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Formations ouvertes

De
286 pages
Un dispositif de formation peut être qualifié "d'ouvert" s'il accorde à l'apprenant des libertés de choix pour qu'il puisse exercer un contrôle socio-organisationnel et pédagogique sur sa formation et ses apprentissages. Cet ouvrage prétend fonder une définition de "l'ouverture" en formation, l'articuler avec le concept d'autodirection, décrire et comprendre les stratégies d'autodirection des apprenants en formation ouverte.
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Formations

ouvertes

site: \v\vw.librairicharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr e.mail: harmattanl@wanadoo.fr
(Ç) L'Harmattan, 2005

ISBN: 2-7475-9611-7 EAN : 9782747596114

Annie

Jezegou

Formations

ouvertes

Libertés de choix et autodirection de l'apprenant

L'Hartna ttan

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris

FRANCE
L'Hannattan Hongrie Konyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest Espace L'Harmattan Kinshasa L'Harmattan Italia L'Harmattan Burkina Faso

Fac..des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI Université de Kinshasa

Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

- RDC

Défi- Formation Collection dirigée par Guy Le Bouëdec et Jean- Yves Robin
Cette collection accueille des ouvrages présentant trois caractéristiques - Les auteurs prennent appui sur des pratiques de formation d'adultes, notamment celles qui valorisent l'interaction formation-pratiques sociales. Celles ci sont situées, décrites et analysées si possible en suscitant le regard des usagers. Puis une théorisation en est proposée. - Les auteurs développent, en les justifiant, des prolongements possibles en formation de formateurs. - Les auteurs sollicitent systématiquement un regard externe de la part d'un autre chercheur. Déjà parus Bernadette CHARLIER, Jean NIZET, Denise VAN DAM, Voyage au pays de laformation des adultes, 2005. Nelly LE DOARE, Conseillère en Economie Sociale Familiale: un métier éducatif? Propositions pour une formation des conseillères à leur mission éducative, 2004. Guy Le BOUËDEC et Serge TOMAMMICHEL, Former à la recherche en éducation et formation, 2003. Abraham PAIN, L'ingénierie de la formation. Etat des lieux, 2003. Dominique BACHELART, Berger transhumant en formation: pour une tradition d'avenir, 2002. Pierre DOMINICE, L 'histoire de vie comme processus de formation,2002. Guy LE BOUËDEC, Arnaud du CREST, Luc PASQUIER, Robert STAHL, L'accompagnement en éducation et formation. Un projet impossible?, 2001. A. DU CREST, G. LE BOUEDEC, L. PASQUIER, R. STAHL, L'accompagnement en éducation et formation, 2001. Dominique GOURDON-MONFRAIS, Des adultes en formation: en quête de quelle reconnaissance ?, 2000. Franck LEV ALLOIS, Formation Déformation. Des miroirs du développement personnel à l'œuvre de création, 2000. Michel VIAL, Organiser la formation: le pari sur l'auto-

évaluation, 2000.

Ouvrage du même auteur: Jézégou, A. 1998. La formation à distance: enjeux, perspectives et limites de l'individualisation. Paris, L' Harmattan, collection Défi-formation.

SOMMAIRE
INTRODUCTION GENERALE

Il
ET

- PREMIERE PARTIE - L'ARTICULATION
THEORIQUE ENTRE OUVERTURE AUTODIRECTION

19
ET SUR

- CHAPITRE1 - LECTURE CROISEEDES
RECHERCHES SUR L'OUVERTURE L'A UTODIRECTION

25
27 36 43 49

1.1. Les conceptions théoriques de l' autoformation 1.2. Les soubassements constructivistes de l'autonomie en formation 1.3. L'ouverture en formation: un axe des recherches sur l'autofomation éducative 1.4. L'autodirection : le concept transversal de l'autoformation cognitive

- CHAPITRE 2 - L'OUVERTURE EN FORMATION 63
2.1. Ouverture et flexibilité en formation 67 2.2. Ouverture et communication éducative médiatisée 77 2.3. Ouverture: une logique d'individualisation autonomisante86

- CHAPITRE 3 - OUVERTURE DE LIBERTES DE CHOIX A L'APPRENANT 101
3.1. La légitimité de l'ouverture: l'existence de libertés de choix 103 3.2. Les cinq niveaux d'application de l'ouverture 115 3.3. Evaluation de l'ouverture d'un dispositif et de ses composantes 120

4 - DEUX DYNAMIQUES DE L'AUTODIRECTION EN JEU EN FORMATIONS OUVERTES

- CHAPITRE

137

4.1. La perception de libertés de choix ouvertes par le dispositif 140 4.2. L'autorégulation environnementale 148 4.3. Le modèle triadique de l'articulation entre ouverture, perception d'ouverture et autorégulation environnementale _ 155

SECONDE PARTIE - OUVERTURE DU DISPOSITIF, PERCEPTION D'OUVERTURE COMPORTEMENTS AUTOREGULES DES APPRENANTS

-

ET 159

-CHAn~E5OUVERTUREDUD~PO~nFET PERCEPTION D'OUVERTURE DES APPRENANTS 165
5.1. Trois dispositifs moyennement ouverts 167 5.2. Une perception d'ouverture proche de celle des concepteurs 175 5.3. Origines de la perception élevée d'ouverture des composantes distinctives 181

- CHAPITRE 6 - COMPORTEMENTS AUTOREGULES DE GESTION DU DISPOSITIF

189

6.1. Des comportements d'ajustement liés à un besoin de cadre hétérostructuré 192 6.2. Des comportements d'ajustement associés à un attachement au modèle pédagogique traditionnel 207 6.3 Des comportements créatifs dans la gestion des composantes de la communication éducative médiatisée 211 6.4. Le rôle médiateur de la perception d'ouverture 240

8

CONCLUSION

GENERALE

249

L'influence de la perception des concepteurs quant à l'ouverture en formation 254 Quatre leviers pour une ingénierie de l'ouverture 262

9

INTRODUCTION GENERALE

Fonder une définition de «l'ouverture» en formation, l'articuler avec le concept d'autodirection, décrire et comprendre les stratégies d'autodirection des apprenants en formations ouvertes, telles sont les trois grandes préoccupations à l'origine de cet ouvrage. Elles trouvent leurs racines dans mon expérience comme consultante en stratégie et ingénierie de dispositifs de Formations Ouvertes et A Distance1. Cette expérience de plus de dix ans m'a progressivement amenée à rejoindre le raisonnement de Daniel Poisson lorsqu'il explique que: «quel que soit le degré d'ouverture, de flexibilité, d'individualisation, de perfectionnement technologique du dispositif, celui-ci ne révèlera son potentiel pour l'apprentissage qu'à partir du moment où l'apprenant y développera buts et plans d'actions sur la base de son intentionnalité personnelle. Quel que soit le degré de raffinement pédagogique et technique du dispositif, il n'y aura jamais d'apprentissage autodirigé sans expression de l'autodirection de la personne» (Poisson, 1997). Un tel point de vue tend à relativiser et à enrichir le discours actuel qui explique que l'ouverture des dispositifs, notamment visible à travers la démarche d'individualisation et l'intégration du multimédia communicant, tend à créer des conditions favorables à l'autodirection.

1

Formations

Ouvertes et A Distance:

FOAD

13

Or, ce présupposé souvent présenté comme un fait communément admis, voire comme un postulat de départ à l'ingénierie des dispositifs, est loin d'être démontré d'un point de vue scientifique. Ici, mon intuition de «chercheur-praticien» est que de telles conditions instituées d'ouverture ne suffisent pas, à elles seules, à favoriser l'exercice et le développement de l'autonomie de l'apprenant. Elles supposent une articulation avec l'autodirection du sujet, vue sous l'angle des dynamiques psychologiques enjeu. Cet ouvrage explore un espace intermédiaire, à la rencontre de l'institution éducative et du sujet social apprenant (Dumazedier, 1985). Une telle rencontre implique de travailler sur l'articulation entre « l'ouverture des dispositifs» et « l' autodirection psychologique du sujet en formation» (Carré, 1989). Un autre objectif de cet ouvrage est de participer à la construction de nouvelles connaissances sur les formations dites « ouvertes », dont la montée en puissance légitime un effort comparable de formalisation. Sur ce point, jamais la recherche n'a autant investi ce champ à la croisée des sciences de l'éducation et des technologies; jamais non plus nous avons assisté à autant de débats et de colloques sur ce thème, lancé d'études spécifiques, vu autant d'articles dans les revues spécialisées où chacun tente, à sa mesure, de participer à l'effort de clarification aujourd'hui devenu nécessaire sur l'ouverture en formation. On constate cependant un décalage entre les avancées de la recherche et la réalité concrète des pratiques menées sur le terrain. Ce décalage n'est cependant pas unilatéral. En effet, beaucoup de praticiens - et notamment les plus initiés

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- s'interrogent sur les réelles possibilités de transfert des résultats de la recherche vers l'ingénierie de l'ouverture. Ils invoquent souvent le fait qu'il est malgré tout plus facile de parler ou d'écrire sur l'ouverture en formation que de la mettre concrètement en œuvre. J'avais, dans mes précédentes recherches et publications, tenté d'éclairer l'idée d'ouverture en fournissant des clés de lecture à la fois théoriques et pratiques (Jézégou, 1996, 1998, 2000). Je l'articulais notamment aux concepts d'individualisation institutionnelle et d'individualisation autonomisante, issus des travaux de la Québécoise Louise Sauvé (1993) et relayés en France par Hervé Prévost (1994). Cette approche se révèle opérationnelle auprès des concepteurs des dispositifs. Elle présente cependant des limites, notamment liées à une faible articulation entre « ouverture» et « autodirection ». En effet, une telle approche s'inscrit principalement, au même titre que la majorité des travaux francophones sur l'ouverture, dans le courant de l' auto formation éducative (Poisson, 1996). Les principales préoccupations portent ici sur les conditions organisationnelles, pédagogiques et technologiques susceptibles de favoriser les apprentissages autodirigés en milieu éducatif institué (Carré, 1996). Peu de travaux français cherchent à identifier la nature des expériences vécues par les apprenants en formation ouverte et, plus particulièrement, les stratégies d'autodirection qu'ils mettent en œuvre face au dispositif.

15

Par ailleurs, les préoccupations sur l'interaction dynamique entre la logique de l'institution éducative en matière de formations ouvertes et la logique de l'apprenant adulte inscrit dans ce type de formation sont encore marginales. Si l'ouverture est généralement étudiée dans les recherches relevant du champ de l'autoformation éducative, elle est rarement articulée au concept d' autodirection, lui-même transversal à l'ensemble des recherches sur l' auto formation cognitive. Or, l'intérêt le plus marqué des formations ouvertes est qu'elles se situent à la convergence de l'autoformation éducative et de l'autoformation cognitive. La première, dans son objectif d'aide et de soutien à l'autodirection du sujet en formation, lui ouvre des possibilités de contrôle socio-organisationnel et pédagogique. La seconde a trait au contrôle exercé par le sujet sur sa formation et sur ses apprentissages, du point de vue des dynamiques psychologiques mises enjeu. L'originalité de cet ouvrage est de construire l'articulation entre l'ouverture des dispositifs et l' autodirection de l'apprenant. Cette articulation est fondée sur un solide soubassement conceptuel ainsi que sur un effort de modélisation de cette articulation. Le second axe fort de cet ouvrage est de mettre à l'épreuve d'une étude empirique la modélisation obtenue grâce à l'investigation théorique. L'ouvrage se présente en deux parties distinctes; elles peuvent être consultées de manière indépendante, en fonction des attentes et des préoccupations de chacun. En le structurant ainsi, je souhaitais nourrir l'intérêt des personnes issues du milieu universitaire en sciences humaines. Je voulais aussi et surtout éclairer les concepteurs de dispositifs de formation. En effet, ces

16

derniers sont souvent peu enclins aux envolées conceptuelles et souhaitent des solutions d'ingénierie dans la conception et la mise en œuvre de formations ouvertes. Toutefois, je conseille aux lecteurs de parcourir l'ensemble de cet ouvrage, tout en étant libres d'approfondir certains chapitres en fonction de leurs besoins. La première partie construit progressivement l'articulation théorique entre ouverture et autodirection. Ce travail aboutit à l'élaboration d'un modèle triadique qui articule trois variables. La première concerne l'ouverture du dispositif institué, tandis les deux autres portent sur les dynamiques liées à l'autodirection psychologique du sujet; c'est-à-dire sa perception de l'ouverture de ce dispositif et ses comportements de gestion de ce même dispositif. Par « perception d'ouverture », j'entends ici son interprétation subjective de libertés de choix ouvertes par le dispositif institué. Ici, je pose l'hypothèse selon laquelle il existe des processus d'influences réciproques entre ces trois variables. La seconde partie de l'ouvrage développe les grands phénomènes identifiés lors d'une étude empirique menée auprès de trois publics d'apprenants adultes, inscrits respectivement un dispositif qualifié «d'ouvert» par ses concepteurs2.

2 Les « concepteurs» sont les principaux acteurs institutionnels impliqués dans l'ingénierie de conception et la mise en œuvre du dispositif.

17

Cette étude s'inscrit dans le cadre de ma thèse de doctorat3, portant sur l'identification des jeux d'influence existant entre les trois variables évoquées précédemment. Elle démontre plus particulièrement le rôle médiateur de la perception d'ouverture de l'apprenant dans l'influence du dispositif sur ses comportements. Devant l'ensemble des faits que ce travail a fait émerger, tant au niveau théorique qu'au niveau de l'étude empirique, la conclusion générale pose les fondements pour une ingénierie de l'ouverture. Dans cette perspective, je fonde la nécessité de renverser la conception, largement répandue à l'heure actuelle en formations ouvertes, qui surdétermine l'influence du dispositif sur les comportements des apprenants. Du point de vue de l'action, je propose quatre leviers afin d' opérationnaliser l'articulation entre « ouverture» du dispositif et « autodirection » du sujet apprenant.

3

Paris X

-

Nanterre; thèse soutenue en juin 2004 pour l'obtention du
sous la direction de Philippe Carré.

doctorat en sciences de l'éducation,

18

- PREMIERE

PARTIE-

L'ARTICULATION THEORIQUE ENTRE OUVERTURE ET AUTODIRECTION

Cette première partie construit l'articulation théorique entre «ouverture» et « autodirection» à partir d'un croisement de l'avancée des recherches sur l'autoformation éducative et sur l'autoformation cognitive. L'approche historique, développée dans le premier chapitre, offre la possibilité de comprendre la spécificité de ces deux courants de pensée. Elle s'appuie sur les efforts de formalisation des principaux chercheurs de ces deux domaines respectifs, de part et d'autre de l'Atlantique. Cette lecture croisée, tant au niveau conceptuel que spatiotemporel, permet de modéliser l'articulation entre « ouverture» et «autodirection» en s'appuyant sur la notion du contrôle qu'exerce le sujet sur sa formation et sur ses apprentissages. Le deuxième chapitre présente les trois axes qui permettent de caractériser l'ouverture en formation. Il situe tout d'abord l'ouverture dans une recherche de flexibilité des systèmes de formation et d'intégration de la communication éducative multimédia. Puis, il caractérise l'ouverture comme une démarche d'individualisation autonomisante. Enfin, l'ouverture est présentée comme un « entre - deux stratégique» entre la logique de l'institution éducative et celle du sujet apprenant. Le troisième chapitre poursuit ce raisonnement en démontrant que le véritable enjeu n'est pas tant l'individualisation, mais la marge de liberté ouverte par le dispositif à l'apprenant.

21

Un des principaux apports de ce chapitre est de poser une définition de l'ouverture. Cette définition s'est construite à partir d'un étayage théorique qui permet de fonder le principe selon lequel, un dispositif peut être qualifié « d'ouvert» s'il accorde à l'apprenant des libertés de choix pour qu'il puisse exercer un contrôle socio-organisationnel et pédagogique sur sa formation et sur ses apprentissages. Dans le sillage de cette définition, il propose un référentiel d'évaluation de l'amplitude d'ouverture d'un dispositif. Cette amplitude s'obtient en tenant compte du degré d'ouverture - ou de liberté de choix - de chacune des composantes du dispositif. Un autre apport majeur de ce chapitre est d'interroger le jeu de transactions existant entre deux logiques en présence: celle de l'institution éducative et celle de l'apprenant. Il situe ce jeu de transactions dans le paradigme socio-cognitif (Bandura). Dans cette perspective, il invite à étudier plus particulièrement les influences existant entre «l'environnement éducatif institué », «les caractéristiques individuelles du sujet apprenant» et « ses comportements autodirigés ». Le quatrième chapitre concentre ses efforts sur l'identification de la dimension socio-cognitive du concept d'autodirection qui s'articule le mieux avec la définition de l'ouverture proposée dans le précédent chapitre. Cette dimension est l'autorégulation, c'est-à-dire le contrôle par l'apprenant des stratégies cognitives qu'il met en œuvre tout au long de sa formation. Elle est appréhendée à partir de la modélisation triadique de l'autorégulation (Zimmerman, 2002).

22

Grâce à ce cadre théorique, trois variables sont mises à jour: le dispositif institué matérialisé par un ensemble de composantes, la perception de l'apprenant quant à l'ouverture de ces composantes et les comportements autorégulés de gestion de ces mêmes composantes. La perception d'ouverture correspond ici à l'interprétation subjective de l'apprenant quant aux libertés de choix ouvertes par le dispositif. L'axe fort de ce chapitre est de formaliser l'articulation entre ces trois variables, selon le modèle triadique de l'autorégulation (Zimmerman) lui-même inscrit dans la théorie socio-cognitive du déterminisme réciproque (Bandura).

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- CHAPITRE

1-

LECTURE CROISEE DES RECHERCHES SUR L'OUVERTURE ET SUR L'AUTODIRECTION

1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

Les conceptions théoriques de 'autoformation Les fondements constructivistes de l'autonomie Ouverture: un axe de recherches sur l'autoformation éducative Autodirection : le concept transversal de l'autoformation cognitive

L'articulation entre «ouverture» et «autodirection» est difficile à appréhender pour deux principales raisons. La première concerne le faible ancrage théorique de l'ouverture. La seconde porte sur la rareté des recherches francophones sur l' auto direction, alors que ces dernières s'inscrivent dans un important courant de formalisation aux Etats - Unis. De plus, la construction d'une telle articulation fait émerger un domaine encore en friche, à la convergence du courant théorique de l' autoformation éducative et de celui de l'autoformation cognitive.
1.1. Les conceptions théoriques de l'autoformation

Il est frappant de constater qu'il existe encore peu de recherches sur l'articulation entre l' autoformation éducative et l'autoformation cognitive. Il semble que la principale cause soit liée à des facteurs historiques et culturels dans la construction des modèles théoriques qui permettent d'éclairer les pratiques sociales d' autoformation, de part et d'autre de l'Atlantique. Ces modèles respectifs se sont développés en parallèle, sans réellement se rencontrer jusqu'à ce jour. En France, nous nous situons actuellement dans une phase théorique transitoire, initiée par les fondateurs tels que Bertrand Schwartz, Joffre Dumazedier et Gaston Pineau. Ici, la vague de fond des pratiques d'autoformation est avant tout considérée comme une forme d'émancipation sociale des sujets à l'égard des institutions éducatives. Il s'agit de la prendre en compte pour bâtir et donner de l'ampleur à la société éducative.

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Ainsi, le sociologue Joffre Dumazedier annonçait, dès le début des années soixante dix, l'émergence du sujet social apprenant. Elle traduirait, selon l'auteur, un fait social invisible doté d'une force contestataire à l'égard des formes antérieures de formation d'enfants ou d'adultes. Le développement des pratiques sociales d'autoformation et d'aide à l'autoformation collective et individuelle serait le produit de la démocratisation et de la modernisation de nos sociétés. Pour l'auteur, ce double phénomène part du déclin d'une société pédagogique traditionnelle et nous oriente vers la société éducative. L'objectif est d'exercer une influence considérable sur la formation instituée en déplaçant l'essentiel de l'acte éducatif vers l'effort individuel d'apprentissage. Dans cette perspective, Bertrand Schwartz (1973) a marqué une étape décisive en jouant un rôle institutionnel pour faire évoluer tout le système de formation des adultes. Il s'est appuyé sur le postulat selon lequel il est nécessaire de repenser la formation et de mettre en place des modalités pédagogiques fondées sur l'expérience et le potentiel des sujets en formation. Par ses expériences et réalisations, Bertrand Schwartz a impulsé une nouvelle forme de révolution éducative en soutenant l'idée d'autoformation assistée, dans un contexte où la pédagogie traditionnelle était encore très prégnante. Dans une perspective différente mais complémentaire, Gaston Pineau (1983) inscrit la dynamique des pratiques sociales d'autoformation dans une logique d' autoproduction permanente de sa vie. Il a posé les bases de la perspective bio-cognitive de l'autoformation : « bio »parce qu'elle envisage la formation comme un processus vital qui définit « la forme» de tout être vivant; « cognitive» parce

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