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Formation et apprentissage collectif territorial (Tome 2)

De
210 pages
Ce deuxième tome vise à présenter des pratiques de recherche-formation-action et à évaluer les conditions de mise en oeuvre d'apprentissages collectifs. La comparaison des expériences et des itinéraires méthodologiques met en évidence les compétences à mobiliser et les modalités concrètes de mise en oeuvre de ces apprentissages, les modalités et dispositifs de suivi-évaluation à concevoir ainsi que le changement de posture à opérer dans les formations.
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Sous la direction de
Valérie ANGEON, Sylvie LARDON
et Patrice LEBLANC

FORMATION ET APPRENTISS
COLLECTIF TERRITORIAL

Tome 2
Adapter les formations
aux enjeux de développement







FORMATION ET APPRENTISSAGE
COLLECTIF TERRITORIAL

TOME2

© L’Harmattan, 2014
5-7, rue de l’École-polytechnique ; 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-02784-5
EAN : 9782343027845

Sous la direction de
Valérie ANGEON, Sylvie LARDON
et Patrice LEBLANC

FORMATION ET APPRENTISSAGE
COLLECTIF TERRITORIAL

TOME2

Adapter les formations
aux enjeux de développement

Administration et Aménagement du territoire
Collection dirigée par Jean-Claude Némery

Administrer, aménager le territoire constitue une des missions
fondamentales des Etats modernes. Gérer les espaces de
quotidienneté et de proximité dans le cadre de la
décentralisation et de la démocratie locale, assurer le contrôle
administratif et financier de l'action publique, anticiper l'avenir
pour assurer un meilleur développement grâce à la prospective
sont les objectifs essentiels des pouvoirs publics.
Cette collectionAdministration et Aménagement du territoire doit
répondre aux besoins de réflexions scientifiques et de débats sur cet
ensemble de sujets.

Déjà parus

François VANHILLE,Cultures de l'imaginaire, festivals et
collectivités territoriales,2014.
Gilbert MEYER,Développement durable et finances locales,
2013.
Pierre TEISSERENC,L’action publique dans ses nouveaux
territoires en France et au Brésil, 2013.
André TORRE et Frederic WALLET (sous la dir.),Les enjeux
du développement régional et territorial en zones rurales, 2013.
Badr-Eddine BELAYACHI et Ramiro RIERA,Le représentant
territorial de l’État face au développement urbain, 2013.
Bernard GUESNIER et Christian LEMAIGNAN (dir.), Futurs
des territoires. Hommage à Guy Loinger, 2013.
Christian LEMAIGNAN,La Pugnacité des élus, créateurs de
territoires, 2012.
Liam FAUCHARD, Philippe MOCELLIN,Démocratie
participative : progrès ou illusions ?,2012
Guillaume PROTIÈRE (sous la dir.),La Réforme territoriale,
2011.
Loeiz LAURENT,Petits départements et grandes régions.
Proximité et stratégies, 2010.

Sommaire

Avant-proposAdapter les formations aux enjeux
de développement
Valérie Angeon, Sylvie Lardon et Patrice LeBlanc....................9

Chapitre 1
Communautés apprenantes et apprentissage collectif
Patrice LeBlanc ........................................................................15

Chapitre 2
Apprentissage collectif et développement rural
Bruno Jean ................................................................................

Chapitre 3
Formation, recherche, action et ultrapériphéricité
Élina Dévoué ............................................................................

Chapitre 4
Recherche-formation-action et systèmes d’élevage tropicaux
Gisèle Alexandre, Gary Garcia, Dominique J
Lylian Rodriguez, Fabien Stark et Valérie

Chapitre 5
Changer de posture dans une expérience de
formationrecherche-action
Pascale Moaiitzyï- M...............................................................

Chapitre 6
Devenir acteurs du territoire : Université Paysanne
au Brésil
Émilie Coudel, Jean-Philippe Tonneau, .... Hélè1n5e5

Postface
Guy Chiasson..........................................................................199

Les auteurs

............................................................................

121

203

Avant-propos

ADAPTER LES FORMATIONS AUX ENJEUX
DE DÉVELOPPEMENT
1
Valérie Angeon
2
Sylvie Lardon
3
Patrice LeBlanc

Cet ouvrage vise à présenter des
intervention (au sens d’Hatchuel, 2000)
dispositifs de formation-action et à évaluer
mise en œuvre d’apprentissages collectifs. L
expériences et des itinéraires méthodologiques
évidence les compétences à mobiliser et
de mise en œuavlriet,é daens situtantnaetions, plur
qu’au Nord, en formatiooun cionnitianluee. Elle
aussi sur les modalités et les disposi
concevoir et à mettre en place afin
porteuses les dynamiques de développement
Dans un précédent ouvrage sur les
formes de développemfeainsti, ons noulse constat
évolution profonde des modalités d’intervent
territoires en lien avec le renouvellement
politiques publiques (consécration du fait te
ascendantes, gouvernance locale, conduite d’actio
et participatives, reetcno s’lminoansiis et portance usNo. .)
place d’une nouvelle génération d’acteurs do
les champs et les modalités d’action so
Pour adapter les aux formeantijeounsx de dévelop
des territoires, défini comme l’augmentation
acteurs à maîtriser les processus qu

1
Université des Antilles et de la Guyane–Centre d'étude et de recherche en
économie, gestion, modélisation et informatique appliquée (Ceregmia).
2
Institut national de la recherche agronomique (INRA) et
AgroParisTechÉcole nationale du génie rural, des eaux et des forêts (ENGREF) – UMR
Métafort.
3
Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT) – Chaire
Desjardins en développement des petites collectivités

9

(Deffontaineset al.)1– 2 00, .sélepretni tnoss urherche ces l
contribuent à mettre à disposition des
concepts, méthodes et outils de l’ingénier
accompagner l’élaboration, la réalisation et
projets de territoire (Lardonet al., 2007).
que dispositif d’apprentissage collectif e
d’élaboration de compétences, constitue un
adapté au sein duquel des questions,
outils de développermiealn t pteeurvrietnot être for
éprouvés, expérimentés, ou testés.
La formation dont on il ici est s’adresqsuesti à
des acteurs intermédiaires, individuels et c
privés, professionnels et institutionnels :
développement des territoires, organismes
commanditaires, bureaux d’études, chercheurs,
ressources, services de l’État, etc. Elle
compréhension des enjeux d’un territoire, i
acteurs dans les dynamiques de dévelop
conception de modalités de gouvernance ada
aux modèles de Eldlée veloppepmeuntt. s’appliquer
gouvernance de tous les types de ter
ruraux ou périurbains, à différents niveaux
village ou de la commune à la
territoires de projet, elle concerne différents
tels que la quaolditiév ersité de forels’teiaèrue, , llaa bim
de l’urbanisation, tiolna uo secraeder suossalvisor
de paysage, etc. Ce qui importe, ce
d’une telle démarche et les apprentissages
La démarche de recherche-formation-action q
ouvrage n’est pas une simple production
d’énoncés enseignables, elle consiste en
croisé entre les différentes composantes. La
mise à l’épreuve s des théoriqfouensd ementet méthodolo
élaborés par la recherche, en les
« terrain ». Elle répond à des q
Les actions de développement impulsées
définissent un cadre de validation des
application. Les conditions de réalisation de
renouvellent les questiocnhs e. deA insi, recherla concep

10

modules de formationr,é alisatioanv ec paru ne les form
en retour acquièrent de nouveaux
savoirmode original de production de con
connaissances pour l’action (Béguin et Cerf,

Présentation de l’ouvrage
Les textes de l’ouvrage font ressortir
développer des formations adaptées aux
locales, telles qu’y invitent les politiques
Des expériences menées dans le Nord
monde tropical (petits espaces insulaires et
présentées. L’ouvrage se termine par deux
changement de posture pendant et après
P. LeBlanc explore différents outils et
par certaines communautés apprenantes afin
comprendre l’environnementlequel dans elles évoluent.
en lumière que quatre types de
habituellement mobilisés, des savoirs diffusés
des savoirs ponctuels ou longitudinaux
dispositifs mis en place par un
s’impliquent plus ortue ment moinsd ans fola producti
connaissances. Il suggère de privilégier
production de connaissapnoscent qusiur rela partic
active des acteurs puisqu’ils permettent
connaissance accrue du territoire etunulon pnatiordie co
des acteurs, renforçant d’autant la gouvernan
Le croisement des savoirs issus de
découlant de l’activité des chercheurs
l’Université rurale québécoise (URQ) que pr
Jean. L’URQ se tient pendant une se
depuis 1997, chaque fois dans des
L’auteur montre bien l’aspect novateur
conviviale et non-formelle de formation
acteurs des territoires ruraux dont l’objectif
le dit lui-même, d’« initier des action
des réflexions davantage agissantes ».
E. Dévoué s’inter roge potenstuire l lede dévelop
d’un territoire ultrapériphérique (la Martiniqu
caractéristiques (éloignempeentti,te dimension, insularité

11

rendent a priori diffiicqilue lda’insertiondynam
internationale. L’auteure montre que les
développement de cennent territodiraens tiesa capacité
en réseaux (internes et externes) pour
solidarités sociales (entre les acteurs loca
spatiales (entre la Martinique et ses es
s’agisse des autres régions françaises et
pays voisins d’Amélraique Caraeïtbe). de E. Dévoué
ainsi que la qnualti ldeé ( ohnottnirozardi vele coeot
est au fondement ded es dévmeléocpapniesmeenst territorial.
Considérant l’activité de l’élevage dans
(l.s.), secteur jouant un rôle clé
alimentaire, de préservation des patrimoines
culturels, de lutte contre la pauvreté,
collègues pointent les enjeux de la mi
de formation adaptées qui rompent avec
descendante (du Nord vers le Sud)
recherche vers le ) déveldoeppementla production
diffusion des connaissances. Les auteurs étu
dispositifs de recherche-formation-action (RFA) m
peuvent contribuer à l’augmentation des
acteurs (amélioration du niveau d’appropriation
action de l’information et des connaissan
l’activité agricole un facteur de résilience
développement territorial durable.
P. Maizi présente dans son texte
recherche-formation-action réalisée une dizaine
autant d’années. Cette formation sur
valorisation des produits liés à une
s’adresse à des ingénieurs en fin
s’associent des chercheurs (dont des doctor
repose sur l’interdisciplinarité et passe par
vidéo. La démarche découle à la f
chercheurs lors de la phase terrain d
production d’un fil m etdhen ographinqautue requi do
parole aux acteurs. L’auteure montre en
l’interaction des cheesrcheurs,étudiantds et des
terrain durant les trois semaines que

12

transformer les postureet s ddees s au eessntr t
une co-construction des connaissances.
Enfin, É. Coudel, J.-P. Tonneau et H
l’expérience brésilienne iversditeé l’PaUynsanne Uni
qui vise à former des leaders ru
socialement, économiquement enviertonnementalement fragile
Cette Université Paysanne qu’upnoestule réflexion colle
partir de la réalité des étudiants peut
utiles au développement du territoire. Elle
relations « d’égal à égal » entre
les premiers apportant leurs connaissances
seconds leurs outils on de et formdaelisati recherche.
des auteurs démontre que l’Université
finalement aux acteurs de développer leurs
les mettre en application. C’est l’échan
processus de formation qui en fait la
selon les auteurs, que nous sommes
construction de connaissances et non d’u
C’est là le premier pas pour devenir

Remerciements
Nous souhaitons remercier très chaleure
différentes personnes qui ont contribué à
D’abord, les auteurs pour avoir répondu
invitation de participer à cet ouvrage. E
nous avons sollicités un pourregard porter critique
différents textes soumis. Enfin, nous voul
particulièrement Valérie Shaffer, agente de
Chaire Desjardins enment dévedleosppe petites collec
pour son important natravail de coore isnoiidm ed te
l’ouvrage et de relance des Nous auteurs
remercions Guy ChiarsevintiosU( nbec en é du Qué
pour sa lecture transversale des expériences.

13

Liste des relecteurs
Hugo Asselin, Université du Québec en
(UQAT)
Muriel Bonin, Centre de coopération
recherche agronomique pour le développement
Mario Carrier, Université Laval
Philippe Chambon, AgroParisTech Clermont Ferra
Guy Chiasson, Université du Québec en
Olivier Crevoisier, Université de Neuchâtel
Marcel Kuper, Ceonotrpeé ration de intercnationale en
recherche agronomique pour le développement
Syndhia Mathé, Université de Montpellier 1
Paul Prévost, Université de Sherbrooke
Christophe Soulard, Institut national de
agronomique (INRA)
Diane-Gabrielle Tremblayl,é -universiTté (Université du
Québec à Montréal)

BIBLIOGRAPHIE
Béguin, P. et M. Cerf (2009). «
dynamique des changements P. », Bégudianns et M
Dynamique des savoirs, dynamique des changements, Toulouse,
Octares éditions, p. 3-12.
Deffontaines, J.P., E. Marcelpoil et P.
développement territorial divers:i té uned ’interprétations »
dans S. Lardon, P. Maurel et V.
spatiales et développement territorial, Paris, Hermès, p.
Hatchuel, A. (2000). « Recherche, interve
de connaissancesR»e,c herchesdapnosur et sur le
développement territoiral, t. II, Paris, Inra, p.
Lardon, S., P. Moquay et Y.
Développement territorial et diagnostic prospectif. Réflexions
autour du viaduc de Millau. La Tour d’Aigues,
l’Aube.

14

Chapitre 1

COMMUNAUTÉS APPRENANTES
ET APPRENTISSAGE COLLECTIF

4
Patrice LeBlanc


Communautés apprenantes et apprentissage collectif :
Analyse d’expériences québécoises

Les sciences régionales ont longtemps ins
ou l’absence de es,facteurssouventtangibl biophysiques
économiques, pour comprendre le dévelop
collectivités. Les scirerintcoierse d(uM assicotete, 2008)
démontré plus récemment toute l’importante
également en compte les facteurs
développement, ceux reliés aux interactions
territoriaux (Ependa, 2003; Jean, 2006). C
considère souvent que ces facteurs
développement, prenant appui sur les struct
d’un territoire, conditionnent les dynamiques
relations et interrelations entre les acteurs
communautaires sont donc de plus en
centrales au développement des collectivités
régionales. Il faut s’intéresser à la gou
coordination des différents acteurs d’un te
Côté, 2000).
Afin de planifier et de coordonner
d’un territoire sentent régulièrement le besoi
compréhension commune de celui-ci et
orientations à donner à l’action. Le pa
la production d’informations et de connai
ainsi centraux au dévedleosp pemenctommunautés. C’e
quoi s’intéressera ce texte.


4
Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue – Chaire Desjardins en
développement des petites collectivités

15

Son objectif yserd seo tuli stest d’anales d
mettent en place certaines communautés p
leurs prises de aud écisiondsé veloppqeumaennt t souhaité
leur territoire. L’axe principal d’analyse
communautés apprenantesdes et apprentissages collectif
qu’elles réalisent tandis que seront présen
quatre expériences réalisées dans la rég
Témiscamingue au Québec. C’est ainsi qu
tour à tour le Tableau de bord
territoire du Témiscamingue, l’Atlas électronique
Témiscamingue et un exercice de cartograp
la ruralité de c ette L’anmalêymse irtevoigé.nparacom
quatre expériences fera ressortir que différen
sont produits ou mobilquepeuventiessés acetteurs
ou moins fortement impliqués selon les
La conclusion proposera quelques leçons
expériences témiscabitibiennes.

1. COMMUNAUTÉS APPRENANTES ET
APPRENTISSAGES COLLECTIFS
Le concept de communauté apprenante e
dans la littérature lonscientifdiqeuse. chSeercheurs aus
qui ont réalisé une recension des é
grandes conceptions de la communauté appr
Une première, que nous retiendrons ici,
l’élément humain et les connaissances qu
échangées dans des collectivités tandis qu
l’accent sur les structures mises en
l’apprentissage individuel, principalement dans les
The term learning communities is used
literature, often without explicit definition. T
be discerned. The first focuses on
communities, and the profits that accrue
synergies of individuals in common location
interests as they work towards sharing
and knowledge for shared purposes. The
curricular structures (i.e. an inanimate struct
to developing "deeper" learning of (implie
curricular content (Krirleptatt rick, et BaJones, 2003,

16

Au seua sn srpmei rud terme, ces même
que la communauté apprenante renvoie autan
géographiques qu’à des collectivités d’intérêts.
learning communities that are geographically
been growth in accessing learning throug
"communities of common purpose" » (Kil
Jones, 2003, p. 1).
Au Québec, les chercheurs Prévost
amplement étudié et décrit ce phénomène
travers l’utilisation deses tedcehnologi l’information e
communication, en soulignant comment cela
développement des collectivités. Ils définissent
une collectivité apprenante comme « […]
collectivité branchée isequi chefzavor les acteurs
l'émergence d'une synergie créatrice susceptible
idées, des collaborations, des projets de
(Prévost et Sévigny, Dans 2005,le p.même 2). ordre
et Corry expliquent que « [f]rom a
learning community is defined as a com
learn through group activity to define
to decide upon a actsolutiont,o aancdhieve to the
they progress, they gain new knowledge
Corry, 2002, p. 1).
Comme on peut le deviner, des dé
développement, au sens de développement
et le changement sont très souvent au
apprenantes. De telles communautés se do
mécanismes qui leur de permmienttetu îannoc x ec ert
sont et l’environnemqeuenlt eeldlnas élevoluent ainsi
développer des stratégies ou des actions
sociale. Pour ce faire, de nombreux
mobilisés. Comme le disent encore une
Jones,
The broadest and most inclusive
communities is to describe situations where
and institutions have united forces to
societal change andr lt y(hsorja nieown) the
responsibilities, resources and rewards" (Himmelm
p. 28). In geographically-bound examples, t

17

typically include educational institutions, governm
industry partners and community groups. Th
partnership between public, private and
organizations that imncmreuansiteys caopacity to shap
manage its own future is said
empowerment" (Himmelmann, 1994, p. 27)
and Jones 2003, p. 2).
Prévost et Sévigny parlent quant à
participation citoyenne unaeu csoellienc tivité d’apprenante
d’une nouvelle gouvernance qui en découle
collectivité apprenante propose un éveil
citoyenne aux activités de la cité,
gouvernance dans la communauté et une
susceptible de générer des savoirs, des
ainsi qu'une capacité collective à influence
développement de la » com(Pmréuvnoasuté et Sévigny
p. 4-5).
On comprendra dès lors qu’une comm
développe, voire repeoss e, apspruer ntissagesd collectifs
Ceux-ci ne sont es pas acquisidtei ons simdple savoi
existants par plusieurs individus, mais bi
nouvelles façons d’être et de faire
Comme le disent Crozier et Friedberg,
est
[...] le processus à travers lequel
partie prenante d’udn’action, systèmaepprennent – c’
dire inventent et fixent – de nouveau
leurs composantes afgfneictitivrelationnelles.eess, etco
jeux, ou si l’olnl e vperuat xis cettseo ciale, nouveexprim
induisent à la fois une nouvelle structu
signifie non seulement d’autres méthodes, m
problèmes et d’autres résultats, en même
d’action se régulant (Croziera utremenett Friedberg
p. 341-342).
Certaines conditions sont toutefois nécessaires
collectivité fasse ces apprentissages. Comme
Geneviève Dubé, qui a travaillé sur l
Saguenay-Lac-Saint-Jean, il doit d’abord y
commun des connaissances individuelles par
territoire à travers un ensemble d’interacti

18

flux de savoir (informations et connaissances
dernier repose sur et le la partlaigber e circulatio
connaissances à traverse s dedse éncahtaunreg horizont
comprendra que cela n’est possible que
communication et des liens de confiance
territoire.
5
S’appuyant sur les travau,x Dduebé Jeapnoursui
son explication de l’apprentissage collectif
quatre étapes détermiqnuaisnits eiacod’den on csiancnas se
qu’une collectivité devienne autonome dans
Elle doit, tout d'abord, se développe
d'accès à l'information, par la création
les individus du territoire vont puiser
dans différents domaines d'activités. La
consiste à communiquer cette information a
de son domaine d'activités, car pour
l'information recueillie dans les réseaux ex
être profitable aus x exdipfefrétrse ntd'un même
Ensuite, le partage de la connaissance
collectivité dans son ensemble, de façon
composantes soient au parfum des n
technologiques. De cette façon, les membre
pourront se concentrer sur de nouvelles
leur permettant de vantagfee rtiliserl a dacréation de
plus compétitifs. Les trois premières é
collectivité apte à auto-construire son s
construction représente la dernière étape
connaissances et permet à une région
d'apprendre de manière de plus en
processus d'apprentissage collectif très efficace
p. 57-58).
Ainsi, à la lumière de ce qui
communauté apprenante comme une collectivité
dans laquelle plusieurs acteurs à travers


5
Elle s’est inspiréesa J schémadans de présentatan duBenoit
Point de mLaa icommu2n0a0u0té ́ de pr:a tique en réseaux : une source
d'apprentissage collectif, recueillie sur le site
http://www.tact.fse.ulaval.ca.

19

partenariat échangent des connaissances, produise
nouveaux savoirs, acquièrent mdpeétences nouvellets
trouvent des soluticoenss dnofontnvtatri ils
communauté dans son ensemble afin
développement. Une communauté apprenante met
d’un côté des intervenants territoriaux
connaissances sociales, politiques et économ
existantes ou émergentes. Le tableau 1
caractéristiques d’une communauté apprenante
regroupant sous ces deux grandes dimension
et des partenariats et celle des savoirs

Tableau 1. Principales caractéristiques d’une communauté apprenante

Objectif

Acteurs
partenariat

Développement territorial
Collectivité géographique
Participation citoyenne

Participation

et Participation

Participation

d’institutions

d’acteurs

d’acteurs

et/ou

communautaire

d’enseignement

publics

privés

Relations de nature horizontale
Interactions et synergie qui engendren
de savoir
Auto-construction des savoirs
Mise en commun des connaissances
individuelles
Création de nouveaux savoirs e
compétences
Savoirs et
compétences Mécanismes d'accès à l'information
Communication de l’information aux
de son domaine d'activité
Partage des connaissances à toute
communauté
Source : Auteur.

20