Formation et illettrisme

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Cette recherche, inscrite dans la dynamique de lutte contre l'illettrisme s'éveillera progressivement depuis un empirisme de praticiens pour s'articuler ensuite, par emboîtements, dans l'heuristique de modélisation d'un système de formation d'acteurs illettrés/formateurs. L'auteur a dirigé durant cinq années le site de formation de l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres à Poitiers.
Publié le : mardi 1 juillet 2008
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EAN13 : 9782296199613
Nombre de pages : 254
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FORMATION ET ILLETTRISME
Un possible apprentissage © L'Harmattan, 2008
5-7, rue de l'Ecole polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattanl@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-05759-3
EAN : 9782296057593 Sylvie L'H eudé
FORMATION ET ILLETTRISME
Un possible apprentissage
L'Harmattan Le LIEN sacré
Seule l'écriture rend entier
a soi-même
Si la solitude se fait absente
ainsi la lettre de l'alphabet manquant
il ne faut guère de temps pour se retrouver
Peut être une journée ou dix ans
Quelle importance...
Tout juste le temps d'un arc-en-ciel
dont on voudrait garder la voûte céleste
afin de nos gestes construire l'autre vie
L'autre vie sucrée comme du miel
Notre âme est une abeille
dans la grande ruche du monde
Elle vibre aux différentes sonorités des mots et de leurs peuples
Le dessin de la ligne que trace leur langage
est le fil conducteur de tous les messages sans âge
Il s'enroule autour de la terre depuis des millénaires
Invisible comme l'air que respire l'abeille
Les mots les phrases les soupirs et les respirations du peuple succédé
sont l'humus des générations en marche
Ils se réincarnent de langage en langages
Ils sont les foetus qui génèrent l'homme
et le rendent humain s'ils grandissent dans l'amour
S'ils grandissent dans l'amour
Daniel BANCTEL à Jean-Baptiste, à Marie-Morgane mes enfants,
à Daniel, mon compagnon de Vie,
à tous les Êtres qui sur mon chemin m'aident à prendre conscience
au quotidien de la profonde complexité du métier d'enseignant. SOMMAIRE
Illettrisme et Formation 15
PREMIERE PARTIE : ILLETTRISME - LECTURE - APPRENTISSAGE :
UN TRIPTYQUE CLE POUR UNE MODELISATION INITIALE 19
INTRODUCTION 21
SECTION A : METHODOLOGIE : Une modélisation de l'état initial (I) 23
CHAPITRE I :
DE L'ECHEC SCOLAIRE A L'ILLETTRISME 25
Introduction 25
I — Historique de la recherche : Echec Scolaire 26
II - Population enquêtée 26
III - Méthodologie. Travail préliminaire aux entretiens 27
IV - Objectifs des entretiens 28
V - Techniques des entretiens 29
VI - Le baroque des données pragmatiques 30
Conclusion 30
CHAPITRE II —UNE CONSTRUCTION EMPIRIQUE 31
Introduction 31
I - La « marginalité » 31
II - De la marginalité empirique à la marginalité conceptualisée 32
III - La souffrance 34
IV - Un « être-ensemble » moteur d'apprentissage 41
Conclusion 44
CHAPITRE III —LA DYNAMIQUE
SOUFFRANCE- APPRENTISSAGE 45
Introduction 45
I - Bilan de l'état 1 des entretiens 45
II - La dynamique souffrance —apprentissage 45
III - Le modèle du « trou noir » 47
IV - Limite de la modélisation de l'état initial 50
Conclusion 51
Synthèse 52
SECTION B : Un triptyque clé 53
Introduction 53
CHAPITRE IV — HISTORIQUE DE L'ALPHABETISATION
DES FRANCAIS 55
Introduction 55
I - Le passage d'une culture orale à une culture écrite 55
II - Les finalités de l'école 56
III - Une école inventée pour les garçons 57
10
IV - Une demande sociale d'éducation 57
V - Le lien entre l'école et l'alphabétisation des Français 58
VI - La part de l'école dans l'alphabétisation de la France 58
VII - La lecture : une communication orale collective 59
VIII — L'écriture : un symbole de la modernité 59
Conclusion 60
CHAPITRE V — D'UNE FRANCE ALPHABETISEE A L'ILLETTRISME 61
Introduction 61
I - Les effets de la généralisation de l'alphabétisation 62
II - Des élèves en difficulté de lecture à l'illettrisme 62
III - L'invention de l'illettrisme 63
IV - L'illettrisme et l'analphabétisme 64
V - Un phénomène quantitatif de la population illettrée 65
VI - Une vue causaliste de l'illettrisme 68
VII - Des tentatives novatrices d'apprentissage pour les illettrés 70
VIII - D'une vue causaliste à une approche systémique 70
IX - L'origine de l'illettrisme liée à une conception dualiste 72
X - La place du tiers dans l'approche de l'illettrisme 73
Conclusion 76
CHAPITRE VI — L'ACTE DE LIRE
ET METHODES D'APPRENTISSAGES DE LA LECTURE 77
Introduction 77
11
I - Définitions du verbe « lire » 77
II - L'enseignement traditionnel de la lecture 78
III - Définitions du « savoir lire » 79
IV - Systèmes d'écriture et difficultés d'apprentissage de la lecture 80
V - Méthodes d'apprentissage de la lecture 81
VI - Nouveaux apports de la linguistique en lecture 82
VII - Communication et apprentissage de la lecture 84
VIII - La lecture : une construction de significations pour le sujet 86
IX - Acquisition de la lecture et capacités métaphonologiques 88
X - Une ouverture vers un acte complexe de la lecture 89
Conclusion 90
Chapitre VII : L'APPRENTISSAGE 91
Introduction 91
I — Le regard des philosophes 92
II — Le regard des psychanalystes 95
III - Le regard des sociologues 101
IV - Le regard des cognitivistes 106
V - Le regard des pédagogues 111
Conclusion 117
Synthèse 119
CONCLUSION 120
12
DEUXIEME PARTIE UNE MODELISATION DE L'ETAT SUIVANT (2)
ET PARADIGME DE LA SOUFFRANCE 123
INTRODUCTION 125
CHAPITRE VIII - UNE MODELISATION DE L'ETAT SUIVANT (2) 127
Introduction 127
I - La souffrance au coeur du changement 127
II - Proposition de modélisation 127
III - Vers une quête de modélisation 130
IV — Analyse stratégico-empirique des entretiens 136
Conclusion 141
CHAPITRE IX - APPROCHE TRANSDISCIPLINAIRE DE LA
SOUFFRANCE 143
Introduction 143
I - L'approche psychanalytique 143
II - Les apports de la philosophie 146
III - Les apports de la sociologie 152
IV- Les apports des sciences médicales et cognitives 154
Conclusion 157
CONCLUSION 158
TROISIEME PARTIE : APPROCHE HERMENEUTIQUE ETAT
ULTERIEUR (3) DE LA MODELISATION ET PARADIGME DE
L'IMAGINAIRE 159
INTRODUCTION 161
13
CHAPITRE X — APPROCHE HERMENEUTIQUE 163
Introduction 163
I - Une observation interprétative 163
II - Roue de formation : proposition de modélisation - état (3) 164
III - Sens de la recherche 171
IV - Hypothèse de travail 171
V - Etude des roues des apprenants et des formateurs 172
Conclusion 200
CHAPITRE XI - PARADIGMES DE L'IMAGINAIRE 201
Introduction 201
I - Du symbole au signe 201
II - Une définition trans du symbole 202
III - Apports de la complexité dans la philosophie 207
IV - Apports de la sociologie 210
V - Apports des sciences cognitives 212
VI - Apports des pédagogues 213
Conclusion 214
CONCLUSION 215
CONCLUSION GENERALE 217
BIBLIOGRAPHIE 233
INDEX GENERAL 249
14
Formation et Illettrisme
Cette recherche, inscrite dans la dynamique de lutte contre l'illettrisme
s'éveillera progressivement depuis un empirisme de praticiens pour s'articuler
ensuite, par emboîtements, dans l'heuristique de la modélisation d'un système de
formation d'acteurs illettrés / formateurs.
Nous serons amené à construire, trois états (1-2-3) de modélisation. En
écho, avec la physique quantique, l'emboîtement des états, de l'ordre d'une
cardinalité, mettra en lumière le principe de complémentarité. Les trois états de
modélisation, seront successivement construits et s'articuleront à une réflexion
sur la lecture, l'apprentissage, la souffrance et l'imaginaire.
- Dans la première partie : un triptyque clé : « illettrisme-lecture-
apprentissage »
- Dans la deuxième partie : les paradigmes de la souffrance
Dans la troisième partie : une « ballade » transdisciplinaire dans
l'imaginaire.
Cette recherche relèvera d'une approche globale et complexe du
système de formation [apprenants/formateurs]. Ce sont les limites et les
dissonances d'un état de modélisation étudié qui nous contraindrons à inventer
une modélisation nouvelle, nous permettant de poursuivre notre quête de sens
dans le baroque de la réalité complexe du système de formation.
L'état (1), initial, de la recherche relèvera, à travers, une analyse de
contenu à dominante positiviste le rôle joué par les concepts de marginalité, de
souffrance et d'apprentissage. Il proposera une modélisation de la dynamique
« souffrance-apprentissage ». Cette modélisation s'articulera ensuite autour de
deux pôles souffrance et apprentissage où nous tenterons de décrypter les
changements observés. Cependant, notre modélisation se révélera être surtout,
de l'ordre d'une « cybernétique de premier ordre », où le sujet demeure
appréhendé de « l'extérieur ».
Devant la difficulté méthodologique d'appréhender les changements où des
apprenants entrent en dynamique d'apprentissage, nous ouvrirons une
trou noir », déjà évoquée par perspective conceptuelle analogue à celle du «
d'autres (Lerbet, 1992). Le savoir n'exclura plus alors l'idée d'incomplétude et
de vacuité. En effet, il procèdera de la connaissance qui fait sens et de
l'information redevable de la culture d'où l'idée de la conjonction de deux
formes de savoir : le savoir-gnose, le savoir-épistémé construit en extériorité. La
limite méthodologique, avec un questionnement qui reste alors en suspens, ne
fera que nous laisser un sentiment d'insuffisance.
Cet état initial de la problématique se conjuguera ensuite avec un
triptyque théorique « illettrisme-lecture-apprentissage ».
En évoquant l'histoire de l'alphabétisation des Français nous décrirons le
passage d'une France quasi alphabétisée à une France qui devra compter avec
l'illettrisme. La perspective de cette étude mettra alors, en évidence le regard
porté sur l'illettrisme, selon une conception plutôt dualiste opposant
lettré/illettré. En articulant, le bien et le mal, l'ordre et le désordre, nous
insérerons le savoir dans le champ du non-savoir et réciproquement. Car selon
la belle expression de Michel Serres « nous ignorons ce qui nous incite à quitter
» 1 l'ignorance.
En investissant la lecture, nous en appréhenderons donc l'enseignement
traditionnel pour nous intéresser à ses différentes méthodes d'apprentissage. Les
apports de la linguistique, où la lecture devient une construction de
significations pour le sujet, ouvriront un espace à l'investigation de
l'imaginaire. Dès lors, la lecture deviendra acte d'apprentissage complexe.
Dans cet esprit, l'apprentissage sera nécessairement étudié de façon
pluridisciplinaire. Il apparaîtra désormais comme un processus cognitif très
complexe où s'intègrent la variété des façons d'apprendre (praxis) et le
« pilotage » (méta-niveau lié à l'expression de l'activité). Enfin, l'appréhension
du « paradoxe » dans l'apprentissage éclairera l'autonomie du sujet apprenant.
En effet, ce sont les processus auto-hétéroréférentiels ou énactifs, à l'image du
paradoxe, qui font émerger l'autonomie du sujet. Dès lors, l'intelligence
« devient la capacité d'entrer dans un monde partagé de significations. »2
L'état (2), suivant, tentera de saisir les relations entre deux registres stratégiques
d'apprentissages, soit la personne (formateur ou apprenant) et le groupe, soit le
couple formateur/apprenant. Les relations étudiées à travers une modélisation,
dépeinte sous la forme évocatrice d'« une roue de formation », intégrant le
triptyque de Crozier : Ressources-Contraintes-Finalités (R-C-F) des apprenants
et des formateurs, tenteront ensuite de décrypter un changement susceptible de
dépasser la souffrance relevée dans l'état 1.
Au regard de la modélisation de l'état suivant (2), la souffrance sera étudiée
depuis une approche transdisciplinaire. Au fil de notre investigation, elle sera
appréhendée en interdépendance avec d'autres processus psychiques et elle
s'inscrira dans une représentation tragique de la vie. Ainsi, en lien avec la
connaissance, la souffrance s'inscrira dans l'esprit du sujet en tant que limite,
voire limite de limites. C'est là le paradoxe de la souffrance, limite de limites,
limite sans limite, toujours approfondissable puisque inscrite dans
l'incomplétude de la connaissance. Dans cette perspective, [ l'apprentissage /
souffrance ] devient un seuil à franchir, une limite à dépasser. Cette souffrance
pourra alors être interrogée dans l'interaction "être en soi / être ensemble" où le
« je » n'est jamais rempli mais toujours à remplir et se remplit sans cesse,
comme un perpétuel retour sur soi où le creux est à creuser et le vide à combler.
Enfin, c'est la perception d'un « je » qui sera interrogé. Le «je » existe-t-il
uniquement comme jeu social ? tragique ? Le «je » existe-t-il en interaction
avec autrui pour créer la vie sociale ? De ces articulations dériveront des
M. SERRES, Le tiers instruit, Editions François Bourin, 1991, p. 70.
2 F. VARELA et E. THOMPSON et E. ROSCH, 1993, L'inscription corporelle de l'esprit.
Sciences cognitives et expérience humaine, Paris, Seuil, p. 281.
16 propriétés émergentes dont les «je», peut-être, dépourvus de « moi », seront les
constituants élémentaires. Le « moi-virtuel », construit par le cerveau est-il une
ingéniosité merveilleuse de séries d'illusions de l'utilisateur pour lui-même ?
Ces curiosités conceptuelles feront à nouveau apparaître à nos yeux, les
carences pragmatiques qui nous conduisent à construire une nouvelle
modélisation.
Dans l'état (3), ultérieur, de la modélisation, le traitement des données se fera
selon une méthodologie qui appréhendera les interactions entre les stratégies de
l'apprenant et celle du formateur. Cette approche herméneutique dévoilera des
interactions que nous lirons électivement comme paradoxales. Ici, pour donner
cohérence et cohésion à cette dynamique stratégique, nous serons alors amené à
prendre en compte les processus auto/hétéro-référentiels. Ces processus
émergents, de l'ordre d'une rationalité paradoxale (G. Lerbet) ou de l'enaction
(F. Varela), devront permettre de postuler le rôle joué par l'autonomie du sujet,
même si cette autonomie ne saurait être « transparente » aux yeux d'autrui,
voire évidemment du sujet lui-même. Le regard porté sur ce modèle relèvera le
rôle qu'il convient d'attribuer à la fois, au « couplage structurel » et à la
« clôture opérationnelle ». (F.Varela, 1988), car en lisant, le sujet construit son
savoir sur le monde et se construit personnellement.
L'approche théorique et transdisciplinaire de l'imaginaire nous conduira enfin à
considérer l'univers du quotidien comme un univers de reliance (raison / image).
La lecture s'y révèlera être de l'ordre de l'expérience symbolique. Dans cette
perspective, l'imaginaire et la souffrance seront articulés dans des liens
complexes, inextricables. Dès lors, la lecture ne pourra plus être comprise
comme l'apprentissage de mécanismes de décryptages de textes. Certes, ces
mécanismes sont indispensables et ne doivent pas être négligés dans toute
formation, mais ils demeurent insuffisants pour que l'acte de lecture soit assumé
par le lecteur lui-même. Apprendre à lire devient ainsi un acte complexe
d'apprentissage où rationalité et imaginaire s'alimentent mutuellement selon une
nécessité propre à la pensée conjonctive.
A l'issue de cette recherche, un dépassement de la problématique construite et
développée ici ; transparaît esquissé (l'état (4)), comme l'assomption de la
dissonance, dans un jeu de miroir, en résonance avec l'aspect vacuitaire de la
connaissance et interroge l'éthique dans toute dynamique de formation.
17 PREMIERE PARTIE
ILLETTRISME - LECTURE - APPRENTISSAGE
UN TRIPTYQUE CLE POUR UNE
MODELISATION INITIALE « Les faibles et les simples, pauvres ou illettrés, toute la foule douce si
méprisée des doctes qu'ils ne la tiennent que comme objet de leurs études, les
exclus du savoir canonique se règlent souvent sur les points noirs, sans doute
parce qu'ils ne les aveuglent ni ne les accablent ou qu'ils les soutiennent autant
que le soleil ravit les philosophes. En outre, les savants eux-mêmes
reconnaîtraient-ils les moments solaires de connaissance puissante s'ils ne se
mélangeaient à des heures longues de soleil noir ? L'intuition vraie
s'accompagne-t-elle d'une indispensable faiblesse ? Et que lui doit-elle ?
Pour la clarté, la connaissance s'excentre, comme le monde, mais,
comme lui, dans son élan, l'énergie de son mouvement. Nous ignorons ce qui
nous incite à quitter l'ignorance, motivations et finalités, plus encore ce vers
quoi va le savoir. La motricité se trouve partagée entre la source aveuglante de
lumière et un second point obscur. Le non -savoir borde le savoir et s'y
mélange. »
M. SERRES, Le tiers instruit, Paris, Editions François Bourin, 1991, p. 70. INTRODUCTION
La première partie de la recherche s'articulera en deux sections.
La Section A construite en trois chapitres décrira la problématique
initiale de cette recherche sur l'illettrisme, la méthodologie empruntée pour
décrire le système de formation qui nous intéresse et l'état initial (1) de
modélisation.
La Section B construite en quatre chapitres intègrera cette recherche
dans le champ théorique du triptyque illettrisme - lecture - apprentissage.
Dans le premier chapitre, l'étude s'intéressera à la dynamique
d'enseignement et d'apprentissage de la lecture chez un public illettré. A travers
une analyse de contenu à dominante positiviste, la marginalité et la souffrance
du public illettré sont mises à jour. L'ambiance de la formation relèvera d'un
3 . Cette ambiance de formation traitera du "être ensemble" (Michel Maffesoli )
baroque des données pragmatiques et se révèlera être de l'ordre de la
contemplation, du ressenti, de la perception. 4
Comprendre les relations qui articulent l'apprentissage et la souffrance
est le noeud de la modélisation. Cette construction traduit l'état initial d'une
compréhension du réel.
Dans le chapitre deux, afin d'organiser les données baroques,
pragmatiques, un niveau empirique alimentera un niveau théorique. Les
concepts de marginalité, de souffrance, d' « être ensemble » s'articuleront
autour de la dynamique d'apprentissage.
Dans le chapitre trois, les concepts de souffrance et d'apprentissage
alimenteront une modélisation de l'état initial (1). Cette modélisation s'articulera
autour de deux pôles, souffrance et apprentissage, où seront décrypter les
changements.
Cette modélisation de l'état (1) s'intègrera dans le triptyque théorique
« illettrisme - apprentissage — lecture ». Dans le chapitre quatre, le passage
d'une culture orale à une culture écrite abordera les finalités d'une école
inventée pour les garçons. L'alphabétisation des français s'inscrit dans une
demande sociale et le rôle de l'école n'est pas essentiel dans cette
alphabétisation. A cette époque, la lecture se définit comme une communication
orale collective. L'invention de l'imprimerie fera de l'écriture le symbole de la
modernité où la lecture deviendra silencieuse.
Dans le chapitre cinq, après une longue histoire de l'alphabétisation des
Français, c'est le passage d'une société presque entièrement alphabétisée au
3 M. MAFFESOLI, La contemplation du monde. Figures de style communautaire, Paris, Grasset,
1993, p. 21.
4 Ibid. p. 114.
21 début du XXème siècle, à la société moderne qui dévoile les masques d'une
population illettrée. A la veille de la Grande Guerre, la France est quasi-
alphabétisée. C'est lors de la démocratisation de l'école que l'échec scolaire
s'intensifiera en créant le collège unique qui proposera une même filière pour
tous les élèves. On ne parlera pas d'illettrisme jusqu'aux années 1970, période
de croissance économique. En France, l'association Aide à Toute Détresse -
Quart Monde attirera l'attention sur la population illettrée. L'illettrisme s'inscrira
dans une vue causaliste où l'échec scolaire et / ou social sera le seul responsable.
Cependant des tentatives novatrices d'apprentissage ouvriront une perspective
au sujet acteur de sa formation. Les travaux de Raymond Boudon intégrés dans
une approche systémique, montreront que l'école ne peut réduire les inégalités
devant l'enseignement. Dès lors, l'origine de l'illettrisme sera interrogée et
mettra en évidence une conception dualiste du monde où l'ignorance s'opposera
au savoir. Un regard ouvert intégrant le tiers permettra d'articuler ignorance et
savoir.
Dans le chapitre six pour éclaircir le passage illettré / lettré,
l'enseignement traditionnel de la lecture sera défini, avant de traiter des deux
méthodes ( syllabique — globale ), les plus usitées en France pour apprendre à
lire. Les apports de la psychologie et de la linguistique montreront que l'apprenti
- lecteur utilise simultanément, différentes démarches d'apprentissage pour lire.
La recherche d'informations dans un texte renvoie à la culture où l'imaginaire
entre en jeu.
Dès lors, la lecture ne pourra être investie sans prendre en considération
l'imaginaire. Mot et sens ne pouvant être séparés, la lecture s'inscrira dans un
acte complexe.
22 SECTION A
METHODOLOGIE :
UNE MODELISATION DE
L'ETAT INITIAL
Introduction
Cette section abordera la méthodologie utilisée afin de proposer une
modélisation de l'état initial (1) de notre recherche.
- Le chapitre I qui prend son origine dans une problématique
professionnelle de l'échec scolaire abordera une méthodologie par entretien,
pour appréhender les données pragmatiques recueillies dans une association de
lutte contre l'illettrisme.
- Le chapitre II, relèvera les concepts empiriques de la souffrance et de
l'apprentissage.
- Le chapitre III, proposera une modélisation de la dynamique de la
souffrance - apprentissage. CHAPITRE I
DE L'ECHEC SCOLAIRE A L'ILLETTRISME
Introduction
Dans ce premier chapitre, nous poserons le point de départ de notre
recherche et expliciterons le champ pragmatique. Cette étude s'intéressera à la
dynamique d'enseignement et d'apprentissage de la lecture chez un public
illettré. Cette dynamique mettra à jour la marginalité et la souffrance de ce
public. L'ambiance de la formation sera dévoilée au fil des entretiens et
permettra de relier les acteurs par la mise en exergue d'un « être-ensemble » 5 .
Cette ambiance de formation est de l'ordre de la contemplation, du ressenti et
de la perception. 6
Les relations qui articulent l'apprentissage et la souffrance permettront
de construire une modélisation qui puisse rendre compte de cet état initial.
I - Historique de la recherche : Echec Scolaire
Dans cette première partie, le point de départ de la problématique
interroge l'échec scolaire et s'inscrit dans une problématique personnelle : en
résoudre » l'échec des enfants tant qu'enseignante comment « vivre » et / ou «
en difficulté scolaire ? N'est ce pas un échec professionnel face à une pratique
professionnelle quotidienne et / ou du collectif de l'Education Nationale ?
L'échec scolaire nous a longuement et profondément interrogé. Les
questions au point de départ de cette recherche peuvent se recenser ainsi :
- Pourquoi des enfants n'arrivent-ils pas à apprendre à lire à l'école ?
- Les enseignants ont-ils une part de responsabilités dans cet échec ?
- Que deviennent les enfants qui quittent l'école primaire sans savoir lire ?
- Pourquoi l'école ne réussit-elle pas à enrayer l'illettrisme ?
Questionnant l'échec scolaire, pourquoi s'arrêter sur l'étude d'une
population illettrée ?
L'hypothèse de départ était la suivante : en étudiant un public illettré
(selon notre raisonnement de départ, l'illettrisme s'articulait à l'échec scolaire)
en situation d'apprentissage, nous pourrions saisir les ruptures, les changements
et « éviter » de répéter ces situations d'échec sur le terrain puisque nous
sommes acteur impliqué. C'est donc d'une profonde interrogation d'une
pratique quotidienne d'enseignante que naît cette recherche, une aspiration à
comprendre le sens de l'échec scolaire pour les acteurs apprenant et enseignant.
5 M. MAFFESOLI, La contemplation du monde. Figures de style communautaire, Paris, Grasset,
1993,p. 21.
6 Ibid. p. 114.

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