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Former

152 pages
Le temps est venu d'interroger les formateurs de professeurs d'écoles, de collèges et de lycées sur la validité de leurs méthodes. Les mesures des échecs scolaires et formatifs sont présentés : par les modèles d'apprentissage mis en oeuvre par les professeurs ; par les représentations de la classe en formation inititale ; par le vécu affectif de l'enseignant dans la classe ; par la présentation de la pédagogie de l'alternance ; par la recherche de médiation.
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EDUQUER
PSYCHOLOGIES
-

SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Former
er N° 4 / 1 trimestre 2003

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L 'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

cgL'Harmattan, 2003 ISBN: 2-7475-4110-X

EDUQUER4 Psychologies- Sciences de l'Education
Revue n0673 publiée avec le concours de la Société Binet-Silnon. 14 rue Roger Ravisson 69005 Lyon (Pr. G. .A. anzini) v Depuis sa création en 1899 la revue a changé de nom depuis Bulletin de la

Société libre pour l'étude psychologique
Buisson, 1911-1958., 1899-1902, .~. Binet pédagogie expérimentale. Psychologie Alfred Binet-Théodore Psychologie de l'enfant

de l'enfant

(1899-1911)

: Dir. F. et

1902-1911),

Psychologie

de l'enfant

Société Alfred Binet (1917-1962) de l'enfant et pédagogie Simon(1962-1977) : Dir. et pédagogie expérimentale

: Dir. Th. Simon, Société

expérilnentale

L. Husson(1958-1977), Le Binet Simon (1977et

1993), Cahiers Binet Simon, (1993-1998) Cahiers Alfred Binet (1999-2001).
Directeur de publication:

: Dir. G. Avanzini(1977-1998)

bemard.audrieu@)\\'anadoo.fr

1 rue Isabey 54000 Nancy FRANCE http:'/ i\v\~\;v. univ- nancy2.frlA CERHP'/persoi andrieuiandrieu.httnl COl\fiTE SCIENTIFIQUE : Guy A vanzini (Président de la Société Binet-Simon) ; Pierre Amaud(ST APS, Lyon II) :Eric Binet (Psychologue, Paris) Patrick Bounlard (Science de l'éducation V.C.O.); Yvon Bres (Philosophie, Paris VII); Gérard Broyer (Psychologie, Lyon I» : Sylvie Cèbe (IUFj\1 .Aix en Provence); J~ln Pierre Gate (Science de rEducation. U.C.O. Angers); ,Antoine de La Garanderie (Pédagogie. u.c.o. Angers); Didier-Jacques Duché (A.cadémie de ~1édecine); Donùnique Fily (Orthophonie, Lyon): Jacques Gasser (Psychiatre et historien. Lausanne): Georges Lanteri Laura (Psychiatre et historien, Paris) ; Yvan Lourdais (Psychologue, Rennes) ; François 1v1oreau (Psychoson1atique, Bordeaux); Guy Jvlerens (Psychologue Clinicien. Bordeaux) ; Olivier ~iartin (Sociologie, Paris V), Georges Meuris (Psychologie et Sciences de l'éducation, Louvain La Neuve), Gaston 1v1ialaret (Sciences de l'Education, Paris); François ~iorandi (Science de l'Education, IURi d '_A.quitaine); i\lain 1vlougniotte ( Sciences de l'Education. Lyon II) ; Ivlichel ~.1usiol (Psychologie, Université de Nancy 2); Serge Nicolas (Psychologie, Paris V) ; Eirik Prairat (Sciences de l'éducation. IUTh1 de Lorraine) ; Dominique Praud (Danse, Paris VIII) ; Annick Retomaz (Psychologie, IUFIvI de Lorraine) ; Jean-Claude Sallberry (Science de l'Education, Un. F. Rabelais, Tours) ; Thierry Terret (ST.APS. Lyon): Jvfareike Wolf (Psychologie, lhùv. Paris VII); Constantin Xypas (Science de l'Education, V.C.O. ,Angers).

Abonnement

4 numéros, 40 EURO à l'ordre des Editions L'Harmattan, Revue EDUQUER 2002,5-7 rue l'Ecole Polytechnique, 75005 PARIS
(FRANCE),ccp 23 625 44N Paris. RC 75 B 3599 Prochains numéros 2003-2004
Ivlodéliser (B. .Andrieu). Pratiquer (lC. Sécuriser(A. Sallaberry. i\gnès).. F. !vlorandi). Conseiller (V. Barthélémy) 1v1ougnotte). Infom1atiser(Jean

SO ~/11\t1~;\IRE

Dossier: FO~IER

André Inizan Témoignage séditieux sur les sources de l'échec scolaire, p. 7-55. Th.érèseMarois La pédagogie de l'alternance En Maisons Familiales Rurales, p. 57-90 Louis Basco Le malaise des enseignants du premier degré, p. 91-117
Marc Agostil1i Représentations p.119-140 Recherche des professeurs des écoles professionnelles débutants sur leurs compétences

Albert Ordrenneau La médiation au service des élèves en rupture scolaire p.141-150.

TEMOIGNAGE SEDITIEUX SUR LES SOURCES DE L'ECHEC SCOLAIRE
André Inizan)~ ,

Des collègues, linguistes et psychologues « cognitivistes », cherchent à révéler les mystères de la « boite noire» des apprentis-lecteurs, Je leur suis reconnaissant En effet, je souhaite depuis longtemps l'occurrence de tels travaux complémentaires des miens. Quant à moi, je poursuis mon exploration pS)lchopédagogique sur le terrain des classes du C)icle des apprentissages fondamentaux afin de promouvoir l'efficacité de l'enseignement de la lecture-écriture et ainsi de réduire l'échec scolaire. Mon témoignage est « séditieux ». En effet, si, dans la description des sources de I'échec social l' oligine scolaire est de plus en plus reconnue, l'anachronisme de l'enseignement toujours quoique l'on dise frontal, expositif et simultané, ainsi que ses résultats indigents et élitistes demeurent pudiquement cachés. Hors de la « pensée pédagogique COll.ecte», c'est à les dévoiler que je m'emploie. Langue orale et langue écrite La langue orale est première et facile, la langue écrite une abstraction redoutable, Le passé de I'humanité le ré'lèle : il


Docteur d'Etat. professeur

én1érite des Universités.

y a sans doute beaucoup plus de cent mille ans que les hommes parlent, ils n' écrivent que depuis quelques milliers d'années. L'histoire d'un homme le révèle également: le petit d'homme parle dès l'âge de deux ans, il devra mûrir et acquérir longtemps avant de lire et éClire. L'enfant mc)yen de cinq ans est normalement illettré. Dans le cadre des langues écrites phonétiques, l'apprentissage de l'écrit se fonde légitimement sur la maîtrise de l'oral. Nos enfants sourds savent ce qu'il en coûte de devoir apprendre à lire une langue qu'on ne parle pas. Certes un Français qui sait lire et écrire perfectionne sa vie durant la maîtlise de sa langue, mais c'est d'apprendre à lire et à éClire qu'un Chinois n'a jamais fini, car le chinois éClit n'est la transcliption d'aucune des langues chinoises. Certes, il existe des ilTégularités dans la transcription de la langue, différemment d'ailleurs selon les langues: plus en anglais qu'en français, plus en français qu'en espagnol. En serbo-croate, chaque phonème se transcllt par un graphème, mais en français, nombreux sont les phonèmes dont la transcliption est multiple (exemple 101)et plusieurs graphèmes (<< par exemple) transcri\'ent deux ou plusieurs phonèmes g» chacun. De toute façon, au niveau des débuts de l'apprentissage, quelle que soit la langue, la découverte par un enfant de six ans d'une relation phonème-graphème ne va pas de soi. Il lui faut, Ô Piaget, maîtliser la « notion de conseI\lation », ici, la saisie de ce qui s'entend et se voit « pareil» dans des contextes (des mots écrits) différents et pour des objets autrement abstraits que la substance des boulettes de pâte à modeler. 8

Malgré tout, il ne s'agit entre les langues que d'une différence quantitative, ce pourquoi les enfants de Madrid et de Belgrade n'apprennent pas à lire plus facilement que ceux de Paris. Pratiquement C'est entendu, on n'écrit pas comme on parle. Pourtant, au niveau de l'acquisition qui nous préoccupe, il n'y a que des avantages à valoriser le fait que la langue écrite soit une transposition de la langue orale. Aussi, compte tenu de la fréquence des échecs qu'il provoque, l'apprentissage de la lecture est assez redoutable pour qu'on n'ajoute pas inutilement à ses difficultés. A ses débuts, plutôt que de se fier au hasard des rencontres, il revient à la pédagogie de ne se référer qu'à des matériaux d'études écrits qui transclivent aussi régulièrement et sobrement que possible l'oral cOITespondant Notamment, on doit alors faire l'économie des mots qui ne s'acquièrent que pour eux-mêmes, par exemple les mots «doigts, femme, monsieur, riz» et qui donc ne peuvent pas sel1lir à apprendre à lire en dépit de leur fréquence. Il n'est pas urgent de savoir éClire les mots qui ne s'écrivent pas comme ils se prononcent! sans compter que les ratés lors d'une première production écrite d'un mot sont particulièrement tenaces2. La maîtrise des ilTégularités dans la transcliption ne perd rien pour attendre. Elle fera en son temps l'objet de l'acquisition
1 lnizan A. Révolution dans l'apprentissage de la lecture - Observatiou objective de rapprentilecteur, Amland Coliu, Paris 1976, p.1 81. 2 lnizan A. Apprendre à lire et s'y préparer à son ht-rure et à son ryt/une, EAP, Paris, 1989., p. 69.

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de l'orthographe d'usage. Nous distinguons en effet l'orthographe phonétique qui corrobore la connaissance de la combinatoire et relève du savoir lire et l'orthographe d'usage qui s'acquiert peu à peu avec la maîtrise de la langue, notamment à travers la pratique de lectures orthographiées abondantes et goûtées. Vers des définitions précises et fidèles. Dans les sciences dites exactes, que demande-t-on à une définition? D'épuiser son objet, d'être vraie? Pas du tout. Une définition perd en précision ce qu'elle gagne en extension. Dans tous les domaines, une définition n'admet-elle pas, à côté, l'énoncé des propriétés de son objet et l'existence de définitions voisines? Quant à la véracité d'une définition, elle n'a pas de sens. On sait que la longueur du mètre n'est pas exactement la dix millionième partie du quart du mélidien, elle n'en demeure pas moins universellement reconnue comme la longueur du mètre étalon. Ce qu'on demande à une définition c'est d'être précise, fidèle et finalement féconde3. Lire et écrire D'un point de vue pratique, lire, c'est accéder à la pensée confiée à un écrit4 . Mais, ajoutons une condition: sans audition préalable de la lecture de cet écrit. En effet, en cas d'audition préalable, la pensée confiée au texte est déjà dans la tête du sujet
3 Illizan A. «Psychologie
ed.. Vers l'apprentissage
4

pédagogique
du langage

de l'apprentissage
Paris, Armand

de la langue écrite
Colin. 1970. p. 140.

»,

dans

Bandet J.,

écrit,

Inizan ,A.. « Savoir lire ou non; et si la dyslexie n'existait pas ». l'VRAIS, CNEFEI. 92150 Sure.~nes. Inizan A.. « Et si la dyslexie "Ilexistait pas », Psychologie et Education, n')35, AFPS, ' 1998.

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avant sa confrontation avec l'écrit. Dès lors, selon notre définition, il ne s'agit plus pour lui de lire. Autant dire que dans une Grande Section (OS) ou un Cc)urs préparatoire (CP) un élève ne lit pratiquement jamais, il ne fait que répéter ce qu'il vient d'entendre lire, notamment par le maître, ou déjà relire, par tel ou tel élève. Peu à peu, l'activité analytico-synthétiqlle de l'apprenant laisse la place, chez le lecteur accompli, à la reconnaissance instantanée d'écrits ou à leur production manuelle sous le contrôle visuel des images mentales cOll.espondantes. Comme pour la lecture en effet, c'est graduellement que l'écriture de chaque mot ou expression passe dans le stock des faciès familiers. Le passage dépend, pour chaque mot ou expression, de la fréquence de ses rencontres antérieures. A force d'avoir été rencontrés ou produits, ils sont saisis, instantanément, comme des objets ou des êtres familiers qu'on reconnaît au premier coup d' œil. Il est bien connu que ce passage n'est jamais telminé : il anive à chacun de nous de rencontrer un mot (nom propre, terme technique, etc) pour la saisie duquel nous devons mettre en œuvre notre maîtrise de la combinatoire, sans pour autant être toujours certain (en français) d'accéder à sa forme orale exacte, exemples: « solennel, de Broglie ». L'enfant n'est pas un petit homme Une idée est moins partagée: on ne saurait en toute rigueur déduire de l'activité lexique automatisée «visuoidéatrice» du lecteur accompli ce qu'il en est chez l'enfant

Il

apprenant à lire5. La littérature spécialisée actuelle, souvent d'inspiration anglo-saxonne, ne s'attarde pas sur les modalités d'apprentissage. En revanche, elle fait grand cas de « l'identification des mots» dans la lecture (sans se préoccuper des modalités de l'action scolaire qui a préparé cette identification). Or, dans la perspective présentement la plus pratiquée en France qui comporte une première phase d'observation d'éclits signifiants, la distinction de deux sortes de mots devrait s'imposer: ceux qui ont été proposés et «photographiés» et sont devenus des matériaux disponibles pour les confrontations et les analyses en vue de la découverte des invaliants phonème(s)-graphème(s) et ceux qui n'ont encore jamais été rencontrés: les premiers sont reconnus d'emblée, à la manière

.

des lecteurs accomplis pOUf la plupal1 des mots, comme des images abstraites familières, la saisie des autres dépend de la mise en œuvre

.

par l'apprenti des éléments du code qu'il a déjà acquIs. Par suite, un mot «nouveau» a plus de chance d'être identifié rapidement et justement si l'apprenti peut le construire à partir d'éléments qu'il a découverts lui-même, d'autant plus que ces éléments, extraits vi\rants si j'ose dire des motsmatériaux d'analyse, ne sont pas alors nécessairement

55 lnizan ~t\. «Psychologie ed., Vers l'apprentissage

pédagogique

de l'apprentissage

de la langue écrite », dans Bandet 1., 1970, p. 142.

du langage écrit, Paris, A.nnand Colin,

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élémentaires, mais aussi amples que possible et par suite plus fonctionnels. Ainsi, les études de laboratoire ne devraient plus négliger la pédagogie de l'apprentissage dont l'apprenant a bénéficié. Or, la connaissance de cette pédagogie implique une observation dédaignée, l'observation éclairée du teITain. Nous chercherc)ns à discuter les autres définitions en suivant les phases de l'accès au savoir lire: être prêt à apprendre à lire, se préparer à apprendre à lire, apprendre à lire, savoir lire (étant entendu qu'ici «lire» sous-entend «éclire») et sans perdre de vue le modèle des sciences exactes. Etre prêt à apprendre à lire Nul ne marche sur le vide. Le petit d'homme ne sait rien d'instinct. Chacune de ses acquisitions nouvelles dépend de savoirs qu'il a déjà acquis, d'outils cognitifs qu'il s'est déjà forgés et aussi de vouloirs qui dépendent du plaisir inhérent à ses acquisitions antélieures. A la suite des Québécois, nous appelons volontiers « prérequis» ces ressources qui constituent l'aptitude à apprendre à lire, sans rien préjuger de leur origine première naturelle ou culturelle. A son tour, le savoir lire devient un pré-requis en vue de tous les apprentissages scolaires ultérieurs. Analyse de l'aptitude à apprendre à lire Parmi les constituants de l'aptitude à apprendre à lire, l'équipement sensoriel n'est pas tellement décisif. Les enfants ambly~opesacquièrent la lecture comme les autres enfants pour peu qu'on se préoccupe de la quali té de l'éclairage, de l'encrage
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et du papier, de la sobriété des caractères tyrpographiques, etc. Même, on renonce aux gros caractères dont l'usage compromet la saisie d'ensembles Sllffisamment amples pour pennettre une synthèse en une fixation du regard (l'angle de 'lision nette est de toute façon limité à environ quatre degrés). « L' œil normal, et même l' œil qui présente de légers défauts d'optique corrigés, sont plus qu'adéquats pour les besoins de la lecture... La vitesse de lecture est déterminée par la

facilité avec laquelle la signification est saisie plutôt que par des
facteurs péliphéliques »6. Même chez les aveugles de naissance les difficultés ne constituent qu' »un simple retard d'acquisition »7. Quant à la motilité oculaire« il n'y' a pas de con4élation entre l'apprentissage difficile de la lecture et la

mauvaise praxie oculaire »8.
Certes, la déficience auditive est plus handicapante parce

qu'elle fait obstacle à l' acquisition du langage. « Le niveau de
lecture d'adolescents sourds en âge de quitter l'école secondaire équivaut à celui d'enfants entendant d'environ neuf ans »9. Ce constat ne surprend pas dès que l'on comprend qu'apprendre à lire c'est acquérir les modalités de transcription de la langue, laquelle est orale et dont les sourds sont privés (alors même qu'on ne s'applique pas à leur faire acquélir très tôt une langue de remplacement, la langue des signes). Bref, les facteurs personnels qui fondent et facilitent chez tout apprenant son apprentissage de la lecture relèvent essentiellement de son équipement cognitif.
(> Wood\vorth R!S. Psychologie expérilnentale, Paris, PUF. 7 Hahvell Y. Privation sensorielle et intelligence, Paris, PUF. S Lesèvre N. L'organisation du regard chez les enfantos, Neuro-psych.illf. n° 6, 1968. 9 Cambien ~.1. pprendre à lire à l'enfant sourd, CNEFEI 2000 92150 Suresnes. A

.

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La Batterie Prédictive (BP) définit, évalue et analyse l'équipement cognitif pour apprendre à lire10 Avec ses dix épreuves, la BP constitue un inventaire des ressources cognitives impliquées dans l'apprentissage de la lecture-écriture. Elle évalue pour chaque enfant, quel que s()it son âge réel, l'opportunité de cet apprentissage. Les pelformances qu'un enfant y obtient annoncent la facilité ou la difficulté qu'il va rencontrer dans cet apprentissage. La BP suggère en outre des arguments à faire valoir auprès des parents qui s'imaginent qu'on peut enseigner n'importe quoi, à n'importe qui, n'importe quand. Avant d'aborder la préparation de l'apprentissage de la lecture, le développement scolaire des « pré-requis », rappelons la nature des épreuves de la BP. Pour son usage pratique, leur contenu est rassemblé dans un petit livret destiné à l'enfant dont il s'agit d'évaluer les ressources. Six épreuves dont les réponses de l'enfant sont à donner crayon en main. Leur administration peut être collective: FG : Copie de figures géométriques (can.é, losange... ). MD: Mémoire de dessins: reconnaître palmI d'autres des dessins vus puis cachés. DV: Discrimination visuelle: différencier des dessins abstraits de formes voisines.

10lnizan A. Le temps d'apprendre

à lire. EAP, Paris 2000.

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