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Figures de la magistralité

De
226 pages
Pourquoi dit-on d'un discours qu'il est magistral ? Quel rapport un maître entretient-il à la culture et à l'enfant ? Quel mode de présence du maître permet l'éducation ? N'est-il pas contradictoire de vouloir maîtriser un être libre par la naissance ? Ce ne sont que quelques-unes des questions que suscite la notion complexe de magistralité, dont ce livre présente des figures majeures, sans prétendre à l'exhaustivité.
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SOMMAIRE
PIERREBILLOUET, INTRODUCTION............................................................11
Présence et absence du maître..........................................................12
Immanence et transcendance du maître...........................................13
Maître et culture..............................................................................16

I - PRÉSENCE ET ABSENCE DU MAÎTRE....................................21

M S, L’É.....................23
ICHEL OËTARDA FIGURE DU GOUVERNEUR DANS LMILE

Oùl’essenceprécède l’existence.......................................................23
Être ou nepasêtre lecteur de Rousseau............................................25
Être ou nepasêtre ceque je suis......................................................26
L’Idée d’éducation : entre nature et société......................................27
Leparadoxe du pédagogue...............................................................31
Le gouverneur:quelqu’un quand même…......................................32
Unerelationcalculée.......................................................................34

MICHELFABRE,PORTRAIT DEJEAN-JACQUES EN RENARD............................37

L’Émile:un traitécynégétique ?......................................................38
Laviolence et laruse...................................................................38
Chasse,pêche et... éducation.................................................39
Les ressorts des pièges............................................................40
La cynégétique est-elle immorale ?...................................................42
Descontratspédagogiquespeu transparents...............................43
UnRenardtoutefoisbienveillant................................................43
Le narcissisme oularuse.............................................................45
Cynégétique etRhétorique..............................................................46
Lesanciensetlesmodernes.........................................................46
Le propre etle figuré...................................................................47
Conclusion......................................................................................48

MAELAPAUL, COACHING ET MAÏEUTIQUE SOCRATIQUE................................51

Socrate:précurseurducoaching ?...................................................51
Entre lecoach entraîneuretlecoach maïeuticien........................52
Socrate etlamaïeutique...................................................................53
Lamaïeutique:lesconditionsdesamise en œuvre.....................54

8

À quel examencritique nousconvieaujourd’hui lamaïeutique ?.....56
Rupture épistémologique............................................................56
L’enjeuproblématologique..........................................................58
Lesavoirde laquestion etlesavoirde laréponse........................58
La connaissance desoi.................................................................59
Dudialogueavecl’âmeàladiscussionaveclasituation...............61
Entre lasagesseauthentique etleculte de laperformance...........61
Dialogue – etdialogue................................................................62
Conclusion......................................................................................62

RENAUDHÉTIER, LE CORPS ENSEIGNANT À VENIR.......................................65

Introduction....................................................................................65
De lafuitebloquéeàune maturation possible.................................67
Uncorpsàinstituer....................................................................67
L’enlèvementducorpsau tombeauduprésent............................68
Uncorps, ce qui doit setenirlà...................................................69
L’institution de l’altérité ducorps....................................................71
Le hérosmort réapparaît souslevisage d’uncompagnon deroute...73
Le héros républicain....................................................................73
Le maître « dansle monde »........................................................74
Un maîtreàmi-chemin…...........................................................75
Conclusion......................................................................................77

II - TRANSCENDANCE ET IMMANENCE DU MAÎTRE............................79

JEAN-MARCLAMARRE, THOMAS D’AQUIN ETAUGUSTIN D’HIPPONE.............81

Augustin: Dieu seul peutêtreappelé maître....................................82
Enseigneretapprendre...............................................................82
LeMaître intérieuretlamagistralité ..........................................84
Laparole etleverbe intérieur......................................................87
Thomasd’Aquin:un homme peutêtreappelé maître.....................88
Puissance etacte..........................................................................88
L’intellectagent...........................................................................90
Figures séculariséesduMaître intérieur............................................94
Le « deux-en-un ».......................................................................95
Lecogito pédagogique................................................................96
L’appel de l’Autre........................................................................97

M F, LB..........................101
ICHEL ABREE MAÎTRE INTÉRIEUR CHEZACHELARD
Laraisonscientifiquecomme pédagogie........................................102
Laphilosophie dialoguée des savants........................................102
Un non psychologisme.............................................................103
Lasurveillance intellectuelle desoi................................................104
Le normal etle pathologique....................................................104
Censure et surveillance..............................................................105
L’espritest une école......................................................................107
Uncogito discursif etintersubjectif...........................................107
L’école intérieure etl’écolecomme institution..........................110
Conclusion....................................................................................111

D M, D’ ’.............................113
IDIER OREAUE L HYPNOTISEUR À L HERMÉNEUTE
Lafigure de l’hypnotiseurchezDurkheim.....................................113
Larupture de lamodernité............................................................120
Le maître herméneute etl’accueil duNouveau..............................121
Conclusion....................................................................................124

GÉRARDDEMOUGE, DIEU SEUL ENSEIGNE...............................................127
«Dieu sansl’être ».........................................................................128
LeDésir.........................................................................................129
Lagloire de l’infini........................................................................130
Letémoignage...............................................................................131
Latrace..........................................................................................132
Lecommentaire infini...................................................................135
Unecommunauté éthique ?...........................................................138

III - MAÎTRE ET CULTURE.........................................................141

RENAUDHÉTIER, GEORGESSTEINER,LA SUBJUGATION PAR LA GRANDEUR....143
Introduction..................................................................................143
Premierplan:maître,œuvre,disciple............................................144
Le maître,qu’est-ce qu’un maître ?............................................144
Lagrande-œuvre peut-elle êtreabandonnéeàlafoule ?.............145
Le disciple, autre dumaître,ouautre maître ?...........................146
Latransmission:une passion ?..................................................147
Second plan: culture etbarbarie....................................................149
La culture:une grandeur..........................................................149
La cultureàhauteurdebarbarie................................................150
Arrière plan:de lagrandeuràl’écrasement....................................152

9

10

L’impossible héritage.................................................................152
Une judaïté écrasante ?..............................................................153
Conclusion....................................................................................154

P B, MK..................157
IERRE ILLOUETAGISTRALITÉ ET DOMINATION CHEZANT
Structures:maîtriseacadémique etdomination politique............. 158
lesformeséducativesde lamaîtrise............................................159
l’autorité desparents............................................................160
le maître etl’éducateur........................................................160
Genèse de lamaîtrise morale desoi ...............................................162
l’insuffisance de l’argument rousseauiste ..................................163
l’exemple dugibet....................................................................165
lamaîtrise desoi (latempérance) .............................................166
Peut-on éduquer un être libre ? .....................................................167
Conclusion....................................................................................170

DIDIERMOREAU, NIETZSCHE ET LE CERCLE DES ÉDUCATEURS....................173
L’appropriation de lamodernité.....................................................175
Une herméneutique du« mépris».................................................177
Larépétition d’une origine............................................................178
LeCercle deséducateurs................................................................182
L’entrée dansleCercle...................................................................184

CAROLINERICHARD-PIGNO, ALAIN ET LE RÔLE DU MAÎTRE.......................187
Qu’est-ce qu’un maître ?Avant tout un être libre...........................188
Une libertéàtransmettre...............................................................189
Laméthodesévère:un maître enavant.........................................191
La classeatelier:un maître enretrait.............................................194
Conclusion....................................................................................198

JEAN-MARCLAMARRE, REPENSER LE MÉTIER D’ENSEIGNANT.......................201
L’enseignant:professionnel de l’enseignement..............................201
L’école etla culture........................................................................204
L’enseignant:homme deculture...................................................208
Uneculture “totale”..................................................................208
Une expérience de la création....................................................209
Uneculture que l’on est............................................................209
Une didactique et une poétique de lapédagogie ......................210

BIBLIOGRAPHIES ET ABRÉVIATIONS...........................................................213

INTRODUCTION

PIERREBILLOUET

Lanotion de maîtrise estéquivoque puisqu’un maître d’élève n’est, bien
entendu,pas un maître d’esclave.Toutefois si le mot“domination” – opposé
à“servitude” – estd’usagecourant, commentnommerlamaîtrise dumaître
d’école ?Le mot“magistralité” ne figure pasplusdanslesdictionnaires
Robert,LarousseouLittréque dansleTrésorde la Langue française...Ce mot
désigneraitl’essence dumaître (magister) oul’essence dece qui estmagistral.
Le latinmagisterdésigne le maîtreau sensdecelui qui dirige (exemple:le
capitaine est unmagisternavis) etaussi decelui qui enseigne.Cicéronaécrit
que lesenfants s’exercentdevantlesmaîtres(pueriapud magistros exercentur)
etil ne fautévidemmentpasconfondrecette direction desexercicesavec celle
dumaître de maison,dudominusqui possédait un droitdevie etde mort sur
sesenfantset sesesclaves– niavec celle dupeuplesouverain,maître deses
lois(populi domini sunt legum).AuMoyen-Âge leterme le plusempoyé pour
désignerle maître estscolasticus(écolâtre),maiscomme ilsignifieaussi
1
“écolier”,lesauteurslui préfèrentmagister.Lemagisterétaitle maître d’école,
que l’onappelleinstituteurdepuisleRévolution française,en déplaçantle
sensdece derniermot,qui désignait(celui que l’onappelle désormais) le
précepteur.Le précepteurétaitchargé,danslecadre familial,de mettresur
pied (instituere),de formeretd’instruire.L’instituteurdevenantprofesseurdes
écoles(1989) on pourraitcroire quecette maîtriseadisparu si l’on ne prêtait
aucuneattentionauxécoliers,qui n’ontpascessé des’adresseràla“maîtresse”
etau“maître”.Dansl’usagecesexpressions s’effacentensixièmeauprofitde
“monsieur”/“madame”,desorte que lesprofesseursde lycéesetcollègesne

3
1 -PierreRiché,Écolesetenseignementdansle HautMoyenAge, Picard,1999,p. 195.

12

seraientpas(aumoinspourlesélèves) desmaîtres– malgréune formation
reçueàpartirdesannées1990danslesInstituts UniversitairesdeFormation
des Maîtres.
Quoi qu’il ensoitlamagistralitéserait unerelation de maîtrisecivique,
éducative etintellectuelles’exerçant surl’élève,distincte de ladomination
e
exercéesurl’enfant.Lorsque lecapitaine d’un navire duXVIIIsiècleaccepte
que lesmoussesetlescadets soienthumiliésetasservis,ilabuse desa
magistralité ense laissantemporterdans une logique de domination.
Inversement,le maître d’école quise ferait simplecamarade n’assumeraitpas
lamaîtrise que luiconfèresaposition,enrefusantce qu’il pense êtreune
dominationalorsqu’il doitautoriser.Maisilresteàsavoirce quicaractérise
précisémentlamagistralité...
Leschapitresquicomposentce livresontorganisésautourdetrois
thèmes:1) présence etabsence dumaître,2) immanence et transcendance du
maître,3)relation dumaître etde la culture.

Présence etabsence dumaître

Commentéduquer un être libre ?Quelle présence peutavoir,ouêtre,un
maître qui éviteautantque fairese peutladominationasservissante ?MICHEL
SOËTARDanalyse la complexitétextuelle de l’ÉmiledeRousseau,relativement
au statutde l’auteuretdunarrateur, àlafigure duGouverneuretauprocédé
éducatif.LeGouverneurestprésentetextrêmementattentif,maisen même
temps,il n’estqu’une figureabsente,laissant se développerl’enfantqu’il
éduque.Cette figure de l’éducateurpermetl’autonomie en laissantaller,sans
caprice,laspontanéité naturelle – etensocialisantl’individu sansl’annexer.
«Il faut uneactionspécifique qui intègre,en lesdépassant(aufhebt),lesdeux
pôlesde larencontreconflictuelle entre lesdésirsnaturelsetleurmise en
2
ordresociale.Cetteaction, ceseral’éducation. »D’oùle paradoxe du
pédagogue:l’éducation qui est unactesocial doit s’effacercommetel devant
l’altérité naissante.Éduquerc’estdiriger sansheurterla conscience enfantine:
il faut ruser,non pascommeun prince dominant sespeuples,maiscomme
un «renardbienveillant»suivantl’expression deMICHELFABRE,lecteurdeLa
Fontaine.Ruseren organisantdes situationséducatives– desproblèmes–
dontl’enfantne pourrasortir sansprogresser.Lamagistralitétienticiau

2-MichelSoëtard, chapitre 1.Touteslescitationsprovenantdulivreaucuneréférence n’estindiquée.
Lesabréviations sontexplicitéesenbibliographie (p.213).

13

rapportau temps,que l’éducateurconsidèresur une longue duréealorsque
l’enfant vitdansle présent,mêmesi laprévoyance pédagogique ne peut
considérerl’enfance exclusivement sousl’angle de lapréparationàlavie
adulte.Dece faitlarelation éducative estdissymétrique etne peut,sansêtre
immorale pourautant,fonctionner surleregistre de latransparence (qu’exige
Rousseaupourlarelation entreadultes).AinsiÉmilen’estniuntraité niun
récit, c’est untexterhétorique présentant un «répertoire desituationsoude
figurespédagogiques» pour un éducateurqui ne pourrajamais,
contrairementauxpuérocentrismesde latransparence,se passerdes ressorts
de laruse.
L’éducateur seraitainsiun maîtres’effaçant,ou un maître effacé,telun
Socratestérileaccouchantlesâmes.MAËLAPAULexpliquecommentles
entraîneurs sportifs(les“coachs”)s’étantaperçusque « l’adversaire intérieur»
peutparalyserlesmeilleureschampions,ontcherchéàrapprocherleurs
procédés réflexifsde l’ironiesocratique,encherchantà« détruire le maître
dansle discpoiple »urlibérerle désir.Toutefois unetelle (ré)éducation
réflexive n'accouche pasl’âme enrelationàlavéritéspéculative,mais vise
l’efficacité pragmatique d’unsujetdans uncontexte moderne.
Quoi qu’il ensoit,le maître d’école ne peutpas s’effaceraupoint
d’anéantir son proprecorps.Lorsque le maître estprésentl’élève
faitpeutêtre le mortoule fou,mais s’il estabsentque faitl’enfant?
Ilyaune difficulté desmaîtresactuelsàtrouverleurposture,entre le
corpsdistantet vertical duhussard noirde la République etlecorpsproche,
maternel,presque fusionnel,dupédagoguecamarade.Etce d’autantplusque
l’école,qui,« entantqu’institution d’apprentissage de l’écrit» (R
ENAUD
HÉTIER),pouvaitjusque-là conjoindre la confrontation etl’individualisation
setrouve mise en difficulté parl’informatisation.Orl’élimination de
« l’incarnation magistrale »du savoirdansles classes virtuellesne mettrait
peut-être pasen difficulté les apprentissages,mais bouleverseraitla
construction d’interditsfondamentaux,liéeàla situation:dansl’institution
scolaire les corps se fontfaceavecle doublerisque que « l’élève peut séduire le
maître » etle maître « frapperl’élève ».

Immanence et transcendance dumaître
Ladeuxième partie dulivreanalyse lamagistralité
l’oppositiontranscendance/immanence.

sousl’angle

de

14

La controverse est vive danslechristianisme entreceuxqui insistent sur
l’humanité de larelation d’enseignementetceuxqui pensentquesansla
présence divineun homme ne peutni enseignerniapprendre.Onsaitque la
3
relation deschrétiensmédiévauxàl’écoleantique fûtcomplexe .Considérant
le problème de l’éducationscolairesur un plan philosophiqueJ-M
EAN ARC
Lpréciseunaspectdudifférend entreaugustinisme et thomisme.Le
AMARRE
De Magistrod’Augustin insistesurlatranscendance dumaître intérieur, àla
fois trèshautetprofondémentintime, alorsqueThomasd’Aquin met
l’accent surl’humanité de larelation d’enseignement. «Leschème dumaître
intérieurexprime l’oppositionradicale d’Augustinauxprétentionsà
l’autosuffisance de l’individuquicroitpouvoir tirerlavérité desapropre
intelligence oularecevoirde l’intelligence d’autrui ».Aucontraire lathéorie
aristotélicienne de l’intellect agent,reprise parThomas,reconnaîtàlaraison
humaineuneautonomie qui permettraunesécularisation de l’enseignement,
à commencerparl’autonomie de l’université médiévale. «L’agentprincipal,
le facteurdynamique primordial dansl’enseignement,estl’activitérationnelle
de l’élève (le principe immanent à celui qui estenseigné),l’action dumaître
étant seulement un facteurdynamiquesecond, bien queréellementefficace ».
Dece faitl’enseignantmaîtrise l’élèvecommeun médecin qui ne peut
fabriquerla santé deson malade,maisquiaccompagne etfacilite laguérison
– laquelle n’a rien de miraculeuxmaisprocèdesuivantdes voiesnaturelles.
On ne doitdoncpas confondrecette immanence dumaîtreavec
l’élimination de lanature ordonnée dansla visée moderne d’une
autoproduction intégrale de l’humanité.MalgrétoutJ.M.Lamarre estime
que l’augustinisme gardeune forceànotre époque «postmoderdne »ansla
mesure oùladoctrine dumaître intérieurinsistesurl’ouvertureàl’altérité,
sanslaquelle on ne peut rienapprendre de nouveau.

Il existeuneautre interprétationcontemporaine de ladoctrine dumaître
intérieur,entièrement séculariséesurlesplansépistémologique,
psychanalytique etphilosophique.Bachelardrépondà Brunschvicg,qui
s’étonnaitde levoir s’intéresser àlapédagogie,qu’enseignerétantlameilleure
façon d’apprendre,il faut situer« lapédagogieau cœurde l’épistémologie »
(MICHELFABRE).L’espritdoit toujours rompreavecla culture première,y
compriscelle qui provientdesapprentissages scientifiquespassés,devenus
discours routiniersde lascience faite.Ce faisantlecogitodu savantne diffère
pasfondamentalementdecelui de l’élève puisqu’ilvise l’autonomie:« il
3-cf.P.Riché,op. cit.;IlsetrautHadot,Arts libérauxetphilosophie dans lapenséeantique,
2
Contributionàl’histoire de l’éducation et de la culture dans l’Antiquité,Vrin,2005 .

15

s’agitde faire de l’esprit unrobotintellectuel,un espritentièrement soumis
auxnormesde lapenséerationnelle ».Maisleshommesnesontpasdetels
robotsetl’on ne peutexclure de l’épistémologie ladimensionpsychologique
du savoir:non qu’il faille dériverleslois rationnellesde loispsychologiques,
comme lerefuseàjustetitreHusserl,maisparce que larationalité estle
résultatd’uneauto-critique.Ce faisantBachelardsuggère que lavie mentale
estplus unthéâtre qu’unsoliloque etque lesavoir résulte d’unesurveillance
intellectuelle d’unsoi multiple,proliférant.Lasurveillance mal faite parles
enseignantspeut-être génératrice de névrose,maislarelation magistrale est,
en elle-même, bénéfique:« lesadisme dudominusn’estque la caricature de
l’exigencebienveillante dumagister.»Maisil fautdémultiplierle maître
luimême,danslamesure oùlecogito ne peutqu’être pluriel,dédoubléàlafois
en moi-même etentre nous,dansle laboratoire. «PourBachelard,lechamp
transcendantaladonclaforme d’une école quitantôt s’intériorise dansle moi
divisé duchercheuret tantôt s’extériorise dansl’équipeau travail. »Cette
forme permetque,dansl’institutionscolaire,larelation magistrale nesoit
essentiellementni dominatrice nicommunicationnelle.
Toutefoislerisque de ladomination hypnotique estgrand dansl’école
moderne,selonDIDIERMOREAU.Lerègne moderne de l’immanence
commenceraitavecl’invention du sujetparl’Église instituantl’éducation
scolaire,puisque dansla conversionuneâme descendauplusprofond desoi
pour se (re)trouver.La conversioncaractériseselonDurkheim l’idée
chrétienne d’école:« la conversion estle momentinstantané danslequel la
conscience peut répudierl’autorité des véritésextérieuresense fondant sur
elle-même ».Le maître de l’école moderne ne faitquesécularisercetimpératif
d’autofondation,sansdisposer toutefoisde l’arrière-planreligieux.L’autorité
dumaître passealorsaupremierplan:lorsque la conversion nerenvoie plusà
latranscendance etau salut,le maître n’estplusintercesseuretil devient
hypnotiseur. «La conversion devientécriture psychique:l’éducateurinscrit
les tracesdesidéesnécessairesdans uneconscience préalablementdébarrassée
detoutereprésentation parasite. »Maiscomme ilyades résistancesdansla
conscience,il fautque le maîtreaccompagneson discoursd’un impératifje
veux !Telle estl’autorité moderne dumaître qui ne peut sesoutenirde
l’autorité de latradition oude lavéritérévélée,maisexprime pleinementle
projetmoderne d’autoformation de l’humanité.Orle dramecontemporain
estque le maître ne parvientplusàrelier son “jeveux!”àunetotalitésociale
vivante (comme l’étaitla République pourleshussardsnoirs),etque l’élève

16

n’attend aucunsalutde la conversionau savoir.D.Moreauestime que
l’autorité éducative doit sortirde ladualité hypnotique maître/élèveauprofit
d’unerelation d’autorisation (auctoritas) fondéesurlademande de
reconnaissance,etmise en œuvre parlamédiation dugroupe-classe.

Siseul letranscendantenseigne,encore faut-il maintenirl’altérité de
l’Enseignant, ce queLevinasméditeselonGÉRARDDEMOUGEen distinguant
Être etDieu(ce qui élimine lavoiethomiste).Descarteslui-même ditque
l’idée d’infini excède en nouslarationalité de laprésenceàsoi moderne.
LevinasnommeDésirdésintéressélatrace deceDieunon ontologique, à
penserparoppositionaubesoin.Untel désirquiarrache le désirantà
l’égologie estl’inquiétude de l’altérité etc’est« lagloire de l’Infini[qui]ne
faitqu’unavecle “mevoici” du sujet responsable,“mevoici”,oùle “ici” n’est
jamaisassezproche etne parvientjamais à comblerladistance infinie d’où
m’appelle levisage de l’Autre ».Cettetrace dérange le monde ordonné.Par
suiteuntelDieudanslatrace duquelsesitue l’enseigné ne peut s’incarner:
sakénosesesitue dansl’Écriture. «Dieufaitdeslettres sademeure,mais“les
lettres carrées sont une demeure précaire d’où seretire déjàleNomrévélé”».La
trace de l’Infini estdoncla conservation de lamatérialité du textebiblique et
laprolifération descommentairesqu’ilsuscite,sanspossibilité d’une
réconciliation dans unSavoirAbsolu(hégélien).Il n’yapasdecommunauté
éthiqueau sensd’unNousidentiqueàsoi,mais uncommentaire de
commentaires,dontlesmembresnesontni descitoyenségauxet
interchangeables,ni desaltéritéséthiquesirréductibles.G.Demouge n’est
« pasloin de penserquecetterelation du troisièmetype estcelle-làmême qui
est– oudevraitêtre – le propre de l’école,de l’école en général,etpas
seulementde l’écoletalmudique… ».

S’ils’agitde l’école en général ne faut-il pasconsidérer« l’institution
d’apprentissage de l’écrit» (R.Hétier) plutôtque lecommentaire de
l’Écriture ?Commentpenserlaproduction magistrale desécritsenrelationà
laculture, commentpenserl’écriture desélèves sousl’autorité desmaîtres?

Maître etculture
Latroisième partie examine larelation dumaîtreàla culture etpose le
problème de laformation desmaîtresaujourd’hui.
GeorgesSteinerappartientàl’élite deceuxquicommencentàétudierle
grec à six ansetenseignentlalittératureanglaisetouten disposantd’un

17

diplôme de mathématiques...Maîtreàlire, auteurd’unevingtaine de livresil
necesse d’interrogerlafaillite européenne:«J’ai essayé de passermavie à
comprendre pourquoi lahauteculture n’apaspuenrayerla barbarie ».Le maître
saitvoiretdonneràvoirauxanalphabètesqui nesavent“lire” qu’au sens
technique dudéchiffrement.Lamaîtrise est,parlafréquentation desgrandes
Œuvres,verticalisation etdistance,desorte que le disciple ne peut sortir
indemne de lafréquentation dumaître qui l’élève.Cetteautorité de la
transmission provientchezSteinerd’une interprétation de lajudéité:
« l’enseignementn’estpas seulement un instrument(detransmission), c’est
peut-être l’expression même du sacr(é »RENAUDHÉTIER),sibien que la
relationduetaudisciple prend le pas surl’Œuvre.Comment se fait-ilalors
que lesbibliothèques,lesmusées,les théâtresetles universitéspuissent
prospéreràl’ombre descampsdeconcentration ?Maisprécisémentc’est
parce que la culturesépare d’autantplusde lavie ordinaire qu’elle estélevée,
qu’ellerend insensibleaux souffrances.Leraffinementesthétiquerisque
d’abolirl’éthique.Toutefoiscette explication parlaproduction de
l’indifférence n’explique pasencore lavolontédeconstruireAuschwitz.C’est
inexplicable...àmoinsque leJuif nesoit,parlecaractère insupportable de la
grandeurqu’il exige (àtraversle judaïsme,lechristianisme puisle marxisme)
la cause même de l’extermination ! «Onvoitalorsque l’exigence,l’exigence
de grandeur,devienten elle-mêmecause de lagrandeurde la catastrophe. »
Réaffirmantainsi l’exceptionaristocratiqueSteiner refuse, au risque de la
barbarie,leretrait rousseauiste de larelation magistrale directe.

Maisleretrait rousseauiste,protégeantl’enfantde la Culture
etdesonreprésentant– leProfesseur– permet-il qu’advienne laliberté de l’enfant?
Psychologiquementl’enfant secroitlibre lorsque le maîtres’absente, alors
que larusebienveillante dupédagogue leconduitinconsciemment.Mais
peut-il devenireffectivementlibre ?Etqui peutjugerque laruse pédagogique
est toujourseffectivementbienveillante ?Lamaîtrise duGouverneurn’est-elle
pas une domination d’autantplus redoutable quesatoute puissance est
masquée etcertaine desonboncœur?L’enfant secroyantle maître ne peut
tuerle père,etRousseau refusantlaforme impersonnelle du traitérefuse le
risque de ladisputatio.P Bmontre que latentative d’élimination
IERRE ILLOUET
éducative de la culture,eten particulierde la culture politique dote
l’éducation d’unschèmedespotique,au sensde la confusion,dans uneseule
instance,indiscutable,dupouvoirexécutif etdupouvoirlégislatif.Lebon
cœur supposé interditaffectivementque le procédé éducatif duGouverneur

18

(c’est-à-dire de l’éducateur,souslafigure d’un parentoud’un enseignant) ne
puisse être évalué etmisen question. «Il manque manifestementletiersdans
larelation éducative,qu’aucontraireRousseaupense politiquement
nécessairecontre ladomination» (selon leContrat socialil n’yapasde liberté
sansloi).Par suite lerespectde laliberté de l’enfantneconsiste pasàéliminer
idéalementladomination desadultes– qui faitl’ange faitla bête – maisàla
régler scripturalement.Ainsi lapuissance politiquea-t-elle effacé lapatria
potestasauprofitde l’autorité parentale,suivant une logique explicitée par
Kant.PlusgénéralementP.Billouetmontreàtraversletraitementd’un
exemplecommunà Rousseauetà Kant, commentladifférence des
interprétationsde laliberté fonde ladifférence desprocédéséducatifs
conduisantàlamaîtrise (de)soi.

Mais untel projetd’accomplissementéducatif desoi n’élimine-t-il pas,en
privilégiantlasubjectivité moderne,l’altérité querecèlechaque nouveauné,
etdontnousavons trouvé des traceschezAugustin, LevinasouRousseau?
Ne faut-il pasinsister surladéprise desoi?SelonDIDIERMOREAUNietzsche ne
cherche pas,lorsqu’ilconsidère lechoix rétrospectif desespropreséducateurs,
àlesévalueren fonction dugain decompréhension dumonde,mais
relativementaugain “vital” –contre la“misère devivre” que peuventdonner
desprofesseurs.L’éducationconsidéréecomme«ouverture de l’Être» ne doit
pasêtreréduiteàlaformation moderne d’unsujetetd’uncitoyen de l’État
providentiel;ils’agitplutôtde l’expérience que l’on faitdesoi entantque
«mode de présence dansl’Être ».Laviese moque d’êtrecomprise,il faut
l’interprétermusicalement...Dece pointdevue peuventêtre jugéslesmaîtres,
en particulierceuxde l’universitéallemande qui donnent(à Nietzsche) la
Kulturen négligeantlaBildung.Enruptureavecles thèmesmodernesil
faudraitdire qu’ «éduquer, ce n’estpas s’accroître, c’estpersisterdansla
présence»,dansl’extase possible de momentsmusicalementfortsauxquels
succèdentdesétatsde dépression.Lesfiguresde l’éducateurde l’homme
nouveau seraientainsicellesduphilosophe– qui faitl’expériencesur soi du
désespoirdesautres–,de l’artiste– quistabilise lesforcesde lanature en des
formesesthétiques,etdusaint–qui liquide lasubjectivité.D.Moreauestime
doncque l’individuqui, commeNietzsche,entre danslecercle des
éducateursdevrait seservir«deson désiretdeson effortcomme de
l’alphabetqui lui permettrade déchiffrerlesaspirationsdeshommes»afin
d’ouvrir une pédagogieradicalementdifférente decelle qui estdestinée
àproduire lesavant,le fonctionnaire oule négociant.

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Lesdeuxdernièresanalysesde latroisième partie portent surlaméthode
que devraitacquérir unauthentique maître d’écoleaucoursdesaformation.
Suffit-il d’être maître desonsavoirpourêtreun maître d’élève ?Devient-on
maître par une disposition innée ouparl’exercice de lamaîtrise,et suivant
quelle méthode ?Quelrapportàla cultureautorise le maîtreà conduire
l’élève?L’école que décritAlaincherche,selonCAROLINERICHARD-PIGNO,à
formerdeshommeslibrespardeshommeslibres, au senscartésien de la
liberté (être librec’estêtrecause desoi).Le maître donne lalibertéau sensoù
lavolonté n’existe qu’àla condition dese poser:«quise prévoitlui-même
faible etinconstant,il l’estdéjà».Le fond dulibre-arbitre estdans
l’indépendance d’un jugementéclairé,dansla conscience decelui qui,
connaissantlesforcesdumonde,utilise leventcontraire pouravancer.D’où
l’écolecomme lieuetcomme momentde l’instruction obligatoire. «Le
maître doit,selonAlain,répondreàdeuxexigences:l’une,sociétale,qui
réclame deshommescapablesde jugementslibresetéclairés,etl’autre,issue
de l’enfantlui-même quiveutêtresorti,malgré lui,deson étatd’enfance. »
D’oùlaméthodesévèrequi donneàl’enfantlesensdu travailsur soi en
séparant radicalement,suivantlathèse hégélienne,l’étude dujeu.L’enfant
doitacquérir une puissance propre enremportantdes victoirespénibles,en
apprenantdifficilementdeschosesfaciles, ce quisupposeuneautorité
contraignante quiassure,éventuellementparlapunition,un ordrescolaire.
Maiscetaspectextérieurde lamaîtrisese double de l’effacement rousseauiste
de l’enseignantqui doitéviterlecoursmagistralàl’école primaire.C’estpar
letravailque l’enfantpeut surmonterleserreurs reçuesetlapensée
routinière,entendantcommeunarcson esprit versl’avenir–àpartirdu
passé.Pourcecartésience n’estdoncpaslesavoircommetel qui libère des
préjugés,maisletravail dudoute,lavolonté (desoi) dépassantlapensée faite.
D’oùl’admiration de l’élève pourle maître incarnantcetravail orienté du
doute,incarnantlanégativité:l’admiration d’Alain pourJulesLagneauoude
RégisDebraypourJacquesMuglioni...L’admiration quesusciteFoucault,le
révolté professeurducollège deFrance.

L’élève d’aujourd’huitravaille maisn’admire plus,parce que ladistance
spectaculaire de lamaîtrises’estompeauprofitde l’invitation;etparce que
l’écolearetenudeRousseaul’impératif d’effacementdumaître etle
puérocentrismeattentifàlaspontanéité enfantine.Laméthodesouriantea
remplacé laméthodesévère.Sonbutn’estpasdeconstituer unevolonté pure
parlarelationcritiqueàla culture,maisde permettre l’épanouissement.«Il

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n’y adeculture (au senshumaniste) quesi lechemin de laréalisation
desoimême passe parlesformes stablesdescréationsobjectivesetquesicelles-ci
s’intègrentdansnotreviesubjective envue de l’accomplissementde
nousmêmes.Orce double processusestaujourd’hui encrise etcettecrise estaussi
celle de l’école. »(JEAN-MARCLAMARRE)D’où uneréélaboration de la
magistralité entermesdecompétencesprofessionnelles, contre lesdérives
possiblesdu toutculturel ignorantlesélèves réels.Mais«on pourrait
s’attendreà ce que,danslecahierdes chargesde laformation desmaîtresen
IUFM,le professeur soitdésignécomme maître – orletermemaîtreest
absentdu texte[officiel],toutcomme les termeséduquer,instruire,
transmettre,parlesquelsestclassiquementdéfinie lamission des
enseignants. »Si laprofessionnalité de l’enseignantpossèdeune légitimité
relativementàl’impératif démocratique deréussite desélèves,l’oubli du
rapport vivantàla culture,qui fonde l’autorité enseignante,estinquiétant.
En effet,puisque l’homme ne devienthomme que parl’éducation,
l’enseignementn’estpas un métiercommeunautre... mais reposesurla
relationvivante de l’enseignantàla culture,relation qui ne doitpasoublier
danslatransmission,selonJ.M.Lamarre,lapluralitéactuelle desculturesdes
élèves.L’enseignementn’est vivantquesi l’enseignantestprésentdans sa
parole:s’il donnece qu’il découvre, ce qu’ilestplusquece qu’ila.Par suite la
formation desmaîtresdevraitcomporter une dimension essentielle de libre
formation desoi(Bildung),irréductibleàlaformation descompétences
professionnelles.«Quecomprendrions-nousdesjoiesetdespeinesdansles
apprentissages,deslentscheminements,deserrances,desépreuvesetdes
métamorphosesdanslaformation d’un être humainsansles romanset sans
les récitsautobiographiquesdesécrivains? »

Mais si l’école estl’institution de l’écriture,lemagisterquitransmetles
lettres– gestes, codeset sens–transmetaussi laformation desoi dansle
travail desproblèmes,qui estplusl’expérience du travailscriptural que la
lecture derécitsdevie...Que devientlamagistralitéaujourd’hui:qu’en est-il
ducorpsdumaîtresitué dansle dosd’élèvesassisdevantdesécrans tactiles?

PRÉSENCE ET ABSENCE DU MAÎTRE