//img.uscri.be/pth/96011fec67771f1520b81fa20cd48d7e2f7a3dfc
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 12,99 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Formations d'enseignants et alternances

De
192 pages
Le pédagogue est sans cesse confronté à des difficultés plus ou moins explicites. Afin de faciliter la tâche des enseignants et des élèves, praticiens et ingénieurs de la formation cherchent à construire et à reconstruire des situations pédagogiques favorables. Dans ces situations, l’alternance soulève un certain engouement. Cet engouement se traduit actuellement par une sorte d’explosion des formations se réclamant de « l’alternance ». L’intention de cet ouvrage est de s’engager dans une sorte de plaidoyer lucide pour l’alternance. Ce livre est une modélisation conceptuelle et une incitation aux changements, par cadrage et recadrage de la pratique.
Voir plus Voir moins

FORMATIONS

D'ENSEIGNANTS

ET ALTERNANCES

@ L'Harmattan, 1997 ISBN :2-7384-5557-3

Dominique VIOLET (coordinateur)

FORMATIONS

D'ENSEIGNANTS

ET ALTERNANCES

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y I K9

Cognition et Formation Collection dirigée par Georges Lerbet et Jean-Claude Sallabeny

Les situations de formation sont complexes et elles s'appuient sur des processus cognitifs qui le sont aussi. Appréhender ces situations et ces processus signifie que les sujets (chercheurs, formateurs, "apprenants"...), leurs milieux et leurs relations sont considérés comme des systèmes autonomes en interactions. Cela conduit à mettre l'accent sur une nouvelle pragmatique éducative développée au fil des volumes de la collection.
Déjà parus :

Martine Lani-Bayle, Généalogies des savoirs enseignants. A l'insu de l'école?, 1996. Dominique Violet, Paradoxes, autonomie et réussites scolaires, 1996. Jean-Claude Sallabeny, Dynamique des représentations dans laformation, 1996. Frédérique Lerbet-Séréni, Les régulations de la relation pédagogique, 1997.

PREFACE DE GASTON PINEAU

Ce livre ''Fonnations d'enseignants et alternances" est ambitieux et difficile. Il vise tout simplement à "appréhender les fondements paradigmatiques des pratiques et des théorisations de l'alternance" (p. 9). Il poursuit cet objectif en faisant vivre au lecteur, en alternances ultra-brèves, des bonds d'abstraction sursautante suivis de plongées de concrétisations submergeantes. Ultra-chocs des entre-deux qui actualisent et font expérimenter les tensions paradoxales de l'alternance. Alors, ami lecteur, si tu veux connaître de l'intérieur les affres de l'alternant, tendu et distendu entre théories et pratiques, entre langage formel et action directe, entre maître et contremaître, entre jour et nuit, entre inspirations et expirations, entre soi et soi-même, ce livre est à lire. Absolument et plus si tu es formateur, enseignant... pédagogue. Car l'alternance sort des cours de ferme, de chantiers, de bureaux, d'ateliers. Elle flirte, à l'éducation nationale, avec des projets de ''formation de responsables académiques, managers de la pédagogie de l'alternance, susceptibles d'en assurer l'audit sur les différents terrains concernés" (G. Lerbet, 1994). Elle entre à l'Université par l'introduction, dans la formation, de la première expérience professionnelle. Elle s'insère même, mais seulement en partie, dans les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM). En effet, certaines pratiques, semi-clandestines, ne se nomment pas encore comme telles. Par exemple, la seconde année d'lU FM, selon des plans de formation qui prévoient deux lieux de cours et ces tiers de stage, n'instaure-t-elle pas une formation par alternance sans

7

la nommer? "A l'alternance éclectique...doit succéder un projet d'alternance qui permette de construire ces rapports dynamiques et cohérents entre les acteurs, les milieux et les pratiques professionnelles ", soutient et développe F. Morandi de l'IUFM d'Aquitaine (chapitre III). Ainsi compris dans un tel projet explicite d'alternance, le mémoire professionnel, qui tient une place centrale dans cette deuxième année, serait-il dynamisé par "un travail du mémoire" intégrant" comme cycles itératifs, l'action, son évaluation et l'écriture", écrivent F. Gomez et B. Hostein (chapitre II, p. 37) du même IUFM Il devient ainsi ce mémoire de formation professionnelle (MFP) par production de savoir qui transforme les acteurs en auteurs. Il n'est pas jusqu'à la prosaïque et traîtresse "analyse de pratiques", qui n'actualise pas ses potentialités de "cognition créatrice incarnée et socialisée", grâce à la simple et puissante modélisation ternaire de F. Lerbet-Séréni (chapitre V). Cette formation d'enseignants par alternance n'est pas seulement en projet: elle existe déjà. Elle est même certifiée par un "certificat de capacité à la pédagogie de l'alternance. Pas dans les IUFM, mais dans un Centre National Pédagogique, celui des Maisons familiale, qui forme des enseignants par et pour l'alternance. Dominique Chartier analyse très précisément vingt six mémoires et trois cas de cette formation. Ce travail résonne avec le livre de M- L. Chaix "Se former en alternance" pour ouvrir le regard scolaire à la nature initiatique du stage pensé comme moment décisif de l'alternance. L'alternance sort donc des arrières cours des cycles courts. Son schème fondamental (conjugaison de formations expérientielle et formelle) commence à constituer la base empirique, la matière première légitime de constructions de concepts, d'approches méthodologiques et même épistémologiques. Il faut encore souvent faire appel à l'expression anglaise ''learning by doing" pour décadrer et faire accepter, à part entière dans la culture savante française, cette partie déclassée que représente la formation par l'action, l'expérience sur le terrain, sur le tas. Mais une percée a été faite. Des enseignants et des formateurs-chercheurs, plus ou moins regroupés en réseau ou en équipe, travaillent ces fondements paradigmatiques. Ce livre

8

s'inscrit dans la dynamique de l'équipe de recherche "Education et alternance" du département des sciences de l'éducation et de la formation de l'Université de Tours. Cette équipe accompagne la montée de l'alternance, les essais de prise en compte formative de ce mouvement temporel de base comme nouveau synchronisateur de formation permanente à scolarité partielle. Transformer ces essais en paradigme sera long et laborieux. Car l'aménagement du temps scolaire méritera peut-être encore plus qu'une rupture épistémologique qui place l'élève au centre (F. Tes tu, 1996). Elle implique une révolution temporelle dans la manière de voir les rapports entre temps et éducation. "Plus que des données ou des construits institutionnels, les temps formateurs semblent être des conquêtes à opérer continuellement avec des temps qui ne le sont pas, des contretemps qui déforment ou conforment, ou au contraire ouvrent des entretemps d'où peut jaillir en une temporalité personnelle, une histoire, une chronogénèse" (Cf Pineau, 1986).

L'alternance multiplie ces espaces/temps d'entretemps. Elle ouvre des "entres" transversaux qui constituent autant d'entrées floues aux entrées relativement claires mais aux fonds infinis. Articuler ces "entres", conjuguer ces temps et contretemps à la première personne du singulier, cela exige l'apprentissage de nouvelles gammes, de nouveaux accords temporels, de nouvelles partitions, de nouveaux rythmes afin d'actualiser le projet de G. Bachelard et de H Lefèvre pour libérer la vie quotidienne. Mais selon quelle pédagogie? Pour développer ce qu'il appelle une "pragmatique de l'alternance", D. Violet pose, en entrée, la pédagogie de l'alternance comme une pédagogie du lien... De la coupure et du lien reprend, en sortie, F. Lerbet-Séréni. En effet, les liaisons ne seraient pas si difficiles si ce qui est relié n'était pas si divisé, éloigné, voire opposé dans le paradigme éducatif hérité, toujours à l'oeuvre dans les têtes et dans les institutions. La nécessité de re-conjuguer les dualités provient d'un divorce presque consommé. Au-delà de leur juxtaposition dans les emplois du temps successifS, la nouvelle alliance est à opérer non seulement avec les éléments presque étrangers, mais aussi avec d'autres qui avaient été quasi exclus des

9

échanges épistémologiques dominants: le savoir-vivre des acteurs, les entre-deux, l'inclusion des liens, les boucles étranges entre différents pôles de la formation... En conséquence, la tâche est de construire une théorie de la formation permanente à l'ampleur des pratiques d'alternance. Ce livre nous y entraîne.
Gaston Pineau, Directeur de l'équipe d'accueil"Education et alternance", Université de Tours.

10

AVANT -PROPOS

Dominique

Violet

Dans la pratique de son impossible métier, le pédagogue, débutant ou chevronné, est sans cesse confronté à des difficultés, voire à des problèmes, plus ou moins explicites. Ses difficultés concernent autant la manière dont il enseigne que les façons d'apprendre de ses élèves. Et il est sans doute trivial de dire que, parmi ceux-ci, certains rencontrent des difficultés analogues qui donnent tme face impossible à la réussite des apprentissages. Afin de faciliter la tâche des uns et des autres, praticiens et ingénieurs de la formation cherchent à construire et à reconstruire, de façon plus ou moins harmonieuse, des situations pédagogiques favorables. Dans ces situations, depuis seulement quelques années dans certaines institutions et depuis plus longtemps dans d'autres, l'alternance soulève un certain engouement. Cet engouement se traduit actuellement par une sorte d'explosion des formations qui se réclament de "l'alternance" . Ainsi convient-il probablement de se référer à l'alternance pour qualifier les pratiques pédagogiques qui rassemblent des périodes d'enseignement théorique et des moments de stage professionnel. Au demeurant, avec la perspective de procéder à des changements stratégiques susceptibles d'en améliorer l'opérationalité, toujours relative, un travail d'élucidation s'impose. En effet, si, parfois, une approche empirique permet aux enseignants et aux apprenants de résoudre de simples difficultés, cela ne suffit manifestement pas dès que la situation pédagogique devient plus complexe. Sans remettre en cause l'efficience de l'approche empirique, on peut reconnaître qu'à ce niveau, ni la solution ni la difficulté ne sont éclairées conceptuellement. Cela entraîne au moins deux conséquences directes. Premièrement, la solution adoptée, ou inventée, règle la difficulté. Dans ce cas de figure, l'interprétation ne pourra pas aller beaucoup plus loin que le simple constat de réussite: "ça ne marche pas".

Il

Secondement, lors de l'apparition d'une autre difficulté, analogue à la précédente, la tentation sera alors grande de répéter la même solution. Considérons le cas, où, cette fois, "ça ne marche pas". Là encore, l'interprétation ne pourra pas aller beaucoup plus loin que le simple constat. De facto, la remédiation envisagée sera une nouvelle fois de type empmque. Il n'est pas nécessaire de poursuivre l'entreprise pour comprendre que, si l'on reste à un tel niveau d'approche des difficultés et des solutions, alors l'échantillon des changements possibles risque de s'enliser dans le cercle vicieux du "toujours plus du même". Ce cercle favorise, chez les enseignants comme chez les apprenants, le passage de la simple difficulté au problème impossible à comprendre et à résoudre. A moins que l'on accepte délibérément de courir ce risque latent d'enlisement, il convient de prendre un peu de distance par rapport à l'approche empirique des pratiques pédagogiques en général, et, ici, des pratiques de l'alternance en particulier. Cette prise de distance, dont Diderot offre une belle illustration avec le "Paradoxe sur le comédien", suppose plusieurs "bonds" successifs en abstraction dont chacun permet d'atteindre un degré de lucidité supérieur au précédent. Ainsi, conformément au modèle piagétien des domaines épistémologiques', au-delà du regard empirique porté sur le domaine matériel (DM), un
gain en lucidité (ou en "prise de conscience"

y de

la pratique

implique un regard théorique du point de vue du "domaine conceptuel" (DC). A ce niveau d'abstraction, immédiatement supérieur au DM, c'est une explicitation disciplinaire, pluridisciplinaire ou transdisciplinaire3 qui s'engage. Face à la complexité des problématiques éducatives de l'alternance, comme nous allons nous en convaincre dans cet ouvrage, l'approche transdisciplinaire semble pleinement
I

2 Cf. 1. Piaget, 1974 a, La prise de conscience, Paris, PUF. 3 "La pluridisciplinarité concerne l'étude d'un objet d'une seule et même discipline par plusieurs disciplines à la fois... L'interdisciplinarité à une ambition différente de la pluridisciplinarité. Elle concerne le transfert des méthodes d'une discipline à l'autre... La transdisciplinarité concerne, comme le préfixe trans l'indique, ce qui est la fois entre les disciplines, à travers les différentes disciplines et au delà de toute discipline", écrit B. Nicolescu, 1996, La transdisciplinarité. Manifeste, Paris, éd Rocher, p. 64-66.

Cf. 1.Piaget, 1967,Logiqueet connaissancescientifique,Paris, Gallimard.

12

opérationnelle. Au demeurant, une théorisation des pratiques, même transdisciplinaire, n'offre pas une élucidation suffisante si elle n'est pas reprise par un cadrage épistémologique ouvert. Dans la mesure où l'alternance appelle la transdisciplinarité, le cadre (ou le "domaine") épistémologique ne peut pas être "interne", c'est-à-dire circonscrit à une discipline. En effet, si l'on se réfère au modèle piagétien, le "domaine épistémologique interne" (DEI), immédiatement supérieur en abstraction au "domaine conceptuel" (DC), concerne l'étude des théorisations d'une discipline (par exemple, l'épistémologie de la psychologie, de la physique...). C'est donc au niveau du "domaine épistémologique externe dérivé" (DEED) qu'il convient de se placer afin d'appréhender les fondements paradigmatiques4 des pratiques et des théorisations transdisciplinaires de l'alternance. Dans l'esprit de cette catégorisation piagétienne, notre ouvrage collectif, focalisé sur la problématique de la formation par alternance des formateurs, s'articule principalement autour des domaines matériel (DM), conceptuel (DC) et épistémologique externe dérivé (DEED). Ainsi, de façon plus ou moins explicite et plus ou moins développée, les auteurs, de chacun des chapitres qui suivent, se sont efforcés d'élucider théoriquement et épistémologiquement leurs pratiques de l'alternance. Ces pratiques sont rattachées à deux institutions de formations des formateurs: d'une part, l'Education Nationale, via les MAFPEN et les IUFM5 ; d'autre part, l'UNMFREO, via le CNP6. Notons d'emblée que si les stagiaires des IUFM suivent une formation dite "par alternance", leur devenir professionnel se caractérise par l'enseignement "traditionnel", pour ainsi dire. En revanche, les professeurs ou moniteurs de l'UNMFREO se forment et enseignent par alternance. En invitant des auteurs des deux institutions à collaborer dans le même ouvrage, notre objectif n'est pas d'entrer dans la polémique amorcée par un travail comparatif qui montrerait
Cf. T. Kuhn, 1972, La structure de révolutions scientifiques, Paris, Flammarion. 5 MAFPEN : Mission Académique de Formation des Personnels de l'Education Nationale; IUFM : Institut Universitaire de Formation des Maîtres. 6 UNMFREO : Union Nationale des Maisons Familiales Rurales d'Education et d'Orientation; CNP : Centre National Pédagogique. 13
4

objectivement que l'alternance pratiquée ici est meilleure, plus efficace, que celle pratiquée là. Répétons-le, notre dessein, et celui de nos collaborateurs, consiste fondamentalement à interroger les pratiques de formation afin d'en élucider les fondements conceptuels et épistémologiques. En conséquence, si nous devions envisager une hiérarchisation des pratiques, c'est seulement par rapport à ces fondements que cela nous semblerait convenable. Il ne s'agit pas davantage de présenter un discours consensuel, monolithique, exhaustif, autour de l'alternance. L'intention, motivée et motivante de cet ouvrage, est bien de s'engager dans une sorte de plaidoyer lucide pour l'alternance. En d'autres termes, si nous accordons notre confiance à la pédagogie de l'alternance, cela doit s'exprimer par la rigueur de la critique, par la fermeté des conflits conceptuels que les enseignants, et les enseignants-chercheurs, peuvent développer, ou susciter, à partir des modèles qu'ils construisent de leurs pratiques de l'alternance. On l'aura donc bien compris, le potentiel pédagogique que nous accordons à l'alternance ne pourra manifestement pas s'actualiser pleinement sans l'élucidation, toujours incomplète mais sans cesse en construction, des pratiques. Ainsi, chacun des chapitres qui suivent est à la fois une modélisation conceptuelle et une incitation aux changements "majorants" par cadrage et recadrage7 de la pratique.
7 Cf. P. Watzlawick, J. Weakland et R. Fisch (1975, p. 116) : "Recadrer signifie donc modifier le contexte conceptuel et/ou émotionnel d'une situation, ou le point de vue selon lequel elle est vécue, en la plaçant dans un autre cadre, qui correspond aussi bien, ou même mieux, aux faits de cette situation concrête, dont le sens, par conséquent, change complètement. Le mécanisme ici à l'oeuvre, n'est pas tout de suite évident, surtout si l'on se souvient qu'il y a changement même quand la situation elle-même reste inchangée ou même inchangeable. Ce qu'on modifie en recadrant, c'est le sens accordé à la situation, pas ses éléments concrets".

14

CHAPITRE POUR UNE PRATIQUE

I DE

PRAGMATIQUE

L'ALTERNANCE

Dominique Viold

INTRODUCTION

Dans le domaine de la fonnation, nous avons fréquemment tendance à reconnaître l'alternance comme une fonnule pédagogique réservée à l'enseignement et à l'apprentissage d'un métier "manuel". Bien que cette représentation, sans doute largement inspirée du compagnonnage, soit aujourd'hui considérablement réductrice, elle suffit néanmoins à comprendre que les pratiques de l'alternance supposent un partage du temps de fonnation entre deux contextes: un temps de fonnation avec des professeurs dans un contexte scolaire, pour ainsi dire; un temps de fonnation avec des maîtres de stage dans un contexte professionnel. De façon un peu lapidaire, nous dirons que dans le contexte scolaire (Centre de Fonnation des Apprentis, par exemple), l'apprenant est confronté aux savoirs techniques et théoriques, et que dans le contexte de l'entreprise cet apprenant est confronté aux expériences de la pratique professionnelle. Cette approche, évidemment très succincte, très approximative, autorise à attribuer facilement le qualificatif "alternée", où le générique "alternance", à de nombreuses fonnations. Dans la mesure où celles-ci se déroulent effectivement sur différents sites et à différents moments, nous ne pouvons manifestement pas retirer l'appellation "alternance". Au demeurant, malgré cette architecture collective, les pratiques de fonnation dites "alternées", "en alternance", "par
) Conseiller d'Orientation et Maître François-Rabelais de Tours. de Conférences associé à l'Université

15

alternance" opèrent selon différentes logiques. Ainsi, d'emblée allons nous devoir distinguer, d'une part celles qui s'inspirent d'une logique alternative, d'autre part celles qui se fondent sur une logique de l'alternance. Chacune de ces logiques résonne à sa manière dans le domaine pédagogique. Alors que les méthodes d'enseignement dites "traditionnelles" s'appliquent à développer un mode d'apprentissage fondé sur le "learning by teaching", l'alternance peut être appréhendée comme une simple révolution qui propulse le "learning by doing". Mais l'alternance peut aussi être pensée comme la conjonction du "learning by teaching" et du "learning by doing". Selon le point de vue adopté, d'une part la communication pédagogique n'utilise manifestement pas les mêmes méthodes, les mêmes arguments, les mêmes outils; d'autre part elle ne s'accroche pas aux mêmes fondements cybernétiques. Si l'alternance se propose d'être une pédagogie du lien entre différents processus de communication et de cognition, alors c'est manifestement vers le paradigme de la deuxième cybernétique, des sciences de l'autonomie, de la complexité, de l'auto-organisation qu'il convient d'orienter la fonnation des fonnateurs. Ce lien, potentialisé dans et par chaque personne, s'actualise, plus précisément peut s'actualiser, dans et par l'incontournable production de savoir que représentent les rapports de stages, les mémoires... Ciment de cohérence et de cohésion de la fonnation par alternance, cette production joue à la fois le rôle de processus de liaison et de produit pennettant l'évaluation du lien. Ce lien, considéré comme un indice de la lucidité, atteste que l'auteur-acteur de la production en question devient ainsi un peu plus expert dans sa pratique professionnelle. I - LOGIQUE DE L'ALTERNANCE, L'ALTERNATIVE LOGIQUE DE

Manifestement, le mot alternance entretien quelques recoupements avec le mot d'alternative. Mais en même temps que nous pointons ces recoupements, nous devons souligner les caractéristiques que chaque mot abrite afin de ne pas confondre, panni les pratiques éducatives qui se réclament de

16

l'Alternance, celles qui empruntent une logique de l'alternance et celle qui empruntent une logique de l'alternative. De par leur racine étymologique commune alter, les mots alternance et alternative introduisent l'idée de l'autre, de la différence, du changement, de la succession répétée de choses, de moments, de situations plus ou moins antagonistes2. Ainsi, le mot alternance est utilisé pour marquer la perpétuelle organisation de la journée entre les périodes de jour et de nuit. Il est encore utilisé en agriculture pour souligner l'agencement des cultures sur un terrain suivant des rythmes saisonniers3. Le mot alternative est souvent usité dans le même esprit. En effet, lorsque les choses reviennent tour à tour, l'une après l'autre, elles sont dites "alternatives". Sur l'échiquier, les cases noires et blanches sont alternées: une noire, une blanche, une noire, etc. En électricité, le courant est dit "alternatif' lorsque les électrons se déplacent tantôt dans un sens tantôt dans l'autre. Avec ces quelques exemples, il semble donc possible d'utiliser indifféremment un mot pour l'autre. Au demeurant, malgré leurs multiples convergences sémantiques, alternative et alternance ne doivent toutefois pas être pris pour des synonymes. Cela se comprend facilement si l'on se place au niveau épistémologique. Pour ce faire, commençons par accepter l'idée que de ce point vue deux regards conviennent afin d'appréhender les sciences, au sens large. Le premier regard est celui qui se rattache à la logique aristotélicienne caractérisée par l'exclusion du tiers. En termes moins savants, cette logique, dite aussi logique binaire, implique que nous ne considérons pas de passage ou de lien possible entre deux positions. En informatique, par exemple, le codage binaire de l'information est une bonne illustration de cela: soit nous sommes en 0, soit nous sommes en 1, et, de facto, il n'y a pas d'autre solution envisageable. Cette logique binaire montre certaines de ses limites lorsque nous sommes confronté à des instances que
2 Notons que alternance et alternative sont des mots singuliers qui contiennent l'idée d'une association de contraires (cf. Y. Barel, 1989, Le paradoxe et le système, Grenoble, PUG. 3 Dans ce cas précis, l'alternance est beaucoup plus qu'un simple roulement. En effet, nous savons que certaines plantes apportent au sol ce que les suivantes vont consommer. 17

nous ne pouvons pas aussi facilement séparer. En linguistique, par exemple, le fameux énoncé "je mens" échappe à l'entendement lorsque l'on s'essaye à une analyse aristotélicienne. Sans reprendre en détail une explicitation largement développée ailleurs4, il est assez manifeste que cette logique, certes opérationnelle pour d'autres situations, met ici en défaut celui qui cherche à trancher entre mensonge et vérité sans prendre en compte l'autoréférence de l'énonciateur. Cette question de l'autoréférence du producteur de l'énoncé ou du message est encore posée à celui qui s'intéresse aux oeuvres d'Escher. Ainsi, la célèbre gravure "Les mains" (qui représente la main droite en train de dessiner la main gauche en train de dessiner la main droite entrain de dessiner la main gauche...) et le non moins célèbre énoncé "je mens", montrent aisément que la logique binaire nous offre seulement l'alternative: pour "Les mains", soit la droite dessine la gauche qui dessine, soit la gauche dessine la droite qui dessine, mais l'une et l'autre ne peuvent se dessiner en même temps en train de se dessiner l'une l'autre; pour l'énoncé "je mens", le raisonnement tourne également en rond, soit l'énoncé "je mens" est vrai ou faux, mais l'énoncé "je mens" ne peut pas être vrai et faux en même temps. Manifestement, les exemples que nous venons de prendre illustrent parfaitement les limites de l'entendement fondé sur une logique de l'alternative, binaire, ..., disjonctive qui introduit nettement la nécessité de rupture, de choix entre deux positions, deux choses, deux moments... qui se contrarient, qui s'opposent strictement sans pouvoir se penser ensemble. Appliquer la logique de l'alternative au champ de la formation, cela suppose que l'on ne favorise pas spécialement les liens entre les stages et l'école. Plus précisément, inspirée de la logique de l'alternative, la pédagogie de l'alternance n'utilise pas les différences et les contradictions entre les deux moments de formation comme de véritables potentiels d'enseignement et d'apprentissage. Une des manifestations possibles de cette logique pourrait fort bien se traduire par une tentative d'uniformisation des pratiques des maîtres de stage et des enseignants. Dès lors, qu'adviendrait-il de l'alternance? Dans
4

Cf. D. Violet, 1996, Paradoxes autonomie et réussites scolaires, Paris,

l'Harmattan.

18

ce cas, y aurait il encore seulement une logique de l'alternative faute d'une logique de l'alternance? Manifestement, le concept d'alternance dépasse l'idée de succession simple. Sa logique suppose un emboîtement, un lien entre deux positions, deux contextes, deux "choses" qui peuvent être contradictoires sans pour autant s'exclure radicalement. En conséquence, la logique de l'alternance ne s'appuie pas sur une logique aristotélicienne mais sur une logique conjonctive: l'alternance laisse vivre le tiers inclus entre des positions contradictoires. Cela signifie d'une part que l'on reconnaît des priorités, voire que l'on conserve le principe d'identité de la logique aristotélicienne (A est A, non-A est non-A) ; d'autre part que l'on respecte le principe de non-contradiction (A n'est pas non-A) en même temps que l'on accepte de dépasser la simple juxtaposition des différences et des contraires pour penser l'efficience de leur complémentarité, de leur conjonction. Ainsi l'alternance contient l'idée de passage flou entre deux extrêmes5. Mieux que contenir l'idée de flou, l'alternance est à concevoir comme cet instant flou. Pour le dire plus savamment, avec les termes de Lupasco6, l'alternance met en oeuvre une logique qui mobilise les processus d'actualisation et de potentialisation des contextes. Cette logique fonctionne sur la rigueur, et non la rigidité des rapports, des liens, des résonances, des analogies que chaque personne construit entre ces contextes plus ou moins éloignés et séparés. Articuler la formation sur une telle logique implique que la pédagogie et les pédagogues favorisent la construction des liens, mais aussi des ruptures, entre les informations et les savoirs dominants de chacun des contextes de formations que sont l'école et le stage professionnel. Ces liens et ces ruptures sont à la fois produits et producteurs de construction de sens, c'est à dire d'apprentissage "signifiant". Mais penser que la pédagogie de l'alternance est une pédagogie du lien, cela pose deux problèmes majeurs. Premièrement, dans la mesure où le pédagogue de l'alternance cherche à faciliter la construction par l'apprenant des liens, comment peut il jongler avec les outils de communication? Deuxièmement, et cependant synchro5 Métaphoriquement, elle se conçoit comme le fondu enchaîné que représente le moment de luminosité floue entre le jour et la nuit (entre chien et loup). 6 Cf. S. Lupasco, 1986, L'homme et ses trois éthiques, Paris, Rocher. 19