//img.uscri.be/pth/00e6c4754529e0cc0d10a45e4b7ef8344b359d98
Cet ouvrage fait partie de la bibliothèque YouScribe
Obtenez un accès à la bibliothèque pour le lire en ligne
En savoir plus

Formations et professionnalisations : à l'épreuve de la complexité

De
302 pages
La complexité concerne d'abord les "affaires humaines". L'éducation et la formation, et l'étude des processus de professionnalisation en sont des figures exemplaires. La complexité invite à redéployer, expliquer, interpréter et produire des savoirs pertinents socialement. En étudiant la professionnalisation dans le contexte des métiers adressés à autrui, ce livre montre la variété des modes d'appréhension de ce concept.
Voir plus Voir moins

RETPOREFSSOINNLASITANSIOREÉPEDUVCALELPMOTIXEFO

À

L’

ÉMATIONS

:

Ingenium
Collection dirigée par Georges Lerbet et Jean-Louis Le Moigne

«Car l'ingenium a été donné aux humains pour comprendre, c'est-à-
dire pour faire ».Ainsi G. Vico caractérisait-il dès1708 « la Méthode des
étudesde notretemps» -méthode ouplutôtcheminement- ceschemins
que nousconstruisonsen marchant- querestaure levaste projet
contemporain d'une Nouvelle Réforme de l'Entendement.
Déployant touteslesfacultésde laraison humaine, l'ingenium - cette
« étrange faculté de l'esprithumain qui lui permetde conjoindre », c'est-à-dire de
donner sensàsesexpériencesdu« monde de lavie » - nous rend intelligiblesces
multiplesinteractionsentre connaissance etaction, entre comprendre etfaire, que
nous reconnaissonsdansnoscomportementsau sein des sociétéshumaines.
A larésignation collective à laquelle nousinvitent tropsouventencore des
savoirs scientifiques sacralisant réductionnisme etdéductivis leme, «s sciences
d'ingenium » opposentla fascinante capacité de l'esprithumain à con joindre. À
comprendre età inventeren formantprojets. Avec cette « obstinéerigueur» dont
témoignaitdéjà Léonard de Vinci.
La collect Ingeniion «um »veutcontribuerà ceredéploiement
contemporain des« nouvelles sciencesde l'ingénierie » que l'on appelaitnaguère
sciencesdugénie, dansnoscultures, nosenseignementsetnospratiques, en
l'enrichissantdesmultiplesexpériencesde modélisation desituationscomplexes
que praticiensetchercheursdéveloppentdans touslesdomaines, etens'imposant
pragmatiquementl'ascèse épistémique querequiertlatragique etpassionnante
Aventure humaine.

Déjà parus
P. LEGUY, L. BREMAUD, J. MORIN, G. PINEAU,Se former à l'ingénierie de
formation,2005.
JacquesMIERMONT,Ecologie des liens (2èmeédition reue et augmentée),2005.
Marie-José A VENIER (dir.),Ingénierie des pratiques collecties. La Cordée et le
Quatuor, 2000.
JacquesMIERMONT,Les ruses de l'esprit ou les arcanes de la complexité. 2000.
Bruno TRICOIRE,La Médiation sociale : le génie du«tiers »,2002.
Jean-LouisLE MOIGNE,Le constructiisme. Tome1 :Les enracinements, 2002.
Michel ROUX,Inenter un nouel art d'habiter, le ré-enchantement de l'espace.
2002.
Jean CLENET,l'ingénierie des formations en alternance, pour comprendre, c'est-
à-dire pourfaire ...• 2003.
FrançoisKOURILSKY (dir.),Ingénierie de l'interdisciplinarité, un nouel esprit
scientifique, 2002.

Jean Clénet, Philippe Maubant, Daniel Poisson
Coordinateurs

FORMATIONS
ET PROFESSIONNALISATIONS

ÀL’É

PREUVEDELACMOLPEIXTÉ:

Avec la participation de :

Miriam Aparicio
Thiery Ardoin
Kristine. Balsle
André Balleux
Chantale Beaucher
Michel Boyer
Alexandre. Buysse
Brigitte Caselles-Desjardins
Patricia Champy-Remoussenard
Jean Clénet
Claudia Gagnon
Michel Lejeune
Yes Lenoir
Philippe Maubant
Elisabeth Mazalon
Daniel Poisson
Lucie Roger
Frederic Saussez
SabineVanhulle
Richard Witorsky

Des mêmes auteurs

Clénet, J. etGérard, C. (1994).Partenariat et alternance en éducation,
des pratiques à construire,Alternances, Développements. Paris,
L'Harmattan.
Clénet, J;(1998).Représentations, formations et alternance, être formé
et/ou se former ?Alternances, Développements. Paris, L’Harmattan.
Clénet, J. (2000) (coordinationscientifique dugroupe derecherchesurla
qualité de l'alternance).Comprendre l'alternance et déelopper sa
qualité,édité parle C2RP, la Préfecture etlarégion Nord - Pas-de-
Calais.
Clénet, J. (2003).L'ingénierie des formations en alternance, pour
comprendre, c'est-à-dire pour faire, préface d'André de Peretti. Paris,
L'Harmattan.
Clénet, J. etPoisson, D. (Dir.) (2005).Complexité de la formation et
Formation à la complexité. Paris, L’Harmattan.
Clénet, J. (2005) (coordinationscientifique dugroupe derecherchesurla
qualité de l'alternance).Les formations – accompagnements, pour
déelopper la qualité de l'alternance, édité parle C2RP, la Préfecture
etlarégion Nord - Pas-de-Calais.
Clénet, J. etArdouin, T. (Dir.) (2011). L’ingénierie de la formation,
questionset transformations. RevueTransFormations,n° 5.
Maubant, P. (2004).Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes.
Paris, PUF.
Maubant, P., Clénet, J. etPoisson D. (Dir.) (2011).Débats sur la
professionnalisation des enseignants : les apports de la formation des
adultes.Québec,PUQ.
Poisson, D., Carré, P. etMoisan, A. (1997).L’autoformation :
psychopédagogie, ingénierie, sociologie.Paris, PUF.
Poisson, D., Demol, J.-N. etGérard, C. (Dir.) (2003).Accompagnements
en formation d'adultes. LesCahiersd'EtudesduCUEP, n° 50-51.
Lille : USTL - CUEEP.
Poisson, D. etLaisne, M. (Dir.) (2004).Innoer en formation des maîtres
et des formateurs d’adultes. LesCahiersd'EtudesduCUEEP, n° 54.
Lille : USTL - CUEEP.
Poisson, D., Carré, P.etMoisan, A. (Dir.) (2010).L’autoformation :
Perspecties de recherches. Paris, PUF.



rue

de

© ’armattan 
l’Écolepolytechnique 



httpwwwlibrairieharmattancom
diffusionharmattanwanadoofr
harmattanwanadoofr

SBN  
EAN  

Paris

Sommaire

Avant-propos: pour remercier.......................................................1........1..
Introduction générale ...............................................................................13
Jean Clénet, Philippe Maubant et Daniel Poisson
CHAPITRE PREMIER
La complexité :un champ conceptuel fécond pourdes recherches
surla professionnalisation danslesmétiersde l’humain ?.......................25
Jean Clénet et Daniel Poisson
CHAPITREII
Le paradigme de la complexité pouranalyserlesprocessus
de professionnalisation danslesmétiersde l’interaction humaine...........55
Philippe Maubant, Lucie Roger, Brigitte Caselles-Desjardins
et Michel Lejeune
CHAPITREIII
Lesinterventionsd’enseignementetlesinterventionsde direction,
desprocessusd’organisation apparentés..................................................77
Michel Boyer
CHAPITREIV
La professionnalisation : étudierla complexité desliens
sujet-organisation .....................................................................................91
Richard Wittorski et Thierry Ardouin
CHAPITREV
Transmettre l’informel en milieudetravail :
proximité, posture etmodalitésorganisationnelles................................107
Michel Lejeune
CHAPITREVI
Comprendre lesprocessusdiscursifsde la construction des savoirs
professionnelsetleurseffets régulateursentermesde développement.117
Sabine Vanhulle, Kristine Balsle et Alexandre Buysse

CHAPITREVII
Professionnalisation etdynamiques socialesde connaissance
et reconnaissance de l’activité professionnelle.......................................151
Patricia Champy-Remoussenard
CHAPITREVIII
La professionnalisation desenseignantsde la formation
professionnelle : l’alternance en formation pouraccompagner
latransition entre le métieretl’enseignementdumétier........................167
Claudia Gagnon, Elisabeth Mazalon et André Balleux
CHAPITREIX
Trajectoires universitaires/professionnellesetidentité.
Une analyse de l’approchetransdisciplinaire de la complexité..............195
Miriam Aparicio
CHAPITREX
Étudierla pratique d’enseignementdans sa complexité
Une démarche multidimensionnelle .......................................................229
Yes Lenoir
CONCLUSION GÉNÉRALE
Complexité etprocessusde professionnalisation,
quellesavancées? ..................................................................................257
Bibliogr.........................................................................ih.epa................265

10

Avant-propos : pour remercier

Avantd'entrerdanslevif du sujet, il convient toutd'abord
d'adressernos remerciementslespluschaleureuxauxorganisateurs
etauxfinanceursducolloque international francophoneComple-
xité 2010: « défis et opportunités pourLa pensée complexe ;
l’éducation, la recherche et les organisations» quis’est tenuà
Lille, le31 marset1eravril2010etqui aservi de creusetà cet
ouvrage.
Remercionsd’abord larégion Nord-Pas-de-Calaisetle C2RP
qui nousontgracieusementmisà disposition desinstallations
parfaitementadaptéesà cette manifestation etàtraverseux,tous
lespersonnelsduNoueau SiècleetduVendômequi nousont
accueillisavecune belle convivialité et un grand profession-
nalisme.
Remercionsensuite l’Université de Lille 1 pourlesoutien
logistique etl’aide financière accordésà ce projetde portée
internationale (11 pays représentés).
Il convientaussi desalueretderemercierle formidable
engagementdespersonnesde l’équipe derecherche Trigone-
CIREL etduCUEEP quisesontmobilisées sanscompter. Avec
une mention particulière pourlespersonnesqui ontassuré depuis
longtempsl'organisation de cetévénement,son déroulementet ses
suites: à l'accueil etau secrétariat, à la logistique, à l'informatique,
à lasécurité. Leurdisponibilité etleurprofessionnalisme, leur sens
de l'accueil, ontattiré leschaudesfélicitationsde nombreux
participants. Nous yajoutonslesnôtres.
Nous tenonségalementàrappelerque ce colloque a été
organisé par:
L’équipe Trigone - CIREL duCentre Interuniversitaire de
Recherche en Éducation de Lille (CIREL, EA 4354) etle
DépartementdesSciencesde l’Éducation (CUEEP - Université de
Lille 1).
Le RéseauIntelligence de la Complexité quiregroupe
l’Association pourla Pensée Complexe (APC) etle programme
européen Modélisation de la CompleXité (MCX).

Il a été placésousle patronage d’Hervé BARREAU, Reda
BENKIRANE, Pierre CALAME, Jean-Paul DELAHAYE, Jean-
LouisLE MOIGNE, EdgarMORIN, Miora MUGUR-
SCHACHTER etAndré de PERETTI.
Nous remercionscesparrainsqui ontpourplusieursd’entre
euxlargementnourri nos travaux.
Une penséetoutespéciale à Jean-LouisLe Moigne, Professeur
Émérite desUniversités, Aix-Marseille, Présidentde l'Association
duProgramme Européen : MCX, Modélisation de la CompleXité
etàtraverslui auxmembresdubureaude MCX, quisesont
dépenséspourlaréussite de ce colloque.
Soulignonsaussi l’engagementdesmembresde l’équipe
Trigone-CIREL, dirigée parJean Clénetqui ontcontribué au
portage duprojetetàsaréalisation, avecune mention particulière à
Ghislaine Silvestri qui a assuré lesecrétariatducolloque età
Daniel Poisson, qui en a assumé la coordination.
Une mentionspéciale etnos remerciementsauxmembresde
l’Institutde RecherchesurlesPratiqueséducatives(IRPÉ) de
l’Université de Sherbrooke auCanada engagésdansce projet, à
ceuxdulaboratoire des sciencesde l’Éducation de l’Université
Pierre Mendès-France de Grenoble etdulaboratoire CIREL de
l’Université de Lille 1, coorganisateursdu symposiu Comple-m «
xitésetprofessionnalisation ». Ensoulignantlerôle primordial de
Philippe Maubant, directeurde l’IRPE, dansla dynamisation de ce
symposium, quis’inscritdanslesactivitésduRéseauObservatoire
Internationalsurla Professionnalisation (R.0.I.P) qu’il a impulsé et
qu’il anime généreusement.

Daniel Poisson, Professeurémérite desUniversités

12

Introduction générale

CetouvrageFormation et professionnalisation à l’épreue de
la complexitéestissudu symposium « Complexitésetprofession-
nalisation » organisé dansle cadre duRéseauObservatoire
Internationalsurla Professionnalisation (R.0.I.P) età l’initiative de
l’Institutde RecherchesurlesPratiqueséducatives(IRPÉ) de
l’Université de Sherbrooke auCanada, dulaboratoire des sciences
de l’Éducation de l’Université Pierre Mendès-France de Grenoble
etdulaboratoire CIREL parl’équipe Trigone-CIREL de
l’Université de Lille 1, dansle cadre ducolloque « Complexité
1
2010» .
Cesymposium a permisde confronterdifférentscadreset
modèles théoriques, conceptuelsetméthodologiquesmobilisés
pourdéfinirquelquesgrandesnotionsouconcepts-clés utilisés
danslesdifférents travauxetpublications traitantde la
problématique de la professionnalisation danslesmétiersde
l’humain.
Lescontributeursétaientinvitésà prendre en considération la
complexité desprocessusde professionnalisation danslesmétiers
de l’humain, qu’ils’agisse desenseignants, desformateurs, des
infirmiers, des travailleurs sociauxoudetoute personne
intervenantavec et sur une autre personne etayant unevisée
d’apprentissage et/oud’accompagnementdudéveloppementde
nouvellespratiques. Danscette perspective, la prise en
considération des singularitésdesadultesen formation, des
modalitésde formation en alternance (etd’autres) etdesparcours

1Colloque international francophone « La pensée complexe : défisetopportunités
pourl’éducation larecherche etlesorganisations»,31 marset1eravril, Lille,
France. Ce colloque étaitorganisé parl’équipe Trigone-CIREL (Département
sciencesde l’Éducation-CUEEP - Université de Lille 1) duCIREL, ÉA 4354
(Centre Interuniversitaire de Recherche en Éducation de Lille) etLe Réseau
Intelligence de la Complexité (Association pourla Pensée Complexe etle
programme européen Modélisation de la CompleXité) http://www.trigone.univ-
lille1.fr/complexite2010

personnelsetprofessionnelsdes sujetsen formation constitue des
enjeuxmajeurspourlarecherche.
Nous visions, à l’instarde Bachelard (1934), cetidéal de
complexité, c’est-à-dire créerdesoccasionsde mettre en évidence
différentespostures, différentesperspectives, différentsfonde-
mentsen cherchantàrévéler, danscesdifférences, les spécificités,
les reliancespossiblesetaussi leursliensdesolidarité (Le Moigne,
2003a).
Valoriserles travauxde cesymposium estl’objectif de
l’ouvrageFormation et professionnalisation à l’épreue de la
complexité, maisavantd’aborderlasynthèse de nos travaux, il
nousparaitimportantdereprendre à minima le cadrage conceptuel
qui aservi de pointde départ.
1. Problématique : la professionnalisation dans les métiers
de l’humain : des enjeux, des processus complexes : des
orientations et des questions
Notre intention n’estpasderevenir surlesnombreux travaux
définissantla profession etla professionnalisation, maisde
l’interrogerau regard eten lien avec la formation desadulteset
l’alternance éducative notamment. Danslatradition etl’héritage
des travauxdes sociologuesbritanniquesetnord-américains,
différentesdéfinitionsde la profession de la professionnalisation
apparaissent: Chapoulie (1973), DubaretTripier(1998). Les
premiersécritsprenantcomme objetla professionnalisation
définissentle processusde professionnalisation, c’est-à-dire les
différentesétapesconduisantau statutde professionnel. On notera
ici qu’un professionnelse définitpar troiscaractéristiques:une
activité exercée dansle cadre d’un monopole,une activité
d’évaluation despratiques,une activité detransmission desavoirs
etdesavoir-faire. Nouspouvonsconsidérerici que lasociologie du
travail (Dubar,2001)va élargirla notion de profession etdèslors
éclaire d’une autre manière la professionnalisation. Elle nous
conduità prendre en compte les savoirsconstitutifsde l’activité
professionnelle. On parlera ici de compétences spécifiquesd’un
groupe professionnel. On insistera également surla présence de
savoirs tacitesdansl’activité professionnelle, la notion d’expé-

14

rience2parexemple,yest trèsprésente. Avec les travauxde
Hughes(1996) etBecker(2001), nouspouvonsidentifier un
glissementprogressif quis’opère entre professions, profession-
nalisation etprofessionnalité. Ici, on insisterasurl’hétérogénéité
desparcourset sansdoute aussisurl’hétérogénéité despratiquesà
l’intérieurd’un même groupe professionnel. Déjà, à cestade, nous
pouvonsobserverque lesnotionsconvoquéesdesingularités, de
processus, d’hétérogénéité, de parcoursetdetemporalités variées
nousentraînent versdesformesde complexitésà comprendre. De
ce constat, émergeune première grande question.

1.1. La question de la qualité des processus humains,
organisationnels, institutionnels, créant les conditions de la
professionnalisation.
Une profession estlerésultatprovisoire d’un processus
évolutifs’inscrivantdans une histoire individuelle etcollective,
faisantappel àune démarche introspective d’analyse de l’activité
etdesespratiquescontingentes, et visantlasignification d’une
identité caractérisantle groupe professionnel concerné. Nous
voyonsbien ici quetraiterde la professionnalisation, c’estde facto
interroger, dans un mouvementderéciprocité, lesnotionsde
profession, d’activité, de pratique, desavoirsetd’identité dans
leursdifférencesetdansleurs reliances. Maisce mouvementpose
de factola question de la qualité desprocessushumains,
organisationnels, institutionnels, créantlesconditionsde la
professionnalisation. Cette question en appelleune autre.

1.2. La question des liens étroits entre les expériences, les
savoirs et les compétences
Nouspouvonsidentifiericiune premièrezone d’ombre
inhérente auxprocessusde professionnalisation que cetouvrage
meten débat. La question desliensétroitsentre lesexpériences, les
savoirsetlescompétences yestposée, complexes’il en est.
Rappelonsque l’enjeude la complexitéréside danslarecherche
d’une mise en exergue des« implexes» humains, c’est-à-dire des

2Confronterexpérience etprofessionnalisation a été l’objetdes travaux suivants
duR.O.I.P dansle cadre ducolloque de l’AFCAS2011,tenuà Sherbrooke en mai
2011.

15

processusmajeurs reliantetproduisantlesens. En interrogeant
d’abord puisen inscrivantl’étude desprocessusde profession-
nalisation dans une épistémologie de la complexité, nous
souhaitons, àtoutle moins, poserla question desliensetdes
rapportsentre expériences,savoirsetcompétencesetd’autre partla
question desliensentre cesélémentsconstitutifsdesprocessusde
professionnalisation etlescontextesorganisationnelsdanslesquels
ils se déploient.

1.3. La question des liens entre ces éléments constitutifs des
processus de professionnalisation et les contextes organi-
sationnels formatifs et/ou professionnels
Danscesperspectives, les travauxde R. Wittorski (2007)
posentla formation etletravail comme moyens soutenantles
processusde professionnalisation. Ainsi, la professionnalisationse
définit pcomme «rocessusde construction desconnaissances,
savoirsetidentités reconnuscomme faisantpartie de la profession
choisie » (Wittorski,2007, p.3). La professionnalisation estaussi
interrogée comme occasion d’unerencontre entre desintentions
expriméespardesorganisationsetdes systèmesdetravail d’une
partet une demande, manifestée parles sujets, dereconnaissance
parl’entreprise. L’attribution de la qualité de professionnel dépend
donc d’une action double de développementetde mise en
reconnaissance dansl’environnement, parlesujet, desespropres
actes, conjuguée àune action d’attributionsociale, parcet
environnement(selon descritèresde légitimité), d’une profession-
nalité à cesujet» (Wittorski,idem, p.3). Il estimportantde
rappelerque la professionnalisationse lit,s’analyse et s’interprète
selon deuxpointsdevue,voire de deuxpostures souventmisesen
tensions: celui du sujetetcelui de l’organisation. Maisil convient
de noteraussi que la lecture, l’analyse etl’interprétation des
processusde professionnalisation peuvent se centrer surles
dispositifsproposésparlesinstitutions, maisaussisurles
situationsporteusesde professionnalisation individuelle et
collective. Cesdeuxgrillesde lecture de la professionnalisation
fontapparaître deux typesderapport: lerapport sujet-acteur-
organisation d’une part, lerapportformation-travail d’autre part,
l’héritage anglo-saxon de lasociologie desprofessions reste
présent. Dans une perspective fonctionnaliste, c’estl’institution qui

16

semble définirlesbutsetlesmodalitésde fonctionnementd’un
groupe professionnel. C’estelle quisemble organiserles
conditionsde la professionnalisationiadesdispositifsetdes
démarches spécifiques. À l’inverse, dansla perspective interac-
tionniste, cesontles sujets, dansla mise en œuvre de leurs
intentionsetde leurspratiques, qui définissentle champ de la
professionnalisation etqui participentdeson processusde
développement. Cela nousconduità identifier une quatrième
question.

1.4. La question des liens entre l’individuel et le collectif et
celle des rapports dialogiques entre le sujet, l’acteur et
l’organisation.
La problématique de la professionnalisation constitueune
problématique complexe, cardifférents termes(sujet- acteur,
activité, intervention, pratique, professionnalité,savoir,situa-
tion…)sontinterrogésà la fois spécifiquement, dansleurs
singularités sémantiquesetpolysémiques, maisaussi collecti-
vementdansleurs rapportsmutuelset réciproques,sur un double
plan axiologique etpraxéologique. Il convientdonc ici de discuter
une autrezone d’ombre inhérente auxprocessusde profession-
nalisation. La question desliensentre l’individuel etle collectif et
celle des rapportsdialogiquesentre lesujet, l’acteuretl’orga-
nisationsontégalementdébattuesdanscetouvrage. Aussi, en
mobilisant une perspectiverecourantauparadigme de la
complexité, nous visonsà distinguerleséléments, maisaussi à en
comprendre les reliances. Autrementdit, l’étude desprocessusde
professionnalisation a pourambition de prendre en compte
l’analyse desniveauxmacrostratégiques, politiquesetlégaux,
méso organisationnel etmicro Homme-formation-travail.

2. De la capacité des organisations à prendre la mesure
des enjeux de la professionnalisation, trois questions
posées à travers le cas singulier du travail des enseignants
Agulhon (2001) montre de quellesmanièresleterme de
professionnalisation estdéjà présentdansles travauxde Benguigui
(1967), de Monjardetetde Maurice (1968). Maiscesont surtout
les travauxde Chapoulie (1987), de Demailly(1987), d’Isambert-

17

Jamati (1992), de Bourdoncle (1991) qui posentleregard de la
sociologie desprofessions surlesprofessionsde l’humain, en
particulierens’intéressantau travail desenseignants. Les travaux
de Lessard etTardif (1996),touten convoquanteuxaussi la
sociologie desprofessions, montrentles zonesd’ombre des
discoursetdesécritsdéfinissantl’enseignementcommeune
profession etlesenseignantscommeun groupe professionnel. La
thèse considérantl’enseignementcommeune professions’appuie
surlesarguments suivants: l’activité enseignantes’inscritdans
uneviséesociétale. Elle estconsidérée comme essentielle au
fonctionnementetaudéveloppementde lasociété. Cette activitése
prépare dansle cadre d’une formation professionnelleuniversitaire
de hautniveau, garantie de l’expertise professionnelle. Enfin cette
activitésuppose ouprésupposeune grande capacité d’adaptation
aux situations,requiertdesajustementsdespratiquesauxnouveaux
contexteséducatifsetpédagogiques. Cela nousa conduità
formuler troisquestionsde départ:

1) Dansquelle mesure eten quoi lescompétencesdéclaréeset
attendueschez un professionnel peuvent-ellesêtre issuesde
l’analyse despratiques, démarche etdispositif quirevendiquent
une place prépondérante dansl’accompagnementdesprocessus
d’apprentissageset/oude développementprofessionnel ?

2) Commentinterrogercertainspostulatsqui constituent,
semble-t-il aujourd’hui, desprincipes, des valeursajoutées, des
guidesd’action pourpenseretmettre en œuvre desdispositifsde
formation professionnelle ? Que penserparexemple de la prise en
compte de l’expérience personnelle etprofessionnelle, du rôle des
différentesformesd’analysesdes savoirsen présence et/ou
souhaitéschezle professionnel en formation, de l’action
d’apprendre ensituation detravail posée comme condition de
réussite desprocessusde professionnalisation ?

3) Commentanalyseretcomprendre lesimplexes reliantet/ou
générantleséléments suivants: les sujets-apprenantsetles
processusd’apprentissage, letravail etl’activité formative dansles
organisations(écoles-travail), etles temporalités.

18

3. Formations des adultes, professionnalisations et alter-
nances, placées sous le regard de la complexité
La problématique ducolloque « complexités, enjeuxetdéfis
pourl’éducation etla format qion »,ui aservi de cadre à notre
symposium eta conduità laréalisation de cetouvrage, nous
rappelle en premierlieuque la complexité concerne d’abord les
« affaireshumaines». L’éducation etla formation ensont une
figure exemplaire.

3.1. La complexité : une invitation à redéployer les
ressources de l’intelligence et de la science pour réfléchir
aux cadres de références de la recherche et de l’inter-
vention
La complexité nousinvite àredéployerles ressourcesde
l’intelligence etde lascience pourcomprendre, expliquer,
interpréteretproduire les savoirs. Elle nousincite àréfléchirles
formesderationalisationsqui concernentl’Homme,ses
organisations,sesartefacts, larecherche etlascience qu’ilse
donne. Lorsdu récent symposium de Sherbrooke, nousavons
observé parexemple à quel pointlesmodesd’appréhension du
conceptde professionnalisation étaient variés,relevantd’approches
tenduesentre desformesdescriptives, quantitatives, qualitatives,
analytiques,systémiques,sociales…, dontles référentsnesontpas
toujoursexplicitesetexplicités. Lesmodèlesainsi conçus séparent
et/ouépousentplusoumoinslesformeshumaineset
organisationnellesconcernées,touten donnant sensaux rapports
Hommes-Travail-Apprentissages. Dèslors,si la modélisation de
l’activité présenteun fortenjeu scientifique, elle procède
égalementd’enjeuxprofessionnelsethumains. En effet, les trop
grandsécartsparfoisconstatésentre lesHommesetlesartefacts
conçus(ycomprisceuxde larecherche) génèrentde multiples
contre-productivités. Aussi, convient-il d’ouvrirce grand chantier
consistantd’abord àréfléchiretà formaliserlescadresde
référencesmobiliséspourlarecherche etl’intervention, qu’ils
soientpragmatiques,théoriques, épistémologiques,voire éthiques ;
puisà enrechercherdesformesde légitimité au regard desfinalités
etdes usageshumains. Cesquestions scientifiquespeuvent
constituer une façon d’interrogerle conceptde professionnalisation

19

élargi à desconceptionsde la formation desadultes, des
enseignants, de l’alternance éducative,toujoursau regard de ce qui
faitla complexité humaine etorganisationnelle.

3.2. La complexité humaine : quelques balisages concep-
tuels et grands principes
Il nesuffitpasde convoquerla complexité. Il convientaussi
d’ensuggérer seulement un balisage conceptuel provisoire,utile et
nécessaire, pourcollaborerà ce projet:
-La complexité3estd’abordune histoire de conjonctions, de
reliances(Morin, 1999a). Elle estconstitutive de l’autono-
mie humaine (Von Foerster,2006 ;Varela, 1989) etdes
systèmes vivants(Le Moigne, 1990). Plusprécisément, il
s’agitici du sujetetdesesapprentissagescomprisen
situations(principe de globalité), dans sesinteractionsentre
letoutetlespartiesd’unsystème ouentre-deux(principe
dialogique);
-Lesystèmevivantestcomplexe en ce qu’il produitdes
formes toujours singulièresparauto-co-ré-organisation
(principe derécursivité);ilse forme etestformé dansdes
contextesparticuliers(principe d’irréductibilité, à des
standardsparexemple). Lesapprentissages s’opèrenten
fonction desdispositionsdes sujets, de la qualité des
parcours(expériences, connaissances,savoirs, compéten-
ces…), etdesconditionsdeviabilité en présence (principe
d’émergence) etd’organis’actions ;
-Lesformesproduites restentle plus souventimprédictibles,
aléatoires, imprévisibles. Si nouspouvonsassezaisément
anticiper surdesformesattenduesoudécrireunesituation
perçue, on ne peutjamaisen prédire lesévénements, les
émergences, ni en prévoirles significationsindividuelles.

3Decomplexusqui exprime l'idée d'entrelacer. Le motapparaîtauXVIIIesiècle
pourdésignerdesphénomènes vivants unissantdesdimensionsenchevêtréesqui
révèlentdeslimitesde la pensée cartésienne,seule considérée comme
scientifique, à lescomprendre. MaisG. Bachelard, nousappelle àrevisiternotre
esprit scientifique :"lire le complexe réel…", (1934). Lecomplexe, ni
découpable, ni prévisible, ni calculable, ne peutêtre confonduavec lecompliqué
dontlesdénombrementsoulesdescriptionsobjectivespermettraientde prescrire
etde prévoir.

20

Cesformes sontgénéréesparlesujetlui-même, faitde
singularitésetde potentialités, qu’il cherche à actualiseren
interactionsavec autrui etl’organisation, dansdescontextes
toujoursparticuliers, etpourdesconceptions«relativisées»
(Mugur-Schächter,2006). Cetteréalité entre manifestement
entensionsavec l’avènementdu règne des standards, des
référencementsdetousordresdontla qualité etles usages
méritentdiscussion.

3.3. Problématique de la professionnalisation et « regards »
complexes
Nouspouvonsconsidérerque poserla problématique de la
professionnalisationsousleregard de la complexité estl’objectif
premierde ce livre. Cela peutnousconduire à interrogerla
professionnalisationsousplusieurs regards: celui de la qualité des
processusde professionnalisation;celui desacteurs, qu’ils’agisse
du sujet, objetet/ouacteurde professionnalisation ouqu’ils’agisse
de l’acteurcollectif c’est-à-dire l’organisation maitresse d’œuvre et
maîtresse d’ouvrage de la professionnalisation;celui enfin des
savoirsconstruitsetdéveloppésdansetparla professionnalisation.
Prendre le parti detenirensemble ces trois regards, c’estaussi
interrogerles recherches surla professionnalisation dansleur
capacité àrendre intelligible la problématique de la profession-
nalisation danslesmétiersde l’humain.

4. Jeux, enjeux, intentions scientifiques et objectifs
Le premierenjeuestd’expliciterlescadresderéférences
mobiliséspourproduire nos recherchesconcernantlesformesde
professionnalisationsélargiesaux situationspluslargescitéesplus
avant, puisde lesinterrogerau regard :
1) desinteractionsà établirentre les(nos) modesetméthodes
derecherches,
2) desmodèlesetdes savoirsproduitsetde leurs usages,
3) de la pertinence de cesmodèleset/ou savoirs(critèresde
légitimations).
Toutcela, comptetenudesenjeuxhumainsetprofessionnels
etdescomplexitésqui nousquestionnent. Il convientalorsde
soumettre cesjeuxetenjeux, pragmatiques,théoriques,
scientifiquesetéthiquesaussi (Varela,2004) à desdiscussions

21

critiquesetà des réflexionsépistémologiques, à l’aune de
conceptions revisitéesde la complexité quiréinterroge, entre
autres, lesproximitésentre les systèmesnaturelsetles systèmes
artificiels(Simon,2004). Ils’agiraiten définitive d’examinerdes
expériencesde larecherche en action (le casdumouvement versla
professionnalisation, l’alternance etla formation desadultes) en
s’ouvrantà différentschampsdisciplinaires, à desdémarchesde
recherches renouvelées, pour rendre cesdéfisetcesopportunités
reconnaissablesetactionnablespardescommunautés scientifiques
et/oude pratiques.
En ayantbrossé brièvementce que nousentendonsparles
rapportsétroitsentre complexité etprofessionnalisation, nous
souhaitonsfaire de cetouvrageune occasion derendre intelligible
ce qui ne l’estpas, notammenten cherchantà mettre en évidence la
complexité desfinalitésetdesenjeuxde la professionnalisation, la
complexité desdispositifsetdespratiquesprofessionnalisantes, la
complexité des savoirsproduitsde cette professionnalisation.
Souhaiteréclairercesdimensionsde la complexité constitutive de
la problématique de la professionnalisation danslesmétiersde
l’humain, c’estaussivouloirmettre à jourla complexité de l’agir
professionnelsingulierdanscesmétiersparticuliers.
Ainsi, nousconsidéronsque l’une descaractéristiquesdes
différents textes traitantde professionnalisation, que ces textes
émanentdesprofessionnelsde l’éducation etde la formation ou
qu’ils soientprésentsdanslesécrits scientifiquesanalysantces
professions, estlarécurrence de certains termes, notionsou
concepts-clés. Cetterécurrencesemble mêmesoutenirl’émer-
gence, danscertains textesoudiscours, de nouveauxparadigmes
quiseraient spécifiquesde la problématique de la profession-
nalisation :savoirsprofessionnels, apprentissagesprofessionnels,
compétencesprofessionnelles, alternances… Or, l’analyse de ces
textesetdiscoursfait ressortircertaines zonesd’ombre, notamment
celle de l’imprécision des termesetnotionsconvoqués. En effet,
cesconceptsetcesnotions sont rarementdéfinis, ni dansleur
ancrage disciplinaire, ni dansleursfondementsépistémologiques,
ni dansleurscadres théoriquesetméthodologiques. Leur
redondance pourraitmême donnerà penserqu’ils’agit simplement
d’effetsde mode. Il estdonc apparuauxcoordinateursde cet
ouvrage la nécessité de confrontercadresderéférenceset

22

différentesdéfinitions soutenantcesnotions-clésconvoquéeset
utiliséesdanslesdiscoursetdanslespratiquesconstitutivesde la
problématique de la professionnalisation desmétiersde l’humain.
Lescritèresde choixde cesconceptsounotions-clés sontles
suivants:
-leur utilisation fréquente et récurrente danslesquestion-
nements spécifiquesde la problématique de la profession-
nalisation;
-leurplacesignificative danslesdescriptifsetdansles
analysesdescontextesporteursde processusde profession-
nalisation;
-leurproximité avec desnotionsdesenscommunsau sensoù
ces termespeuventêtreutilisés sansnécessairementêtre
explicitésau regard de leursfondementsépistémologiques,
disciplinaires,théoriquesetméthodologiques.
5. Pour se repérer dans l’ouvrage
Dansla continuité de cette introduction, ClénetetPoisson
(Chap I) approfondissentle lien entre le champ conceptuel de la
complexité etla professionnalisation danslesmétiersde l’humain,
ilsmontrentla fécondité de ce lien pourdynamiserles recherches,
lescomplexifieretfaire émergerde nouvellesmodalités.
Maubantet sescollaborateursde l’IRPE (Chap. II) prolongent
ce débaten confrontantleurs recherchescollectives surla
professionnalisation danslesmétiersde l’interaction humaine avec
le paradigme de la complexité. Ilsmettenten évidence que ces
recherchesfontémergerdesproblématiquescomplexesconduisant
à différents typesdereliances.
Boyer(Chap. III) convoque ensuite la grammaire de la pensée
complexe et sesprincipauxauteurspourcomprendre etmodéliser
les reliancesentre lesinterventionsd’enseignementetde direction
d’établissement scolaire, afin d’appréhenderlesprocessusde
professionnalisation d’enseignantsbifurquant versdesdirections
d’établissement.
Ardouin etWittorsky(Chap.IV) étudientla complexité dulien
sujet-organisation danslesprocessusde professionnalisation. Ils
modélisentlesliensentre compétencesindividuelles, collectiveset
organisationnellesetmontrentles tensionsentre la logique des
organisationsetla logique des sujets.

23

Lejeune (Chap.V) poursuitlesliens sujet-organisation en
abordant,sans recourirexplicitementà la pensée complexe,une
situation complexe constituée parlatransmission des savoirs
tacitesetinformelsen milieudetravail.
Vanhulle (Chap. VI) et sescoauteursdugroupe Tales
cherchentà comprendre lesprocessusdiscursifsde la construction
des savoirsprofessionnelsetleurseffets régulateursentermesde
développement.
Champy-Remoussenard (Chap;VII) propose d’outillerla
compréhension de la complexité de l’activité humaine au travail en
lareliantauxconceptsd’activité, desituation, de connaissance, de
reconnaissance etd’évaluation, afin de dégagerlesliensentre
professionnalisation etdynamiques socialesde connaissance et
reconnaissance de l’activité professionnelle.
Gagnon, Mazalon etBalleux(Chap. VIII) abordent,sans
recourirexplicitementauxconceptsde la pensée complexe, l’étude
de l’alternance en formation desenseignantspouraccompagnerla
transition entre le métieretl’enseignementdumétier, qui constitue
unesituation complexe.
Aparicio (Chap. IX) à partird’une approchetransdisciplinaire
de la complexité étudie lesliensentretrajectoiresprofessionnelles
etidentitésdansle contexteuniversitaire argentin.
Lenoir(Chap. X) montre qu’étudierla pratique d’enseigne-
mentdans sa complexité nécessiteune démarche multidimen-
sionnelle, quitienne compte de la perspective pragmatique,
opérationnelle etopératoire dansletravailthéorique de
modélisation de la pratique d’enseignementafin de produire
précisémentdesmodèlesde la pratique, àvisée descriptive,
compréhensive et,si possible, explicative.

24

CHAPITRE PREMIER

La complexité : un champ conceptuel fécond
pour des recherches sur la professionnalisation
dans les métiers de l’humain ?

Par Jean Clénet et Daniel Poisson4

Avant-propos
« Le mouvementgénéral des sciencesestde fournirlesmoyens
théoriquesd’unereconstruction desphénomènes, en élaborant
desloisexplicitantleurs régularités sous-jacentes. Aujourd’hui,
l’attitude générale ensciences reposesurl’a priori des
déterminismes, quelle quesoitleurforme » (Atlan,2008, p. 11).
« Le principe d’incertitude de Heisenberg est une propriété
fondamentale dumonde. Le principe d’incertitude a eude
profondes répercussions surla façon dontnousenvisageonsle
monde. Le principe d’incertitude indique la fin du rêve de
Laplace d’élaborer unethéorie de lascience et un modèle de
l’universcomplètementdéterminés» (Hawking, 1991, p. 81).
Entre cesdeuxassertions tenduesentre l’a priori des
déterminismeset un mouvementdereconstruction desphénomènes

4Tousdeux sontprofesseursensciencesde l’éducation auCUEEP de Lille 1. Ils
onten commun plusieursexpériencesde formation conçuesetconduitesdansle
domaine de l’autoformation etde l’alternance éducative. Leurparcours respectif
etleurappartenance au réseaueuropéen Modélisation de la compleXité (MCX),
lesontconduitsà concevoirleurs recherchesà l’aune duparadigme de la
complexité,sansen exclure desapprochesdisciplinairesouinterdisciplinaires. Ils
onten commun égalementle faitd’avoirco-animerpendantprèsde quinze années
unséminaire d’accompagnementdesdoctorantsetd’avoirlargementcontribué au
montage d’un Institut universitaire professionnalisé desmétiersde la formation
(IUP).

acceptantl’incertitude, la question fondamentale posée à la
recherche en éducation concerne lesmodesde compréhension –
modélisation desphénomèneshumainshautement sensibles. Nous
lesinscrironsici dansle champthéorique de la complexité. La
question de la professionnalisation danslesmétiersde l’humain
n’échappe pasà cettetension épistémologique majeure, qu’on la
prenne parl’entrée de la formation oucelle de larecherche.
Comme lesouligne Le Boterf (1998), la qualité première d’un
professionnel est sa capacité à gérer unesituation complexe. Dans
lesmétiersde l’humain, l’interaction Homme –situation est source
de complexité dontplusieurs traits sont remarquables. Nous
évoqueronsla non-automaticité entreun programme établia priori
(quel qu’ilsoit) etlesprocessusqui en découlent. De même, les
incertitudes, aléas, événements, émergences, les tensions
(Demorgon,2004), mettentlesujetensituation deréinvention -
appropriation. Toute observation peutconfirmerce principe de
non-applicationrelative (Clénet,2004). Il constitueune forme
d’indéterminisme.
Concernantlesujetquise professionnalise, lesobservations
réaliséesmontrentqu’il estconfronté à desdimensionsmultiples
distribuéesdansdesespaces-tempsparticuliers. Elles sontd’ordre
psychologique (rapportsàs imageoi :s, affects…),
psychosociologique (rapportsauxautres: conjoint, groupe…),
organisationnel (rapportsau travail : à la hiérarchie, aupouvoir…),
institutionnel (rapportsaux règles, à la mémoire, à la culture…),
social etpolitique (rapportà l’environnement socioprofessionnel et
à lasociété prise comme contexte). On observe égalementqu’elles
interagissentetfont système. Ainsi, lesujet se professionnalisant
estengagé dans un agiradaptatif dontles traitsetlesdynamiques
essentiels restentlasingularisation, l’interaction, lavariation, la
récursivitétemporelle. Rien n’yestlinéaire,tout yest tensions. La
question centrale devientalors: en quoi descadrageshomogènes
conçus rationnellementpourl’intervention et/oularecherchesont-
ils susceptiblesderendre compte -oud’activer- desformes
hétérogènesfaitesderationalitéslimitées5?

5Parexemple, lorsd'un choixensituation complexe, l’acteurcherche moinsà
étudierl'ensemble despossibilitésqu'àtrouver unesolution convenable, compte
tenude lasituation incertaine etdesespossibilitésderaisonnement. L’option qui
lesatisfera globalement seraretenue dans untempslui aussirenduconvenable

26

En guise d’introduction : d’où parlons – nous ? Quelles
sont nos intentions ?
En pointantcettetension épistémologique majeure, entre
déterminismesetincertitudes, nousproposonsquelquesaxesde
réflexions surdesconceptionsde larecherche en éducation et sur
desimplicationsen matière de méthodes, pratiquesetdévelop-
pements. Notre expérience de larechercheréférée entre autres, aux
théoriesde la complexité, est susceptible de contribuerà ces
réflexionsde portées théoriques, épistémologiques, méthodo-
logiquesetéthiques6. La confrontation descadres théoriquesetdes
modèlesderecherchesdansle domaine de l’éducation - formation
devientalors unesuperbe opportunité pourl’Éducation, la
recherche etlesorganisationsetleur réflexivité. Cetravail
provisoire nouspermettra de préciserle cadre deréférence
complexe qui nousanime etde le proposeren débat. Nous
essaieronségalementde montrercommentle champ conceptuel de
la complexité a fécondé nospropres recherchesdansle domaine de
la formation - professionnalisation danslesmétiersde l’humain.
Lesymposium international7qui a permisd’enclencherces
réflexionsnousa guidéspar sesintentions. Elles visentà
confronterdifférentscadresetmodèles théoriques, conceptuelset
méthodologiquesmobiliséspourdéfinir« quelquesgrandes
notionsouconcepts-clés utilisésdanslesdifférents travauxet

(Simon,2004). Larationalité limitéerenvoie ainsi à la manière dontlesindividus
agissentetprennentleursdécisions, à la manière dontilsagissentensemble
malgré leursdifférences, et scientifiquement, à la manière d’étudierlesconstruits
humains(les sciencesde l’artificiel), enrupture avec le principe majeurde la
seule nécessité. Lescontingenceshumaineset situationnelles y sontconçues
comme objet scientifique.
6Nousentendonsparlà que lescomportementsde l’Homme qui conçoit-
construit- conduitdesartefacts, desorganisations, oud’autresHommes,relèvent
d’une éthique en action. Comportementsphysique, psychique, cognitif, de
l’homme auxprisesavec desphénomènesquirelientl’interne etl’externe, lesujet
- objet- projet, lesformes temporelleset réflexivesmobiliséesplusoumoins
consciemment(Varela,2004). La professionnalisation desmétiersde l’humain
exige commetoutesles recherches unerigueuret une honnêtetéscientifiquesmais
implique aussi desolidesfondementspragmatiquesetéthiquesquirespectentles
acteursde nos terrainsexpérimentaux.
7Colloque international francophone « la pensée complexe : défisetopportunités
pourl’éducation, larecherche etlesorganisations», Lille, France,31 marset1er
avril2010.

27

publications traitantde la problématique de la professionnalisation
danslesmétiersde l’humain » (Maubant, Clénet, Poisson et
Lejeune,2010). Ils’agit p« derendre en considération la
complexité8desprocessus9de professionnalisation10», dansles
différentsmétiersà finalité humaine, qu’ils’agisse desenseignants,
desformateurs, desinfirmiers, des travailleurs sociaux. Puis,une
finalitéyesténoncée d’examinerdes travaux« ayantdes visées
d’apprentissage et/oud’accompagnementdudéveloppementde
nouvellespratiques». C’estprécisémentdansce cadre de lavisée
desformationsindividuellesetcollectives(production desformes),
des transformationsde pratiquesformativesetorganisationnelles
ques’inscritnotreréflexionsurla complexité. Ellevise àsaisirle
sensde la construction du sujet11tenduentre formation et
professionnalisation. Dansle casde l’alternance éducative, lesujet
yestà la foisproducteuretconsommateurdesavoirs, ilyestaussi

8Decomplexusqui exprime l'idée d'entrelacer. Le motapparaîtauXVIIIesiècle
pourdésignerdesphénomènes vivants unissantdesdimensionsenchevêtréesqui
révèlentlarelative impuissance de la pensée cartésienne,seule considérée comme
scientifique, à lescomprendre. MaisBachelard, nousappelle àrevisiternotre
esprit scientifique : «lire le complexe réel… », (1934). Le complexe, ni
découpable, ni prévisible, ni calculable, ne peutêtre confonduavec le compliqué
dontlesdénombrementsoulesdescriptionsobjectivespermettraientde prescrire
etde prévoir.
9Le motprocessus vientdulatinpro(avancer…) etdecessus,cedere
(marcher…) ce quis faiignifie «re en marchant», processus s’oppose ainsi à
procédure, prévue paravance. Pournousle motprocessusdésigneunesuite
d'étatsoude phasesliésà l’actionsituée dansdes tempsetàviséetransformative
dans une organisation. Généralement,un processusestgénéré par un processeur
(générateurde processus);leur rapportN processus surN processeursindique
l’indice de fermeté d’unsystème (sa qualité).
10Nousentendonsparlà lesdynamiques singulièresdetransformations
individuelleset/oucollectivesdansdescontextesde formation professionnalisante
prise comme dupointdevue de la construction du sujet souvent tenduentre deux,
voiretroisespaces-temps: àsoi, à l’école, à l’entreprise.
11Nousprenonscommeréférenceune dimensionsopcéiogodaqgiue de
l’ingénierie de l’éducation - formation quireconnaîtlesapprenantscommesujets
de leursexpériences, enreconnaissantl’idée que l’Homme puisse être conscientet
responsable desesactes, à l’inverse d’une conception de l’individuquiserait
déterminé inconsciemmentde l’extérieur. Enreconnaissantla place du sujet, la
pensée constructiviste adoptée ici essaie de comprendre la qualité des sujets, à la
foisde leursconceptionsetde leursparcourspersonnels, etla qualité des
interactionsavec lesenvironnementsformatifs.

28

souventacteurenvraie grandeuretproducteurde performances
ersuscompétences.
Maisil est une autre face du sujetpas souventdévoilée. Ilyest
aussi etpeut-être d’abord producteurdesoi,voire producteurd’un
soi professionnel12. Tenterderendre compte de cela est
naturellementcomplexe, là oùperceptions, imageset rapportsà
soi, auxautresetauxchoses, là oùlesattitudesentenduescomme
étatsde préparation à l’action, là oùles sentimentsd’efficacité,
d’aise et/oude malaise…, participentdu sensetde la qualité des
actionsprofessionnellesconçues, construites, conduites. Toutcela
n’estassurémentpas réductible àuneseule entrée.
On peutadmettre qu’aupremierabord l’approche complexe
génèreune impression de flouetd’incertitude. Pourautant, il est
aisé pournousd’y trouver un invariantfondamental (un
implexe13?) constitutif detoute forme d’intervention en éducation
- formation -rechercherespectantla complexité humaine. Il
concerne la compréhension desprocessusquirelientlesujetà lui-
même,sesautoréférences, auxautresetauxorganisations,ses
hétéroréférences. L’autonomie du sujet se joue ainsi entension
entreson intérieuretl’extérieur tel qu’ilse lereprésente, le conçoit
etlevit. Ils’agitalorsde conforter un cadre deréférence complexe
qui nousaide à comprendre lesconstructions-productions
singulièresdesadultesen formation (complexité des systèmes
humains), misentension avec desmodalitésformatives tellesque
lesformationsen alternance (complexité des systèmesartificiels).
Et, pouravancer versdesperspectivescommunesdansle domaine
de la formation-professionnalisation, à l’instarde Bachelard
(1934), « nous visonscetidéal de complexité », plusmodestement
ici, ils’agitde créerdesoccasionsde mettre en évidence

12Comprisicitrèsprovisoirementcommeune dynamique « dispositionnelle » du
sujetqui emprunte aupasséreprésenté, auprésentéprouvé etaufuturàrendre
possible.
13Pourmodéliserlesphénomènescomplexes, nousavançonsavec P. Valéry
(1984), l’idée d’implexe. Dans un phénomène complexe, on peut repérerdes
unitésdesignificationsassociées(processeursgénérateursde processus),
susceptiblesderendre compte de la qualité d’un phénomène. Lesimplexes
humains, processeursintelligents,sontmobilisésensituation. L’implexe
« engagement», parexemple, peutgénérermultiplesprocessus. Comprendre
commentcetimplexerelie lesujetà lui-même, consiste à comprendreses
autoréférences, c’est-à-direses rapportsà lui-même, auxautresetà l’organisation.

29

différentespostures, perspectives, fondementsen cherchantà en
révélerdes singularités, maisaussi « les reliancespossiblesetleurs
liensdesolidarité », (Le Moigne,2003).
Dansla chronologie de cetexposé, nous tenteronsde
distinguer-relierdeuxniveauxde complexité afférentsaux
systèmeshumainsetaux systèmesartificiels. Puis, nous
préciseronsen quoi etcommentla complexité nousconduità
suggérerdes« implexes» de l’éducation - formation,voire de la
professionnalisation, avantdesuggérerquelques réflexionsfinales
surla complexité etlarecherche en éducation - formation.

1. Complexités : ce qui fait la force des systèmes vivants
Nousposeronsd’embléeun premierpointderéférence
majeur: dansde nombreusesdisciplines, dansles sciences
humainesetmême dansles sciencesditesexactes, il estlargement
montré,si ce n’estdémontré, que la diminution de complexité, - ou
bien encore lesconceptionsqui la nient totalement- affaiblit« les
systèmes vivants» (Boulanger,2003, p. 1). À l’inverse,
l’hypothèse qui nousanime contientl’idée quetoute pratique
éducative quivise à développerles systèmes vivantsauniveaudes
apprenants, des systèmesqui engagentdesmodesd’interventions
humains(accompagnements), desorganisationsetdesdispositifs
où sontdéveloppéesdesactionsde formation, augmente
potentiellementleschancesde les renforcer. Ce qui nousintéresse
alorsdevientl’augmentation de la complexit qé :uoi, pourquoi,
pourqui, comment?

1.1 Complexités des systèmes humains
La prise en compte etlerespectdu vivantconstituentdes
référentsmajeurspour une approche complexe (Andreewsky, E.,
Delorme, R.,2006). Levivantconcerne ici précisémentles
phénomènesoùl’humain est ceengagé :uxliésauxapprenantset
aux rapportsqu’ilsentretiennentenréférence à eux-mêmes
(imagesdesoi, engagementen formation,sensdesexpériences,
représentationsdesparcoursprofessionnels, auto- appren-
tissages…), comme autantd’implexes14dontil convientdetenir

14Lesimplexes, ouprocesseursintelligents, fontnécessairementappel aux
intelligences. Leurqualité etleurnombresontprobablementinversement

30