Groupe, création et alternance

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Cet ouvrage veut montrer comment, en repérant la structuration des représentations, il est aussi possible de repérer et de décrire le processus de structuration d'un groupe, au fil du temps. Le groupe choisi pour ce repérage étant engagé dans une série d'ateliers-créations sonores, l'ouvrage met aussi en évidence le dispositif d'alternance ultrabrève que constitue un atelier-création et engage une réflexion sur l'alternance et ses diverses formes.
Publié le : vendredi 1 mai 1998
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EAN13 : 9782296365223
Nombre de pages : 232
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GROUPE, CRÉATION
et
ALTERNANCECollection Cognition et Formation
dirigée par Georges Lerbet
et Jean-Claude Sallaberry
Les situations de fonnation sont complexes et elles s'appuient sur des
processus cognitifs qui le sont aussi. Appréhender ces situations et ces signifie que les sujets (chercheurs, fonnateurs, "apprenants"...),
leurs milieux et leurs relations sont considérés comme des systèmes
autonomes en interactions. Cela conduit à mettre l'accent sur une nouvelle
pragmatique éducative dévéloppée au fil des volumes de la collection.
Déjà parus
Martine LANI-BAYLE, Généalogies des savoirs enseignants. A l'insu
de l'école ?, 1996.
Dominique VIOLET, Paradoxes, autonomie et réussites scolaires, 1996.
J.-c. SALLABERRY, Dynamique des représentations dans la
formation, 1996.
Frédérique LERBET - SÉRENI, Les Régulations de la relation
pédagogique, 1997.
Georges LERBET, La conjoncture «autonomie». Histoire d'une
modélisation, 1998.
@ L'Harmattan, 1998
ISBN: 2-7384-6698-2Jean-Claude SALLABERRY
,
GROlTPE, CREATION
et
ALTERNANCE
L'Harmattan L'Harmattan Inc.
5-7, rue de l'École Polytechnique 55, rue Saint-Jacques
75005 Paris - FRANCE Montréal (Qc) - CANADA H2Y IK9A Franck, à Eric,
aujourd' hui tous deux disparus, eux sans qui
le groupe du « bébé ambivalent» n'aurait
pas été tel qu'il a pu émerger et exister.OUVERTURE
Cet ouvrage est le deuxième volet d'un triptyque. Le
premier volet, Dynamique des représentations dans la
formation,jetait les bases d'une théorie des représentations, dans le
contexte de la formation. Le présent volet veut montrer
comment, en repérant la structuration des représentations, il
est aussi possible de repérer et de décrire le processus de
structuration d'un groupe\ au fil du temps. Le groupe choisi
pour ce repérage étant engagé dans une série
d'atelierscréation sonores, l'ouvrage met aussi en évidence le dispositif
d'alternance ultra-brève que constitue un atelier-création et
engage une réflexion sur l'alternance et ses diverses formes.
Enfin, le troisième volet développera, de façon systématique,
l'utilisation des représentations dans la construction des
outillages théoriques qui permettent d'interpréter les situations
de groupe.
Le centre de l'ouvrage est constitué par «l'histoire»
du groupe du «bébé ambivalent », qui relate comment un
groupe s'investit dans six ateliers-création, avec ses tentatives,
ses difficultés et ses réussites. «La tête dans le son» rappelle
que cette expérience de confrontation à la création sonore
provoque, à certains moments, une sorte «d'immersion»
dans le son collectif. l'ai prolongé cette allusion au contexte
musical en empruntant une partie de sa terminologie. Ainsi
résolution, par exemple, peut-il aussi s'entendre comme la
résolution d'une suite d'accords...
Le projet consiste à décrire et interpréter cette
expérience de groupe, puis à énoncer certaines conséquences du
point de vue de la formation, notamment en ce qui concerne
l'alternance. Cependant, il faut prendre en compte la
dimension temporelle de l'entreprise. Car re-interpréter des ex
périences de groupe qui se sont déroulées il y a plus d'une
dizaine d'années c'est développer une élaboration théorique
1 Groupe est pris ici au sens de groupe primaire ou groupe restreint - cf.
Anzieu-Martin,1968.
7qui, ayant débuté à cette période-là, s'est enrichie et
perfectionnée depuis. Une telle reprise de l'interprétation initiale
engage une déconstruction puis une reconstruction d'une
partie du travail de recherche mené pour la thèse, mais aussi
une déconstruction puis une reconstruction, sinon de
l'auteur, du moins de ce qu'il a pensé à partir de son
engagement dans l'expérience. Relire et/ou relier (relegere)
l'expérience vécue du son et du groupe et sa première
interprétation revient à perfectionner des représentations qui
travaillent à lire et/ou lier le son, revient à construire un
enchevêtrement, à plusieurs niveaux, du son et de la représentation.
Ainsi, cet ouvrage aurait-il pu être intitulé «Représentations
2 ». Un tel titre n'a pas été retenu parce que ce deuxième
volet du triptyque est chargé d'amener un corpus qui doit
servir à l'ensemble - il est notamment indispensable au
troisième volume.
Une organisation en trois parties permet au lecteur de
repérer ce qui a été pensé et écrit hier (la deuxième) comme
ce qui se pense et s'énonce aujourd'hui (la première et la
troisième). Chacune commence par un Prélude et se termine
par une Résolution. La première, (Figures), veut équiper le
lecteur pour le parcours qui lui est proposé. Elle rappelle les
éléments indispensables amenés par le premier volet du
triptyque puis passe en revue les outils théoriques utiles pour la
situation d'atelier-création sonore. La deuxième,
(Développement), décrit d'abord le déroulement type d'un
ateliercréation sonore et ensuite, à travers la parole du groupe,
comment le groupe du « bébé ambivalent» vit une série de
six ateliers. Enfin, la troisième partie, (Variations), engage
ainsi qu'il a été annoncé une reprise théorique de l'apport de
ce qui précède et le recadre du point de vue de la formation
- elle sert de reprise à autant de variations éventuelles. Elle
développe, à propos du corpus donné en deuxième partie
(protocoles et commentaires immédiats), l'hypothèse d'une
possibilité de description de la structuration d'un groupe à
partir du repérage de la des représentations.
Puis elle situe l'atelier-création dans la perspective de
l'alternance, en précisant notamment les notions d'alternance
brève et d'alternance ultra-brève. Enfin, elle esquisse des
perspectives en termes de formation, pour la forme
ateliercréation sonore, pour l'outillage théorique, pour les
alternances brève et ultra-brève.
8FIGURES
(Outillage)PRELUDE (1)
Toute lecture suppose une segmentation, un découpage
si l'on préfère. Car l'oeil « n'accroche» rien sur une surface
continue, lisse. Une situation de groupe n'échappe pas à cette
règle. Prétendre décrire, puis interpréter, des ateliers dans
lesquels des groupes s'engagent exige donc de pouvoir
repérer, c'est-à-dire découper, des moments, des événements ou
d'autres «choses ». Ce qui permet ce découpage ou cette
découpe - cette rupture de la continuité, en tout cas -
s'appelle un outil. L'objectif de la première partie est
d'exposer les outils, théoriques bien sûr, qui vont nous
permettre de parler des ateliers-création sonores.
L'outil central, dans cet ouvrage comme dans le
triptyque auquel il appartient, étant la notion de représentation que
le volume précédent tente de porter au concept, le premier
chapitre en rappelle les aspects indispensables.
Le deuxième chapitre peut alors dresser un panorama
des outils disponibles pour les ateliers-création sonores. Il
s'agit bien entendu d'une relecture et de développements
actuels construits à partir d'un outillage que je connaissais
déjà lorsque je me suis engagé dans la conduite de ces
ateliers et à partir du travail d'interprétation et de réflexion
mené à propos des ateliers. Les outils étaient alors moins
élaborés et moins bien maîtrisés, même si la maîtrise était suffisante
pour se lancer dans l'expérience. Je pensais leur diversité,
notamment, sur le mode de la complémentarité, mais cette
dernière était fondée sur une pragmatique: il s'agissait de
choisir l'outil qui pouvait faire sens dans la situation qui
pu construire ce queadvenait. C'est plus tard que j'ai
j'appelle le niveau épistémologiquel, en prenant comme
position que les outils devaient être complémentaires - sans
pour autant croire à la possibilité d'un savoir total, complet.
Je n'aurais pas non plus présenté, il y a dix ans, les divers
outillages à propos des groupes comme le chapitre II les
expose. Ainsi l'exercice est difficile. Il s'agit de présenter
aujourd'hui les outils que j'avais hier et qui ont permis les
élaborations qui font que je les pense mieux à présent! Si la
I
Cf. 1996.
Ilseconde partie peut être assez bien située dans le temps, la
première, de ce point de vue, ne lèvera sans doute pas toutes
les ambiguïtés.
12CHAPITRE PREMIER
DYNAMIQUE DES REPRESENTATIONS
Ilfaut tout d'abord concevoir la représentation en tant
qu'« objet» complexe. Il faut ensuite remarquer qu'elle
partage avec les autres « objets culturels» la propriété d'être
à la fois individuelle et collective. La critique de Varela
permet ensuite d'introduire la notion d'émergence (d'un état
global du système). Après des considérations sur les
catégorisations possibles pour les représentations, le chapitre
esquisse un modèle d'articulation des niveaux logiques
individuel et collectif, puis repère quelques aspects
épistémologiques liés aux modélisations proposées.
Ce chapitre rappelle l'essentiel de l'outillage fourni
par le premier ouvrage du triptyque, « Dynamique des
représentations dans la formation ». Entamer une théorie des
représentations exige de situer un champ de référence, pour ne
pas trop disperser les exemples de situations. Le choix du
champ de la formation permet d'aborder la question du
groupe et de traiter l'articulation du niveau individuel et du
niveau collectif. Le groupe devient ainsi le second «fil
rouge» du triptyque, le premier étant bien entendu la
représentation. Quant à l'articulation individuel/collectif, elle
structure l'ouvrage. En effet, la première partie, «Le niveau
logique individuel », se propose de concevoir la
représentation à ce niveau, tandis que la seconde, «Intervention des
niveaux logiques collectifs », prend en compte le niveau
collectif et l'articulation des niveaux. Ainsi, le concept proposé
pour la représentation ne se contente pas de tenir compte de
cette articulation, il se construit à partir d'elle.
1 On peut parler duniveau logique collectif lorsqu'il s'agit de l'opposer au
niveau logique individuel et des niveaux logiques collectifs pOUf tenir
compte de la différence entre le groupe, l'organisation et une société.
13I -COMPLEXITE DE LA REPRESENTATION
La première partie commence par décrire la
complexité de la notion de représentation, qui se déploie sur
quatre axes:
- La représentation fonctionne à la fois comme processus,
comme produit et comme processeur. Processus au sens où
chaque sujet élabore et modifie sans cesse ses représentations
de la réalité environnante, produit au sens où, à un instant
donné, les contours d'une représentation peuvent être tracés à
partir de sa description. L'aspect processeur se repère
aisément sur l'exemple de la réorganisation d'une pièce - par
exemple le séjour - dans la maison. On se lance dans ce
genre de manutention en ayant pour "guide" la
représentation du "nouveau" séjour. Cette représentation est ainsi en
train de provoquer des processus.
- Une représentation véhicule du sens. Son fonctionnement
peut alors être décrit - comme celui de tout objet qui
assume cette fonction - à partir de la triade
"signifiantsignifié-référent" .
- Une représentation est toujours à la fois représentation d'un
objet par un sujet, mais aussi représentation du sujet. Ce
dernier, en effet, en communiquant, donc en décrivant comment
il se représente le monde, les choses, les gens, se dévoile.
- Enfin, le représentation est toujours engagée dans une
dynamique "intérieur/extérieur", puisque d'une part elle a un
aspect personnel et intime et que d'autre part elle circule
entre les sujets, donc "à l'extérieur" d'eux. C'est ce quatrième
aspect qui va nous intéresser le plus ici, car il désigne la
représentation comme ce qui permet d'articuler l'individuel et
le collectif. Elle partage cette propriété, ou cette fonction,
avec d'autres "objets", comme les institutions, objets que l'on
pourra ainsi qualifier de culturels.
n -OBJETS CULTURELS
Ces objets culturels au sens large, tels les
représentations ou les institutions, s'inscrivent dans des situations de
confrontation de l'individuel et du collectif. Chaque sujet, par
exemple, peut élaborer des représentations "complètement
nouvelles" et "complètement originales", mais chaque sujet a
aussi besoin, et en permanence, d'être reconnu: il est ainsi en
situation de devoir "négocier" ses représentations, pour être
perçu, par lui et par les autres, comme appartenant au groupe,
14ou à la collectivité. L'intégration, le "sentiment"
d'appartenance, se "jouent" ainsi sur une partition à la fois personnelle
et collective - un tel fonctionnement caractérise les
représentations.
II -1 Institution
En ce qui concerne l'institution, si le moment où une
règle s'énonce en tant que la même pour tous se situe au
niveau logique collectif, le moment où le sujet est confronté à
la règle, et à ce qu'il va devoir faire pour y répondre,
correspond au niveau logique individuee. D'où l'hypothèse que de
telles situations, où deux niveaux logiques (de ce type) sont
en contact, caractérisent des objets que l'on peut qualifier de
culturels. De la même façon que sa parole ne saurait exister
sans la structure qu'est la langue, le sujet ne peut développer
une pensée qu'en référence à des cadres de pensée
universels. Sa liberté ne peut se concevoir qu'en référence à des
règles, des normes, édictées par une culture. En retour, les
paroles influencent la langue, et les cadres de pensée évoluent
sous la pression des pensées particulières. Les règles et les
normes évoluent, de par les pratiques particulières qui
interagissent avec elles. C'est le schéma de fonctionnement de
l'institution3.
11-2 Représentation
En ce qui concerne la représentation, une fois rappelée
sa présence au niveau logique individuel, mais aussi au
niveau logique collectif, la question est de savoir s'il est possible
de concevoir un même "objet" aux différents niveaux. Le
concept d'interaction semble suffisamment général pour être
utilisé avec profit. En effet, il permet de décrire l'échange
interpersonnel - il est utilisé à ce titre par l'école de
Chicago et l'approche systémique. Or, les coups étant interdits par
la société, c'est en échangeant des représentations que nous
interagissons. Pour généraliser cette conception au domaine
intrapsychique, il suffit de l'hypothèse que des "zones" de la
psyché établissent des interactions - ces "zones" pourront
2 Bateson (1977). en proposant de concevoir les processus d'apprentissage
comme s'organisant en plusieurs niveaux logiques. applique l'importante
distinction entre une classe et un objet. introduite par les logiciens àJ
Cercle de Vienne. Je reprends cette conception vis-à-vis de l'individu et àJ
collectif.
311est rappelé au chapitre II de cet ouvrage.
15être nommées instances - et que l'interaction entre instances
se réalise par l'échange de représentations. En considérant
qu'au niveau collectif les instances sont des sujets, des
groupes, des organisations, il est possible de proposer une
définition pour la représentation. Cette définition peut s'énoncer
sous forme d'hypothèse (HR) :
Une représentation est ce qu'échangent deux instances qui
interagissent ; leur interaction se réalise par la construction,
la modification, la circulation des représentations.
Nous obtenons un concept non clivé par les ruptures entre
champs théoriques concernés, un concept susceptible de
"fonctionner" au niveau logique individuel comme au niveau
logique collectif.
11-3 Le système de représentation (d'un sujet)
En intégrant les représentations dans le schéma de
fonctionnement de l'institution, on obtient un modèle
théorique dans lequel les représentation déjà-instituées sont en
interaction permanente avec les représentations en cours
d'élaboration. Cette interaction permet l'émergence de
représentations semblables à celles qui précédaient ou
nettement différentes. Ce schéma - qui modélise ainsi le
fonctionnement des objets culturels - est dynamique et donne de
la fluidité à l'organisation des représentations, qui satisfait
alors aux critères qui caractérisent les systèmes.
Avec ce modèle les nouvelles représentations sont
construites en interaction avec les
déjàinstituées et donc sous leur influence. C'est la contradiction
langue/parole, savoir/représentation, que la nouveauté,
l'événement, surviennent à chaque instant et qu'en même
temps cette nouveauté ne soit pas indépendante du
déjàinstitué.
La reprise de la théorie de l'institution d'une part,
l'utilisation de la notion d'interaction de l'autre, se montrent ainsi
aptes à construire, pour la représentation, un modèle
théorique impliquant un fonctionnement fluide et dynamique,
rendant compte de sa complexité.
ill -LA CRITIQUE DE VARELA
Pour Varela (1989) le système nerveux, en tant que
réseau d'interactions, d'excitations et d'inhibitions, est
essentiellement « plastique ». La logique interne au système - le
16point de vue autopoiétique - amène à concevoir
l'émergence d"'états du système" : le système consistant en un
réseau de connexions dont chacune peut être établie ou non,
inhibée ou excitée, l'ensemble des états de ces connexions
locales spécifie, à un moment donné, un état global du
système. Tout cela amène à considérer que du point de vue du
système, c'est-à-dire du point de vue d'une logique
autopoiétique, la notion de représentation au sens classique n'est pas
"opérationnelle" .
En examinant les deux modélisations (celle de Varela
et celle développée dans l'ouvrage) il apparaît que la
contradiction n'est qu'apparente:
- D'une part, les concepts proposés par Varela pour
caractériser les systèmes autopoiétiques se révèlent remarquablement
compatibles avec la modélisation du système de
représentation. Il est aisé de repérer, dans cette dernière, un couplage
par clôture opérationnelle4. Le concept de couplage
structurel introduit, outre l'interaction avec l'environnement, la
perspective temporelle et l'idée d'une mémorisation - idée
essentielle pour la question de la représentation. Quant à la
notion d'émergence, elle s'adapte tellement bien à l'outillage
évoqué que non content de la propager du système nerveux
au système de représentation, je propose de la généraliser aux
systèmes complexes5.
- D'autre part, quand Varela critique la notion de
représentation, il est clair qu'il s'agit de la "représentation au sens fort,,6,
qui renvoie au paradigme cognitiviste fort - penser, c'est
computer des symboles. En effet, dans un tel paradigme, les
caractères principaux de la représentation doivent être la
stabilité (elle doit désigner avec précision un objet précis) et
la facilité d'encodage, pour permettre la computation. Or,
cette conception étroite est effectivement critiquable, non
seulement du point de vue du fonctionnement du système
nerveux, mais aussi parce qu'elle ne prend pas en compte la
complexité de la notion. Ainsi, la critique de Varela
converge-t-elle avec celle que je mène en m'appuyant sur les
4 Introduit par Maturana et Varela, le concept de clôture opérationnelle
caractérise un fonctionnement du type: la membrane cellulaire permet aux
réactions chimiques de se produire - les réactions chimiques reconstituent
la membrane... Pour aller vite, le couplage structurel peut être compris
comme une histoire de la clôture opérationnelle: en effet, le système
couplé par clôture opérationnelle interagit avec l'environnement; des
accidents ou événements peuvent advenir.
5 Au sens de Castoriadis. où la complexité se caractérise par la
coémergence éléments-forme.
61995, p.87.
17sciences humaines et sociales7. La représentation ne peut se
réduire à "quelque chose d'encodable", elle ne peut se
concevoir autrement que complexe.
IV- CATEGORISATION DES REPRESENTATIONS
Les auteurs sont nombreux à proposer des
catégorisations8. Pour la théorie psychanalytique, Freud distingue les
représentations "de choses", liées au processus primaire (il
n'y a pas de langage) et les représentations "de mots",
correspondant au processus secondaire (il yale langage) ; ce
qui revient à l'opposition inconscient / conscient. Dans le
domaine de la psychologie cognitive, Bruner9 opte pour une
répartition en trois caté~ories : représentations "énactives,
iconiques, symboliques" , s'appuyant en partie sur l'oeuvre
de Piagetll. Ce dernier, bien que ne s'étant pas directement
préoccupé de classifier les représentations, avance
l'opposition figuratif / opératif Vygotsky suggère de distinguer, au
cours du développement, substitut fonctionnel et substitut
symboliqueJ2. Plus récemment, les auteurs doivent tenir
compte de l'apport de sciences cognitives. Dans cette
mouvance, si l'on met de côté le paradigme cognitiviste fort pour
lequel les représentations doivent être «calculables », la
catégorisation la plus fréquente revient à distinguer les
représentations modales (ou analogiques par rapport à l'objet
représenté) des amodales (ou arbitraires, comme les signes). Paivio
(1991), à partir d'une expérimentation concernant l'utilisation
du langage, formalise un "double codage", ce qui
correspondrait à l'utilisation de représentations-image et de
représentations verbales. Le Ny oppose les représentations naturelles et
les représentations rationnelles: l'opposition recouperait celle
que l'on opère entre "raisonnement naturel" et "raisonnement
7
La nuance réside dans le choix qui est mien de "garder" la notion de
représentation.
sCf. Sallaberry, 1998 a.
9
Bruner (1966).
10
Nadine Galifret-Granjon (1981) traduit: représentations "au cours de
l'action, imagée, symbolique".
11
En répondant à ses critiques à propos de la première catégorie.
12
Vygotsky (tr.fr. 1985, p.105) oppose "attribut, propriété" (d'un objet) à
"symbole" et "signe". C'est Nadine Galifret-Granjon qui propose
l'opposition "substitut fonctionnel/substitut symbolique" (p.89), expression qui
traduit bien l'opposition vygotskienne en termes de représentation.
18logique,,13. Bresson (1987) retient les deux oppositions
déclaratif / procédural et analogique / non analogique. Tout en
discutant et en tenant compte de ces propositions, la
modélisation à l'oeuvre dans le triptyque développe une
catégorisation.
IV -1 Représentation-image et représentation rationnelle
Comme l'ouvrage présent va le repréciser, l'étude de la
parole des groupes engagés dans des ateliers-création sonore
permet de repérer des "représentations-image" (RI) et des
"représentations rationnelles" (R2). Le fait qu'un corpus se
structure sur une classification (ici, l'opposition RlIR2) ne
suffit pas à la justifier, dès que l'on quitte le niveau empirique
pour accéder au niveau théorique. Le premier argument
théorique qui justifie l'opposition RlIR2 est le
fonctionnement différent des RI entre elles et des R2 vis à vis des R2 ;
autrement dit, la question des bords. En effet, les R2
s'inscrivent dans une dynamique de précision. Le souci de précision
exige en permanence un affinement des bords: il faut
préciser ce qu'une R2 désigne et ce qu'elle ne désigne pas. C'est
ainsi R2 à vocation de concepe4 peut devenir concept
empirique, puis, si la précision s'accroît, concept théorique,
enfin concept formel: les bords sont alors nets. Un concept
défini à l'aide d'un langage formel (une formule) en fournit
un bon exemple: le concept désigne alors un "objet" précis
et les situations sur lesquelles le concept est pertinent peuvent
être listées. Les RI au contraire ont des bords flous et
installent, entre elles, un fonctionnement caractérisé par
l'imprécision. Le propre d'une image, qu'elle soit picturale
ou décrite à l'aide de mots, est justement de toujours faire
penser à une autre1S.
Toutes les propositions de catégorisation semblent
correspondre à des justifications intéressantes. Dans le choix
d'une description de la pensée à l'aide des représentations -
d'autres pistes doivent être envisageables - le critère des
13
Ces formulations sont tirées de Le Ny (1991). Dans d'autres publications
(1985), c'étaient les représentations .construites" qui s'opposaient aux
"naturelles. .
14
Toutes les R2 n'ont pas une telle vocation. D'ailleurs, l'exemple donné
est une hypothèse. On trouvera aussi dans les R2 des caractéristiques à
wopos d'objets, des éléments de démarche, voire des démarches complètes.S
Ces considérations amènent à étiqueter RI toute représentation qui n'est
pas une R2 - il est plus difficile de fonder le critère sur les RI, à cause de
leur imprécision.
19bords semble garder, aux côtés d'autres critères, toute sa
pertinence.
IV -2 Représentations composites et R3
Il faut mentionner l'existence de représentations qui
combinent les propriétés des RI et celles des R2, telles que les
plans, les cartes, les graphiques et bien des schémas. On peut
les qualifier de composites. En effet:
- il s'agit de documents graphiques, dessinés, donc d'images
- les propriétés du groupe des déplacements, les échelles,
parfois des lois quantitatives ou certains langages
conventionnels sont présents.
On peut considérer ces représentations comme la trace d'une
pensée particulièrement efficace, parce que capable de
coordonner dynamique RI et dynamique R2. Les représentations
qui correspondent à cette pensée puissante, ou pensée
géométrique, sont codées R3. Car le travail de la pour
conjoindre les images des lieux - mémorisées ou construites
- et la vue de dessus (et de plus loin) qui fonde la carte
constitue une coordination de RI et de R2. Que chacun se
souvienne de l'effort qu'il doit consentir, à certains moments,
pour parvenir à faire se correspondre des éléments repérés
lors d'une visite et des éléments représentés par projection,
dans un plan ou une carte. C'est un travail dans lequel se
coordonnent la dynamique RI et la dynamique R2. C'est un
bon exemple de R3. Dans une telle opération, c'est la montée
en puissance de la représentation que repère la difficulté.
L'utilisation coordonnée de la dynamique RI et de la
dynamique R2 doit amener la pensée à une efficience maximum,
par alliance d'une certaine fluidité facilitant les avancées et
d'une certaine rigueur permettant de formaliser ces avancées.
Pour résumer les niveaux de représentation qui
semblent pouvoir être repérés ou postulés, 011 peut distinguer -
dans un ordre probablement génétique, au sens où chaque
16:niveau se construit à partir du ou des précédents
16 En tenant compte des travaux de Piaget, les représentations imagées
(reproductrices) sont présentes dès l'apparition de la fonction symbolique,
avant le niveau préopératoire ("...les images reproductrices se constituant
dès le niveau et même dès l'apparition de la fonction
symbolique...", 1966, p.414). Cet argument, ainsi que le fait de remarquer que les
RI sont proches de la description et de l'action, plaide en faveur d'une
antériorité d'apparition des RI vis-à-vis des R2. Les R2 se spécifiant de
l'apparition de l'interprétation de type scientifique et donc de la
comparai20- les représentations inconscientes
- les RI
- les R2
- les R3 (coordinations actives RI-R2).
IV - 3 L'argument du recadrage
La prise en compte des niveaux logiques va fournir un
autre argument. Bateson (1977), en proposant de concevoir
les processus d'apprentissage comme s'organisant en
plusieurs niveaux logiques, applique l'importante distinction
entre une classe et un objet, introduite par les logiciens du
Cercle de Vienne. Si le premier niveau pris en considération
correspond à la réussite en acte, nous le nommerons
apprentissage 1. Dans l'exemple du travail scolaire, la question à
laquelle se confronte l'élève est suffisamment familière pour
qu'il décide d'employer une démarche apprisel7.
L'apprentissage 2 implique une décentration, un recadrage, un
changement de niveau logique. Dans l'exemple de l'apprentissage
scolaire, le sujet, par exemple, prend conscience que tel type
de solution, pourtant d'habitude efficace, ne convient pas au
problème qu'il doit résoudre18. Si le sujet conçoit que la
solution qu'il possédait correspond à une classe de problèmes et
que découvrant un nouveau type de problème il imagine
qu'il va lui falloir trouver un autre type de solution, il opère
un recadrage19.
son, on peut travailler sur l'hypothèse qu'elles apparaissent au niveau
préopératoire sous une forme peu élaborée, sinon embryonnaire. Ensuite,
ces R2 vont se perfectionner. Mais en rappelant que Piaget et lnhelder
repèrent une "évolution non autonome des images" (p.4I9) d'une part, une
utilité ou même une nécessité de l'image pour le raisonnement (p.444)
d'autre part, il est raisonnable de penser queles RI et les R2 coopèrent, se
perfectionnant simultanément et réciproquement. Ce qui ne signifie pas que
les deux "logiques" se dissolvent. Voici donc un argument supplémentaire
de prise en compte, pour la modélisation de la pensée, des coordinations
.RI-R2.
17 Du point de vue des représentations, il y a sans doute utilisation de RI et
deR2 "de base".
18Cela signifie que des R2 élaborées interviennent. Des R2 élaborées,
puisqu'il ne s'agit plus seulement d'amorcer une explication ou une relation
de causalité, mais de concevoir des types de raisonnement, ainsi que des
classes de problèmes pour lesquels ces raisonnements sont efficaces.
19L'apprentissage 3 est un recadrage par rapport au processus de
l'apprentissage 2. Par exemple, je me "vois" en train de penser que tel type de
solution correspond à un type de problèmes, je fai,s éventuellement le lien
avec des situations analogues quej'ai vécues.
21Peut-on considérer que l'on passe d'un niveau de
représentation à l'autre par recadrage - c'est-à-dire par prise en
compte d'un contexte?
Le passage du niveau R2 - pensée rationnelle, liée à la
dynamique d'affinement des bords - à une pensée capable
d'allier les deux dynamiques constitue manifestement un
recadrage. Ce qui justifie au passage de concevoir un niveau
R3 (représentations à structure RI-R2). Le passage des
représentations inconscientes aux RI peut-il être pensé comme un
recadrage ? Il faut rappeler ici l'opposition posée par Freud
- à propos de la première topique - entre représentation de
choses et représentation de mots. La première correspond au
processus primaire et à l'inconscient (il n'y a pas de langage).
La seconde correspond au processus secondaire et au
préconscient-conscient (le sujet peut utiliser le langage). Le
changement permis par l'utilisation du langage constitue
manifestement un recadrage : c'est l'entrée décisive d'un sujet
dans une culture! La transition des RI aux R2 est moins
facile à classer: pourquoi passer d'une dynamique où le sujet
n'a pas trop le souci des bords (de ses représentations) à une
dynamique d'affinement de ces bords constituerait-t-il un
recadrage? Eh bien justement sur la base de ce souci, qui
implique une attention et une exigence nouvelles du sujet
visà-vis des représentations qu'il a construites.
La liaison entre un recadrage et le passage d'un type de
représentation à un autre devient dès lors un argument de
poids pour justifier le choix de placement de la limite entre
deux types de représentation, qui deviennent ainsi des
niveaux de représentation. Une fois construit, cet argument
constitue une justification de l'opposition RlIR2. On pourrait
envisager qu'il puisse être utilisé dans le cadre d'autres
hypothèses de catégorisation.
v - L'INTERVENTION DES NIVEAUX LOGIQUES
COLLECTIFS
V-I Le niveau du groupe
Premier niveau collectif, le groupe est aussi le mode
d'organisation le plus courant dans la formation. Après
passage en revue des différents outillages théoriques disponibles
(apports de la psychosociologie classique, de la théorie
psychanalytique, de la théorie de l'institution, de la
psychosociologie existentialiste, de la théorie des systèmes), l'ouvrage
22présente un nouvel outil théorique, le repérage de la
structuration des représentations20. Dans ce repérage, celui des
représentations dominantes (représentations sur lesquelles le
groupe semble d'accord) et de leur «circulation» est
particulièrement pertinent. Il doit permettre de repérer et de
décrire le processus de structuration du groupe.
v - 2 Articulation des niveaux logiques
En appliquant la théorie des niveaux logiques (il y a
un niveau logique pour l'élément et un niveau logique pour
la classe) à la dynamique intérieur/extérieu~l, on peut
concevoir un niveau lo~ique our le sujet, ou pour l'acteur, le
niveau logique indlviilue,r et un mveau logique pour les
situations collectives (le niveau logique collectif). On peut
souhaiter être plus précis et prenâre en considération un
niveau 10pique par situation collective: celle du groupe,
celle de I organIsation, celle d'une société. Dans tous les
cas, se pose la question de l'articulation des niveaux. En
revenant sur le processus de construction des
représentations, on peut constater que les deux modélisations que sont
le schéma de l'institution et la notion d'émergence se
complètent avec pertinence. D'une part, l'élaboration de
nouvelles représentations et la modification des représentations,
au niveau collectif comme au niveau individuel, ne
s'opèrent que par référence aux représentations déjà-instituées.
D'autre part, le moment où une conception globale - d'un
objet - se dégage au niveau collectif peut se concevoir
comme une émergence :
- au sens où Varela (1989) propose cette notion, il s'agit
d'un grand nombre de connexions, ouvertes ou fermées,
mais aussi plus ou moins inhibées ou plus ou moins
excitées, qui finissent par spécifier un état global du système
(nerveux) ~
- ici, un grand nombre de représentations individuelles
spé22.cifie un état global du système des représentations
Or, la notion d'émergence est précisément la façon de penser
le moment de la singularité, en tant que moment de l'unité
20
C'est cet outil qui est développé dans l'ouvrage présent, sur le matériau
cf.injra.constitué par la parole du groupe « du bébé ambivalent» -21 Cf.supra et Sallaberry 1998 b. Cette dynamique constitue bien entendu
l'articulation indi viduellcollectif.
22 Organisation des représentations (d'un sujet ou d'un groupe...) à un
moment donné - alors que la modélisation, jusqu'à présent, expliquant
comment se formait une représentation, insistait sur l'aspect diachronique.
23

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