: le domaine d'objet des didactiques et des théories enseignantes (partie 1) qui présente deux pôles dominants: les concepts et les définitions d'une part, les théories et les discours épistémologiques de l'autre. Nous verrons comment ces deux grands ensembles ont pu répondre aux principes mêmes de la méthodologie de l'épistémologie historique; - la problématique de l'explication en histoire des didactiques et

-

des théories enseignantes

(partie 2) ;

« sécessionnisme» comme trait constitutif des champs de recherche des didactiques et des théories de l'enseignement (partie 3) ; Dans chacun des chapitres, le propos réflexif est illustré par des exemples issus d'une pratique concrète de cette forme d'épistémologie historique issue du champ des recherches sur les pratiques enseignantes, des didactiques ou de l'histoire des théories et des méthodes de l'éducation physique.

- le

I

C'est la thèse célèbre de L. Wittgenstein des Recherches philosophiques.

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1. L'épistémologie

historique et ses objets.

1.1. Définition de l'épistémologie historique. L'histoire généralel est une analyse des œuvres et une analyse des situations2. Elle ne peut pas ne pas prendre en compte les significations - l'intention et les projets qu'ont les acteurs - et leur inscription dans un contexte, dans une situation. L'histoire des sciences présente, quant à elle, deux éléments caractéristiques: la délimitation culturelle d'une forme, constitutive d'un objet empirique, et la dynamique évolutive de cette forme qui traduit un progrès de la raison3. Histoire générale et histoire des sciences n'ont donc pas le même objet. La première considère la facticité individuelle prise dans un réseau structurel, sans jamais, si ce n'est uniquement de manière tendancielle, pouvoir lui octroyer le statut d'un objet théorique. La seconde est, a contrario, la saisie d'une structuration conceptuelle dominante productrice de faits théoriques véritables. Dans ce sens, c'est le moment actuel et transitoire de l'avancement de la raison scientifique qui permet de déceler dans le passé les faits susceptibles de servir cette structuration et de comprendre aussi les détours ou les erreurs. Le parcours dans le temps est normé par le présent de la science. C'est au regard
I Nous employons ce vocable pour référer à toutes les histoires autres que I'histoire des sciences ou l'épistémologie historique. 2 Pour reprendre l'expression de G. Granger, in Granger. G, L 'histoire comme analyse des œuvres et comme analyse des situations, Médiations, Paris, 1961, pp. 127-142. 3 «L'histoire des sciences, nous dit Bachelard, est toujours décrite comme I'histoire d'un progrès de la connaissance. Elle fait passer le lecteur d'un état où l'on savait moins à un état où l'on a su plus. Penser historiquement la pensée scientifique, c'est la décrire du moins au plus. Jamais à l'envers, du plus au moins. Autrement dit, l'axe central de I'histoire des sciences est nettement dirigé dans le sens d'une compréhension améliorée et d'une expérience élargie.» Bachelard. G, L'actualité de I 'histoire des sciences, Conférence faite au palais de la Découverte, le 20 octobre 1951, pp. 6-7.

Il

de cette norme de rationalité que l'on peut distinguer une histoire des faits scientifiques d'une histoire des faits épistémologiquesl. Usuellement, dans la communauté des historiens des sciences et des épistémologues, il y a peu de différence entre l'histoire des sciences et l' épistémo logie historique2. Selon F. Russo, la première est essentiellement narrative, elle s'attache à décrire les progrès scientifiques, à les caractériser, la seconde est plus soucieuse de les expliquer, de« comprendre comment ils se sont opérés, sous l'action de quels facteurs »3, bref elle serait plus explicative que la première et dans ce cas les facteurs logiques joueraient un rôle prépondérant. Tout comme l'histoire, l'épistémologie historique est une discipline normative. Non seulement l'historien occupe une « position» qui l'empêche de pouvoir s'extraire de son époque, mais I'historien des sciences associe à cette première norme celle des critères de rationalité. La scientificité, elle aussi, est soumise à des changements, elle est donc historique. Les critères de la définition de la science évoluent. Au-delà de la maîtrise4 technique du discours qu'il se donne à l'étude, I'historien des sciences, nous dit GrangerS, déclare comme fait: un fait empirique ou bien un fait dans l'univers des symboles; un instrument (matériel ou une procédure de traitement d'objets symboliques), enfin l'institution d'une
1 C'est Granger qui fait cette distinction, in Granger. G, Evénements et structure en histoire des sciences, in Granger. G, Formes, opérations, objets, Paris, Vrin, 1994, p. 373. 2 Pour un développement ct:: Russo. F, «Epistémologie et histoire des sciences », Archives de philosophie, 37, 1974, pp. 617-657. Cf. aussi le texte fondamental de G. Canguilhem: «L'objet de l'histoire des sciences », in Etudes d'histoire et de philosophie des sciences, Paris, Vrin, 1979, pp. 9-23.
3

4 Canguilhem précise dans ce sens:« [pratiquer la science revient] à mimer la pratique du scientifique en tentant de restituer les gestes productifs de connaissances par une fréquentation studieuse des textes originaux », Canguilhem. G., Idéologie et rationalité dans les sciences de la vie, Vrin, Paris, p. 18. 5 G. Granger, in Evénements et structure en histoire des sciences, in Granger. G, Formes, opérations, objets, Paris, Vrin, 1994, p. 361-379.

Russo, op. cit. p. 618.

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catégorie, c'est-à-dire un ensemble de concepts constitutifs de l'objet lui-même. Selon cette définition, l'évènement en histoire des sciences serait la production d'un fait répondant aux trois critères sus-cités. Mais cela suffit-il pour différencier 1'histoire des sciences de l'histoire générale? Un fait de science, en tant qu'il est daté et assorti de circonstances déterminées, est-il pour autant recevable parce qu'il représente tout ce qui arrive et touche en quelque façon aux activités scientifiques? On se doit de faire un distinguo. N'est pas événement « tout ce qui arrive », mais ce qui arrive comme « représentation, efficace ou non, d'un point de départ ou d'un point d'arrivée pour un système conceptuel en devenir» 1. C'est ici un point crucial pour notre propre objet. Car, si l'on veut différencier un « fait général» d'un « fait scientifique », on se doit, y 'compris parmi tous les objets qui ont trait à la science comme sphère culturelle productrice de savoirs et de représentations, de faire la part entre un fait épistémologique et un simple évènement advenant dans cette sphère. Autrement dit, la teneur rationnelle des faits envisagés devient déterminante. Quelle est la teneur rationnelle d'une définition (de la didactique, des didactiques ou de la transposition didactique), d'une méthode de théorisation, d'une tansposition conceptuelle, d'une didactique « scientifique» censée appartenir à une science de l'homme? Si l'historien des sciences veut exister en dehors de toutes les histoires générales (sociale, politique, des mentalités, des représentations, religieuses, etc.), il ne peut avoir comme objet que des faits épistémologiques. C'est d'ailleurs pour répondre à cette exigence que « l'épistémologie historique» est venue se placer face à I'histoire des sciences. Un fait épistémologique du passé est indissociable d'une visée de structuration conceptuelle, d'une appartenance, en tant que novation, à une structure d'intelligibilité supérieure et postérieure.

IG. Granger, op. cit. p. 374.

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L'épistémologie historique est une discipline normative. Ce qui autorise Bachelard à dire qu'il faut demander à l'historien des sciences « des jugements de valeur» 1. Et l'on sait que ces critères ne sont pas figés, ils sont évolutifs. Mais évolutif ne veut pas dire relatif, encore moins arbitraire. La scientificité change parce que les normes de rationalité progressent quantitativement et qualitativement, mais ces changements se font en respectant les codes de production d'une pensée formelle soumise à la nécessité des outils de la raison et de la justification (conceptualisation, logique des schèmes de relation, non-contradiction des énoncés, validité des sémantiques, vérification, etc.). C'est le rapport de l'expérience au discours qui doit faire maintenant l'objet d'une analyse plus précise. Si c'est « le lieu « d'où» on parle qui antécède voire prédomine sur ce qui est dit» 2, ce sont les positions des locuteurs qui déterminent les discours des théoriciens. En ce sens, ce seraient les relations sociales d'une part, corrélées à des niveaux d'interprétation des discours, d'autre part, qui «expliqueraient» l'évolution sémantique d'un concept ou le sens d'un énoncé. Le discours est produit par un locuteur « situé» dans un champ de concurrence intellectuelle, au sein duquel les alliances et les affrontements configurent grandement la forme des textes. Les options thématiques et méthodologiques ne sont jamais prises totalement au regard d'un objet neuf qui s'imposerait dans la seule logique du connaître. Toutefois, cette logique de « la position» génère un relativisme quant à la consistance intrinsèque du savoir. Et si elle est concevable dans les sciences humaines - c'est ce que démontrent aisément les sociologies des savoirs savants - elle est plus difficile à accepter dans les sciences formelles et expérimentales. Car, en leur sein, c'est bien l'inscription du chercheur sur un continuum, celui du système opératoire de son objet, qui le
1 Bachelard. G, L'Engagement rationaliste, Paris, 1972, p. 141. 2 Ory. P, Qu'est-ce que l 'histoire culturelle? Histoire, anthropologie, Editions Odile Jacob, 2002, p. 99.

sociologie,

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contraint à produire de manière directionnelle, un savoir neuf. Que le contexte de faisabilité - matériel, institutionnel et social soit important, nul n'en doute, qu'il soit déterminant, c'est peu probable. Les concepts scientifiques ne sont pas directement issus d'un ensemble de circonstances qui s'avèrent vite insuffisantes pour comprendre l'enchaînement des systèmes scientifiques. Entre les
deux instances de production

-

matérielles

et idéelles

-

du

conceptuel et du théorique, il existe un lien qui fait que les premières constituent tout au plus des conditions aux limites2 d'une démarche de connaissance rejoignant l'état présent de la science. Les relativismes des formes de vie (psychologiques, sociales, culturelles) laissent la place à la nécessité logique et à la contrainte d'objectivité de toute théorie véritable. Qu'en est-il des objets de nos différents corpus? Peut-on les inscrire dans la science entendue comme modèle explicatif d'une «réalité non-consciente»? Assurément non. Le fait humain présente une forme d'irréductibilité: la signification dont la caractéristique majeure interdit aussi d'en faire un objet totalement théorique.

1 Dans ce sens R. Aron souligne: « La vérité d'une proposition scientifique est, en tout état de cause, indépendante de ses origines. Indépendance qui, universellement valable, n'a pas la même portée pour les sciences sociales que pour les sciences naturelles. Si les propositions objectives sont, en sociologie et en histoire, toujours insérées dans des ensembles eux-mêmes liés à des volontés extra-scientifiques, la subjectivité de ces ensembles (explicables par l'extérieur) importera plus peut-être que l'universalité des jugements qui énoncent des faits et des relations causales. De plus, les transformations de la réalité condamnent de multiples manières la connaissance à un devenir, incomparable au progrès de la physique.» Aron. R, Introduction à la philosophie de I 'histoire, essai sur les limites de l'objectivité en histoire, Paris, Gallimard, 1948, p. 115. 2 L'expression est de G. Granger: « [H.] les formes de la vie sociale et de la production constituent des conditions aux limites, déterminant positivement ou négativement le champ des possibles.» in Granger. G, «y -a-t'il des dialectiques internes du développement scientifique?», Rationality today, Ottawa, 1979, pp. 26-40 ; repris dans Granger. G, Formes, opérations, objets, Vrin, Paris, 1994, pp. 343-360.

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L'histoire générale ne peut réduire l'individuel et les significations, les théorisations de l'acte d'enseignement non plus. Les objets des rationalités pédagogiques ne peuvent être des faits épistémologiques complets totalement intégrés à un schème conceptuel. Ces objets sont donc des concepts d'un autre genre qu'il convient de cerner. Nous allons donner maintenant une illustration de cette conception de l'épistémologie historique appliquée au champ des théories et des méthodes en Education physique. Illustration: l'objet d'une l'éducation physiquel. épistémologie historique de

Faire l'histoire de l'éducation physique et de ses « raisons» peut sembler, dans un premier temps, assez obscur, énigmatique. La raison est un instrument de mise en ordre des idées ou des choses. Elle a une double valence: théorique et pratique. Étudier les raisons de l'éducation physique revient donc à étudier la façon dont elle utilise ce principe de mise en ordre. On pourrait dire, dans un registre un peu plus technique, que l'éducation physique ~pplique des normes de rationalité. Ces normes sont théoriques et pratiques. Elles peuvent être issues de la science, qui donne un savoir objectif utilisable pour l'action; elles peuvent aussi procéder d'une raison pratique qui n'est autre qu'une méthode, un ensemble de préceptes, de règles applicables pour être efficaces dans la pratique. Pour le dire encore autrement, l'éducation physique peut appliquer soit des savoirs scientifiques soit des règles pour l'action. Les premiers lui donnent un explicatif des phénomènes et, à partir de là, l'enseignant peut agir en connaissance de cause; les secondes proposent des manières d'agir ordonnées,
1 Sarremejane. P, L'éducation physique et sportive depuis 1945, histoire des théories et des méthodes, Editions Vuibert, Paris, 2004.

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elles concernent non pas la nature des phénomènes pratiques mais la façon de faire, le comment faire. Savoir d'un côté, mode d'emploi de l'autre; raison théorique d'un côté, raison pratique de l'autre. L'éducation physique est une discipline d'enseignement, elle est une pratique professionnelle. Qu'elle utilise des théories scientifiques ou des discours rationnels ne fait pas d'elle, spontanément, une science. Et les tentatives de création d'une science de l'éducation physique, n'ont en rien concurrencé la discipline scolaire. Etudier les normes de rationalité d'une discipline scolaire dans une perspective diachronique appartient à l'épistémologie et à I'histoire des idées. L'épistémologie étudie les processus de constitution de la pensée scientifique (le contexte de production du savoir) et aussi les produits et les modes de validation de cette forme de pensée (les théories et les principes d'objectivité). Faire l'histoire des normes de rationalité, c'est concevoir que l'épistémologie ne s'intéresse pas qu'au présent mais investisse aussi le passé. Nous emploierons le terme d'épistémologie historique pour qualifier notre démarche. Nous allons essayer d'en spécifier le sens. L'épistémologie historique est, usuellement, l'étude de l'évolution de la rationalité scientifique, la saisie, au regard de la norme présente, d'une structuration conceptuelle dominante. Cet objet ne peut être considéré que relativement à la capacité de structuration d'un champ d'objet. Et ce qui semble réalisable, de ce point de vue, pour les domaines formels ou conceptuels, ne l'est plus véritablement quand les objets visés ne sont que partiellement conceptualisables. Dans le cas des référents théoriques de l'éducation physique, nous n'étudions pas, à proprement parler, le passé d'une science en voie de constitution mais, les relations entre des théories et une pratique. Nous ne partons pas, comme le font les historiens des sciences, de la norme actuelle de la science pour dégager les ruptures ou continuités des rationalités du passé; nous étudions l'évolution de la relation entre théorie et pratique sachant qu'il est postulé

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que la théorie a un effet sur la pratique!. Ce postulat, bien peu discuté au départ dans la communauté savante de, l'éducation physique, est le thème constant des discours étudiés. Compte tenu de ce préalable, nous sommes confrontés à deux types de jugement: quelle est la validité rationnelle des discours de référence ?quelle est la validité de l'application des savoirs de référence à la pratique? et aussi: quelle est la valeur d'une théorie de la pratique? Et lorsque nous évoquions, le référent scientifique de l'éducation physique, il faut ajouter que, dans notre corpus d'étude, il n'est pas exclusif. De nombreuses références appartiennent à la catégorie sémantique relativement large des savoirs rationnels, dans laquelle on trouve aussi bien des savoirs philosophiques, des discours idéologiques, ou tout simplement des concepts ou des préceptes pratiques. Les références faites aux sciences humaines sont problématiques, elles n'obéissent pas toutes aux normes de rationalité du naturalisme et il n'est pas aisé de les différencier des discours philosophiques ou simplement théoriques avec toute la dérive spéculative qu'ils comportent. Il est donc difficile d'établir un critère stable de ce qu'est un savoir rationnel au nom duquel certains savoirs seraient déclarés non rationnels, au nom duquel aussi on pourrait déceler, par rapport au passé, une évolution vers un « plus» de rationalité. En histoire des sciences on constate des ruptures et des continuités dans l'évolution des principes théoriques, dans la progression vers le vrai; ce schéma est-il tenable quand on prétend faire I'histoire des théories pédagogiques et des méthodes en éducation physique? Non. On pourrait faire l'hypothèse, comme on le fait dans le champ des sciences appliquées, que plus un savoir est objectif et rationnel, meilleures sont les applications techniques. Par analogie on pourrait dire que plus le savoir de référence de
1 Ce qui serait la meilleure façon d'élaborer une science de I'homme en permettant « d'insérer du savoir dans une pratique », comme le souligne Granger. G, Pensée formelle et science de l 'homme, Paris, Aubier Montaigne, 1967, p. 212.

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l'éducation physique est rationnel, scientifique, plus systématiques et effectives seraient les applications. Cette analogie, selon laquelle le monde humain est exploitable selon le modèle de la science appliquée est périlleuse. Apparemment, la pensée dominante du rapport théorie-pratique en éducation physique a occulté largement cette limite, c'est l'applicationnisme qui a prévalu. Nous prendrons donc acte de ce postulat et analyserons la consistance et la cohérence des théories d'une part et du passage à des modalités pratiques d'autre part. Et, même s'il est difficile de produire de manière dogmatique le critère} de ce que devrait être un savoir rationnel et objectif, nous retiendrons comme exigence de départ deux éléments: un système de formes intégré à un langage et une tendance vers la conceptualisation de l'individuel. Ce positionnement requiert l'articulation d'une forme et d'un contenu empirique en considérant l'hypothèse que les faits présentent aussi, toutes choses égales par ailleurs, une certaine régularité. La prévalence du conceptuel sur la signification, c'est-à-dire du général sur l'individuel, est aussi la garantie d'un savoir présentant un minimum de consistance. Comme toute pratique s'exerce au contact de l'individuel, la confrontation entre le conceptuel et l'individuel ne peut évoluer à terme qu'au profit du second pour rendre possible une science appliquée à la pratique. La prouesse et la difficulté étant bien sûr de rationaliser l'articulation conceptuel-individuel. Faute de pouvoir dégager une avancée notable des principes de rationalité sur la diachronie, notre épistémologie historique s'apparentera souvent à une histoire des formes de rationalité, voire plus simplement à une histoire des discours « à propos» de la théorie dans le domaine de l'éducation physique. Les tableaux thématiques présentés sont en effet caractérisés par une forte discontinuité. Ces tableaux ne suivent d'ailleurs pas la

1 Russo propose: le recours à l'expérience, l'objectivité et la cohérence logique, op. cit. p. 621.

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linéarité temporelle, ils sont souvent superposés, car les thématiques étudiées coexistent fréquemment dans la diachronie. Dernier point enfin, nous avons choisi délibérément d'étudier historiquement des discours. Les discours véhiculent des entités idéelles saisies dans un langage. Ce matériau pourrait sembler coupé des réalités matérielles et sociales. Il n'en est rien, bien évidemment. Chaque discours reflète une position: la position culturelle et sociale de celui qui le produit. Et il serait naïf de considérer les mots et les concepts uniquement dans leur ,fonction de production ou de transmission d'un savoir. Ils sont « habités », comme le rappelle A. Reyl ; ils ont une fonction sociale, tacite mais bien réelle; ils ont souvent une fonction motrice. Et si nous considérons que les producteurs de discours savants en éducation physique constituent un microcosme relativement clos, il se joue en son sein tout un jeu social. Faire la sociologie des savoirs de ces communautés savantes aurait été un autre travail, complémentaire du nôtre. Complémentaire, parce qu'on ne peut réduire la qualité des argumentaires à leur seul déterminant social, ce serait là soutenir un relativisme qui mettrait en péril l'épistémologie même. Les concepts, les théories, les discours ont leurs propres critères de validité; ils présentent une nature spécifique et peuvent être étudiés en tant que tels. Quand nous évoquons un microcosme de production, nous n'évacuons pas mécaniquement d'autres types de causalités historiques qui pourraient contribuer à son évolution, comme la sphère institutionnelle ou la sphère politique, elles sont d'ailleurs parfois présentes au premier plan. Nous avons seulement constaté que cette communauté était relativement autonome. Les flux cognitifs proviennent certes, en grande partie, de l'extérieur, d'autres communautés savantes, mais tout le jeu social et politique qui a pu affecter les praticiens et les conditions matérielles de leur profession n'a pas eu de véritables incidences sur la qualité des discours produits.
1

Rey. A, Révolution, histoire d'un mot, Paris, Gallimard, 1989, p. 9.

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1.2. Les historiens et le concept. Prendre pour objet les discours, les mots, renvoie nécessairement à deux types d'entités: d'une part la partie matérielle du signe - le mot écrit ou dit, en l'occurrence - et d'autre part ce à quoi il renvoie. Le mot peut renvoyer à un

sémiotique - et qui comprend essentiellement des relations syntaxiques et lexicales. D'autre part, par le truchement de la phrase, le mot renvoie à des représentations, des idées, des concepts, évoquant un référent extralinguistique. D'un côté des objets linguistiques, de l'autre des objets qui débordent le cadre linguistique et qui réfèrent à une philosophie du langage. Faire une histoire sémantique revient à faire une histoire du sens. La question est pour nous de savoir ce qui produit le sens. A tout le moins, faute de pouvoir trancher ce débat controversé, de pouvoir s'engager dans une voie. Car la nature du sens conditionne a priori la possibilité d'une sémantique historique. Le sens est dépendant, intuitivement, du mot qui est une entité linguistique et plus explicitement un signe. Prétendre étudier le comportement d'un signe dans la diachronie impose deux préalables. Le premier se réfère au choix d'une option théorique parmi celles qu'offre la linguistique. Le second, subordonné au premier, doit spécifier la façon dont le sens et la temporalité peuvent être associés. Il est convenu, dans la tradition linguistique dite structurale inaugurée par de Saussure, de considérer le sens comme immanent au système de signes. L'aspect bifacial du signe saussurien présente un signifiant (vocal, écrit, gestuel etc.) associé à un signifié. Le signifié ne renvoie pas à la chose, au référent, il n'est que « l'autre» face du signe. En cela, le signifié est une entité linguistique à part entière et le sens resterait alors interne au langage. Dans cette optique, signifié et sens seraient une seule et même chose. La sémantique étudie le sens des unités lexicales. Associer, comme on le fait couramment, le sens au signifié (plus 21

système clos

- que les linguistes depuis Peirce appellent une

précisément à la liaison insécable signifiant/signifié) et donner au signifié le statut de concept, c'est déjà prendre un parti théorique qui n'est pas strictement linguistique. La production du sens, historiquement, déborde le linguistique. La théorie saussurienne qui cantonne le sens à la relation signifiant/signifié, le rendant immanent au système de signes, est insuffisante pour rendre compte d'entités signifiantes plus larges que le mot comme la phrase. Alors que le signe - et plus généralement le système de signes n'a pas d'existence temporelle, le discours et son corrélat la prédication sont liés à des instances extralinguistiques notamment la dénotation ou la référence - évoquant un comportement effectif dans une situation. D'autre part, des pratiques comme la traduction ou la terminologie rencontrent empiriquement des faits qui corroborent l'importance des déterminants extralinguistiques dans l'élaboration du sens. Du point de vue philosophique maintenant, les travaux précurseurs de Fregel sur le sens (et la référence) et de Wittgenstein sur l'usage ont ouvert la voie à la sémantique et à la pragmatique. L'intérêt porté au référent et à l'autonomie du sens fonde les bases de la sémantique (on sait ainsi que, pour un même référent, des expressions distinctes ont des sens différents) . Quant au « second» Wittgenstein, il définit le sens par l'usage qui est fait du langage au sein de la communication. Le sens est, de ce point de vue, transcendant au langage. Mais l'est-il radicalement? Placer le sens dans l'emploi des signes au sein du discours, c'est prendre le risque de le diluer dans le social. Cet empirisme absolu n'est pas plus tenable que son pendant idéaliste (qu'il soit saussurien ou proche des théories qui placent la signification à l'intérieur des langues ou de la pensée).
1

G. Frege, « Sens et dénotation», in Ecrits logiques et philosophique, Paris,

Editions du seuil, 1971. Dans ce texte de 1892, Frege précise, p. 103 : « Il est naturel d'associer à un signe (nom, groupe de mots, caractères), outre ce qu'il désigne et qu'on pourrait appeler sa dénotation, ce que je voudrais appeler le sens du signe, où est contenu le mode de donation de l'objet. »

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,

Il est désormais acquis de reconnaître au sens une position à la
fois interne et externe au langage. Interne parce que la communication permet de véhiculer des concepts exprimant des universaux sémantiques dont on peut donner des définitions et qui présentent un contenu identifiable relativement stable. Externe, parce que le sens des mots ch?nge à la fois dans la synchronie et la diachronie. Le signe lexical articule une forme relativement stable et un objet de pensée transitoire. Isoler le sens du contexte extralinguistique, c'est faire de lui un objet clos imperméable à tout devenir social. La considération inverse tend à rejoindre l'assertion de G. Grangerl qui revendique. un empirisme minimal pour une philosophie du langage. Nous partirons donc de ce double postulat: les signifiants verbaux offrent une permanence de forme (permanence qui, au niveau du mot, suscite intuitivement et abusivement le sens et qui, de surcroît, tend à substantifier le signe) ; les signifiés, quant à eux, présentent des oppositions internes aux langues: la structure lexicale (polysémie, antonymie, synonymie, etc...) et externes (changement de sens) ; les phrases - éléments constitutifs des discours - présentent des significations mouvantes, sans cesse alimentées par l'histoire bien que des agrégats de sens persistants demeurent transitoirement. La prise en compte des mots par les historiens académiques est plutôt rare en France. Malgré les travaux précurseurs de MeHler, les historiens, lorsqu'ils appréhendent la problématique linguistique, le font comme réflexion sur un outil, le langage, qu'ils considèrent comme un moyen d'évocation du passé et non comme un élément linguistique pouvant intégrer la temporalité.

1 Granger. G, Langage et épistémologie, p. 13 : « Mais qu'une philosophie du langage tourne court dans une doctrine qui récuserait absolument toute trace d'empirisme, voilà qui nous paraît être un enseignement de l'histoire sur lequel nous avons voulu attirer l'attention. » 2 Meillet. A, Linguistique historique et linguistique générale, Paris, Librairie Honoré Champion, 1958.

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Lorsque H. Marroul, P. Veyne2 ou A. Prost3 évoquent les concepts, ou les types, ils le font du seul point de vue de la méthodologie historique ou de l'épistémologie de l'histoire et mentionnent trois problématiques. D'abord, celle du rapport entre l'universel et l'individuel. Rapport problématique parce que l'historien, qui ne peut pas ne pas prendre en compte de manière strictement empirique l'individuel et son corrélat l'événement, utilise « naturellement» des mots qui généralisent l'expérience. «L'histoire est description de l'individuel à travers des universaux» nous dit P.
Veyne4, et l'emploi de ces universaux

révolution, classe - change de valeur d'un contexte historique à un autre et entretient souvent des contresens. Ensuite, il yale problème lié à la nature des concepts historiques, celui de leur approximation, car ils sont des représentations composites des images génériques5. Ils sont souvent ceux du sens commun et sont plus proches en cela de la « notion» que du «concept» au sens scientifique du terme. D'autre part, les concepts de l'historien ont souvent des fonctions métaphoriques ou analogiques qui ne répondent pas nécessairement aux critères d'objectivité que I'histoire exige aussi. Nous y reviendrons. L'autre problème, lié à l'usage des concepts, est celui de
l'anachronisme. Non seulement les termes généraux

- religion,

dieu, guerre,

-

les

universaux - sont, dans le domaine de l'histoire, vagues et abusifs, mais ils risquent de désigner des objets qui n'existaient pas en tant que tels dans le passé. Le concept de classe sociale,
1 Marrou. H.I, De la connaissance historique, Paris Editions du Seuil, 1954, pp. 140-161. 2 Veyne. P, Comment on écrit l 'histoire Paris, Editions du Seuil, 1978, pp. 161193. 3 Prost. A, Douze leçons sur l 'histoire, Paris, Editions du Seuil, 1996, pp. 125144. 4 ibid, p. 174. 5 « Ces concepts ne sont pas des concepts dignes de ce nom, des complexes d'éléments nécessairement liés; ce sont plutôt des représentations composites qui donnent l'illusion de l'intellection, mais qui ne sont en réalité que des espèces d'images génériques». P. Veyne, op. cit. p. 180.

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employé pour décrire la société romaine, peut engendrer une représentation erronée des phénomènes du passé et provoquer un anachronisme1. Pourtant l'histoire ne peut s'écrire sans concepts. Certains événements n'ont pas eu de façon contemporaine les mots nécessaires à leur description ou à leur explication; l'historien se doit bien de les produire. D'autre part, seuls les concepts permettent de faire parler les faits de l'expérience passée. Ils sont des outils imparfaits certes, mais nécessaires: «on comprend de quel œil il faut regarder un livre d'histoire: il faut y voir le terrain d'un combat entre une vérité toujours changeante et des concepts toujours anachroniques. »2 En fin de compte, ne pouvant prétendre à l'universel, l'historien se doit en permanence d'historiser les concepts qu'il emploie. Le concept interpelle l'historien, du moins dans une perspective épistémologique. Il interpelle aussi le linguiste. Car, même s'il n'est pas directement une entité linguistique, il peut conditionner le statut de nombre d'entre elles. Quant à la linguistique, comme pourvoyeuse de méthode, elle interpelle aussi l'historien. A. Prost3 engage 1'historien à utiliser trois modalités de recherche fournies par la linguistique. La statistique lexicale permet de sortir l'analyse des discours politiques de l'erreur que peut conférer le seul sentiment de I'historien qui s'en tient souvent à .1' vidence de ce qui est dit. é La linguistique peut aussi permettre d'affiner l'étude des champs lexicaux et sémantiques et servir avantageusement une histoire des mentalités. La troisième voie est celle de la pragmatique qui analyse l'énonciation, l'argumentation ou les stratégies discursives.
1

«

[...] souvent,

il [l'historien],

croira penser l'homme

en termes de validité

universelle alors qu'il ne fait que l'imaginer à travers les formes particulières qu'il emprunte à l'expérience de son temps. D'où l'anachronisme: ces instruments imparfaits ne lui permettront pas de saisir, sans les déformer, les hommes du passé, en tant qu'ils sont différents. » Marrou, op. cit. p.144. 2 Veyne, op.cit. p. 190. 3 Prost. A, Les mots, in Rémond. R., (dir.) Pour une histoire politique, Paris, Le Seuil, 1988, pp. 255-286.

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