HISTOIRE ET Citoyenneté EN FORMATION

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L'histoire est une discipline bien souvent mal aime des élèves. Or, enseignants et formateurs, parents, lus ou responsables locaux reconnaissent le besoin d'une formation en histoire et/ou d'une éducation la citoyenneté. Que recouvrent ces notions ? Comment lier les deux domaines a priori disjoints ? Comment les concevoir pour que histoire et citoyenneté prennent du sens chez les intéressés et développent la fois leur apprentissage et leur sens critique ?
Publié le : lundi 30 janvier 2012
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EAN13 : 9782296140783
Nombre de pages : 178
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HISTOIRE ET CITOYENNETÉ EN FORMATION

Collection Alternances et Développements dirigée par Jean-Claude DAIGNEY
Dernières parutions
BACHELARD Paul (ed), Les acteurs du développement local, 1993. CHARTIER Daniel, LERBET Georges (eds), La formation par production de savoirs, 1993. BACHELARD Paul, Apprentissage et pratiques d'alternance, 1994. CLENET Jean, GÉRARD Christian, Partenariat et alternance en éducation. Des pratiques à construire, 1994. LERBET Georges, Images de l'alternance à l'Education nationale, 1994. LERBET-SÉRÉNI Frédérique, La relation duale, 1994. PEYRE Pierre, Projet professionnel, Formation et alternance, 1995. LERBET Georges, Bio-cognition,formation et alternance, 1995. GOUZIEN Jean-Louis, La variété desfaçons d'apprendre, 1997. GUILLAUMIN Catherine, Une alternance réussie en lycée professionnel, 1997. BACHELARD Paul, ODUNLAMI Amédée, Apprentissage et développement en Afrique Noire, 1997. SALLABERRY Jean-Claude, CHARTIER Dominique, GÉRARD Christian, L'enseignement des sciences en alternance, 1997. DEMOL Jean Noël, Projet, orientation et évaluation. Alternance l, 1997. DEMOL Jean-Noël, PILON Jean-Marc, Alternance, développement personnel et local, 1998. CLENET Jean, Représentations, formations et alternance, 1998. MASSIP Christophe, Evolution des publics en alternance et de la professionnalité duformateur, 2000.

Jean-Noël DEMOL
Coordinateur

HISTOIRE ET CITOYENNETÉ EN FORMATION

ALTERNANCE

II

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y lK9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@ L'Harmattan, 2000 ISBN: 2-7475-0000-4

INTRODUCTION GENERALE Par Jean-Noël Demol

Des deux thématiques majeures de cet ouvrage, à savoir histoire et citoyenneté, c'est la première qui sert de point d'ancrage au profit de la seconde. En effet, à partir de l'enseignement de l'histoire en formation professionnelle par alternance, des formateurs et auteurs ont développé une recherche universitaire. Chacun fait émerger singulièrement les liens plus ou moins ténus ou lâches entre une discipline telle l'histoire et un objet de formation et/ou d'éducation comme la citoyenneté. Cet objet n'a d'ailleurs pas le statut de discipline d'enseignement. N'étant pas du même ordre, il ne peut s'appréhender de la même manière. De plus, le couple histoire et citoyenneté n'est pas qu'une affaire de didactique, et pour faire bref, l'articulation histoire et citoyenneté ne va pas de soi. Dès lors, le champ des recherches et pratiques est largement ouvert.

1- LES AUTEURS ET LA RECHERCHE-ACTION Les contributions (Chapitre II à V) sont signées de professionnels de la formation, chargés, parmi d'autres activités, de la partie "histoire" des référentiels de formation professionnelle. Les textes produits ne répondent pas à une commande préalable. Ils sont le fruit de l'aboutissement de recherche-action personnellel. L'origine ou la genèse des investigations est sans doute floue, car indéterminée et non prescrite. Dans tous les cas, elle est issue de questions personnelles, de problèmes perçus, relatifs aux activités de formation dont chacun a la charge2. Les problématiques se sont construites au fil de la recherche, alimentées par un solide outillage d'ordre conceptuel et méthodologique, et soutenu par une volonté personnelle à ne pas se satisfaire des résultats premiers. Chacun peut ainsi développer une double ingénierie: ingénierie de sa propre recherche et ingénierie pédagogique, ouverte à de nouvelles conceptions et actions de formation, dans les domaines de l'histoire et de la citoyenneté dont il est ici question. L'idée première n'est donc pas de proposer une nouvelle didactique de l'histoire, mais de faire émerger des savoirs nouveaux pour soi et pour les autres, en vue de penser et de mettre en œuvre de nouvelles pratiques pédagogiques. Ancrée dans le contexte institutionnel des Maisons Familiales Rurales (MFR) et de la formation professionnelle alternée, chaque proposition ne peut qu'y faire référence. Les ouvertures sont permises. D'une part, il ne s'agit pas ici d'apporter des réponses définitives, relatives à l'histoire et à la citoyenneté. D'autre part, l'absence de conclusion générale à l'ouvrage signifie qu'en la matière, d'autres communications apporteraient
1 Il s'agit en particulier de recherches universitaires (bac + 4) de l'Université François-Rabelais de T0l!rs conduisant à l'attribution soit du DUEPS (Diplôme Universitaire d'Etudes de la Pratique Sociale) ou du DURF (Diplôme Universitaire de Responsable de Formation). 2 S'agissant d'une situation analogue, il avait été précisé que des auteurs d'un ouvrage collectif proposent leurs contributions ancrées "dans leurs actions, sans pour autant rester à un niveau empirique", afin, non pas d'établir une logique d'action (praxéologie), mais de développer une pragmatique (J. N. Demol, 1997, p. 24). 8

également leur contribution. Enfin, au-delà des spécificités contextuelles, la mise à un méta-niveau de réflexion des apports ouvre, espérons-le, des possibilités de transferts. 11-PRÉSENTATION DE L'OUVRAGE

1- Organisation de l'ouvrage La progression des chapitres ne répond pas à une hiérarchie préalablement définie, comme par exemple le niveau d'examen préparé par les élèves dont il est question dans chacune d'elle. En fait, la progression tient davantage à la complémentarité de chacun des écrits. Au demeurant, chaque chapitre peut être abordé en particulier puisqu'il est le fruit de recherche-action singulière donnant lieu à une écriture personnalisée, non concertée. Toutefois, le questionnement essentiellement centré sur la didactique de l'histoire en début d'ouvrage propose, au fil de la lecture, des réflexions plutôt d'ordre épistémologique. Ceci peut être perçu comme tendance générale, sachant que didactique et épistémologie s'associent plus qu'elles ne s'excluent. 2- Présentation sommaire des problématiques développées

- Questions ouvertes à l'histoire et à la citoyenneté
A ne pas s'y tromper, l'intitulé du chapitre premier, que nous proposons, n'a pas le même statut que les autres. Il n'est pas non plus issu d'une recherche-action. En effet, il constitue en quelque sorte une perspective problématisante à l'égard des contributions suivantes; il en est d'ailleurs en partie issu. Plus globalement, il s'agit moins de vouloir circonscrire ou délimiter deux notions évolutives comme l'histoire et la citoyenneté, que de tenter de les interroger, de comprendre leur actualité (débats, médiatisation. . .) et leur complexité. Aussi, une dimension temporelle est-elle nécessaire. TI eut été également possible de les considérer comme des "en soi" et selon une approche strictement disciplinaire. Ce choix n'a pas été fait 9

ici. D'une part, cette entrée, nous paraît réductrice de la tonalité globale de l'ouvrage aux heuristiques se construisant. D'autre part, l'intention est moins de proposer des réponses aux questions actuelles quant à l'histoire et à la citoyenneté, que d'ouvrir un questionnement, nous l'espérons propice à la conception d'ingénieries pédagogiques. Certes, nous prenons le contre-pied de ce qui apparaît de plus en plus comme étant dans l'air du temps, à savoir la proposition de solutions de type "prêt-àporter", où les réponses fabriquées sont censées répondre aux questions à peine formulées. Nous optons ici pour une autre démarche, en quelque sorte le prix à payer afin d'éviter la construction de méthodologies, de procédures hâtives.

- A la recherche d'un mode de travail pédagogique
pertinent

Débutant en fonction, nombre d'enseignants et de formateurs en histoire, comme sans doute dans d'autres disciplines, tiennent à respecter le programme ou référentiel et les directives. Ils disposent de textes officiels et de ressources documentaires afin de concevoir leur enseignement. Chacun sait, et il est trivial de le redire, qu'il ne suffit pas d'enseigner pour que les élèves ou les stagiaires apprennent. Très vite, et de façon concomitante, arrivent des questions de plus en plus complexes comme par exemple: quelles méthodes pédagogiques puis-je initier afin de rendre les apprentissages plus efficients? Comment ne pas démotiver les adeptes de la discipline et stimuler l'intérêt de ceux qui y sont moins? Un changement de pratiques pédagogiques ne risque-t-il pas de modifier mes représentations et celles des autres à l'égard de mon statut? Ces différentes questions (et d'autres) se posent en toile de fond de l'approche de la pratique réfléchie de l'histoire présentée par P. Perrais (Chapitre II). Elles sont d'ailleurs renforcées par le fait que l'intéressé, confronté au rythme de l'alternance, ne dispose pas d'autant de temps plein de formation à l'école. Cette contrainte, incontournable a priori, a stimulé la conception d'une autre façon d'aborder l'histoire que par le cours magistral.
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Si l'alternance pédagogique permet de "réussir autrement" selon la formule employée par l'Institution des MFR, elle implique que l'enseignement soit conçu également autrement, et l'histoire n'y échappe pas. Seulement, l'adverbe "autrement" ne donne pas la solution. Elle reste à inventer sans pour autant faire fi des méthodes pédagogiques existantes. L'auteur de ce chapitre en présente quelques-unes en prenant soin de les rapporter aux représentations que se font les élèves de l'histoire et des manifestations groupales auxquelles on peut s'attendre, selon son choix de mode de travail pédagogique. Le plus pertinent en situation, ici, est celui de la situationproblème3. Stimulante par l'activité qu'elle suscite des élèves et la nouveauté qu'elle introduit, cette approche pédagogique génère un certain nombre d'obstacles à franchir de part et d'autre. Pour le formateur, ce sont par exemple des questions liées: à la confiance envers les élèves à apprendre sans être enseignés, à l'organisation et à la rigueur du travail pédagogique, à la transformation de son rôle d'enseignant ou celui de personne ressource. Pour les élèves, elles relèvent d'un changement de posture par le passage "d'être formés à se former" ; d'une mobilisation continue de leur volonté afin de faire aboutir les recherches entreprises, du développement d'apprentissages variés comme l'apprentissage du travail en sous-groupes, du traitement de l'information de l'expression tant écrite qu'orale, des travaux de synthèse. Au total, ce sont des objectifs pluriels qui se trouvent ici réalisés sans pour autant que soit occulté celui de l'apprentissage de l'histoire.
3 A la référence faite plus loin (chapitre premier), à la situation problème en histoire et géographie, il convient d'ajouter la nécessité d'un travail de nature épistémologique en tentant de cerner, par exemple, ce que l'on entend par problème, en interrogeant la relation problème et connaissance, en questionnant la notion de résolution de problème, etc. Voir à ce propos M. Fabre (1993). De son côté, C. Gérard souligne, d'une part le rôle complexe de l'enseignant qui initie avec ses élèves une démarche pédagogique de situation-problème (1999, p. 67-69), et, d'autre part, outre l'exigence qu'un tel travail demande aux élèves, les apprentissages multiples que cette activité stimule chez eux: construction de problèmes, expression d'une identité personnelle, questionnement du sens (Ibid., p. 203). Il

- Enseigner l'histoire en classe préparatoire de
l'apprentissage

La contribution de G. Barge (Chapitre III) prolonge la précédente par le fait qu'elle s'intéresse à l'enseignement de l'histoire en formation professionnelle alternée dispensée, dans ce cas, à des préapprentis du secteur de l'automobile. Les questions initiales à la recherche-action peuvent admettre les formulations suivantes: comment intéresser les élèves à l'histoire alors qu'a priori, ils seraient peu enclins à être passionnés par la discipline? Comment transformer la contrainte du temps d'enseignement, du fait de l'alternance pédagogique, en ressource, tant pour le formateur en matière d'ingénierie pédagogique, que pour les élèves en matière de sens construit de l'apprentissage de l'histoire? Comment éviter que les disciplines de la formation générale, et l'histoire en particulier, soit le "parent pauvre" de la formation professionnelle? L'un des apports majeurs de l'approche réalisée par le formateur auteur réside dans le fait qu'il interroge l'évolution personnelle de son propre rapport à l'histoire. Ce mouvement salutaire en gain de compréhension par rapport à soi et aux autres, en décentration afin d'échapper à la tentation de solutions préconstruites, facilite l'émergence d'interactions complexes entre l'histoire conventionnelle (histoire enseignée), l'histoire personnelle vécue par les élèves eux-mêmes et l'histoire générationnelle mémorisée et intégrée par les groupes familiaux d'appartenance. Celle-ci se positionne en quelque sorte comme interface entre les précédentes, et en tous les cas, comme plus ou moins facilitatrice des apprentissages de l'histoire. Parmi les dialectiques émergentes, nous trouvons: la problématique de l'enseignant et les questions des élèves, la logique rationnelle de l'histoire enseignée et la logique irrationnelle de l'histoire vécue par chacun des élèves, le temps formalisé des autres et le temps informel de soi. Ces couples interrogent la didactique de l'histoire qui privilégierait le premier terme au détriment du second. Or, la proposition faite ici est de tenter de les associer, sans les réduire, en tirant au mieux parti des ressources variées 12

dont dispose le formateur dans le cadre de l'alternance pédagogique4. Trop hâtivement, il pourrait être formulée la question: Comment faire? Cette interrogation mérite avantageusement d'être précédée par un travail de problématisation qui, dans le cas présent, propose la boucle histoire générale et histoire personnelle, un renversement de hiérarchie entre l'histoire enseignée à l'école et l'histoire abordée en pédagogie de l'alternance, de donner à l'histoire une dimension transdisciplinaire.

-Allier

actualité, histoire et citoyenneté

La question majeure abordée par C. Martin-Chavigny (Chapitre IV) peut admettre le libellé suivant: comment se servir d'un événement historique, dans le cas présent, l'assassinat d'un homme politique, chef d'une communauté religieuse, afin de développer conjointement l'apprentissage de l'histoire et la formation citoyenne5. A priori, le pari n'est pas gagné d'avance et les enjeux restent de taille. Il s'agit, bien au-delà de la situation particulière ici étudiée, de prendre en compte des questions comme: comment associer le référentiel de formation aux sensibilités et préoccupations des élèves en formation professionnelle? Comment travailler avec les réfractaires de la discipline histoire?, et face à l'idéologie commune, que faire? C'est sans doute, plus généralement, la dernière question qui interroge l'enseignant ou le formateur confronté à la nécessité d'étudier l'histoire en prenant comme support un fait d'actualité attractif pour les élèves, tout en souhaitant développer une posture d'objectivation et un esprit critique nécessaire à une éducation à la citoyenneté6. S'ajoutent à ceci les tensions d'un conflit
4 Il Y a un rapprochement intéressant à faire ici avec les propositions du travail de l'histoire à partir de l'étude du milieu. Cf. R. Cousinet

1950,p. 113-119).

La notion d'événement désigne ce qui est improbable, aléatoire, accidentel, singulier, concret, historique. Son existence est relative au temps, il apparaît ou disparaît, il a un caractère modificateur selon E. Morin (1982, p. 135-136). C'est dans ce sens, ou dans un sens très approché, que le terme est ici utilisé. 6 Les difficultés à traiter, un fait d'actualité se prêtant aisément à différents débordements ou excès du fait de l'idéologie ambiante d'un groupe d'élèves peut se comprendre par le fait, que ce sont des 13

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idéologique latent entre le formateur et le groupe d'élèves, du fait que l'objet traité d'ordre politique et religieux, loin de laisser indifférent, est empreint de passion, de subjectivité, voire d'émotion. Face à ce contexte réactif, les choix d'attitudes sont multiples. Dans le cas présent, l'orientation choisie est celle d'interroger ses propres idéologies et les lieux communs auxquels les élèves adhèrent. Il s'en suit donc un refus de fausse neutralité, de débat stérile où chacun campe ses positions, de recherche de consensus mou et de façade. La didactique de l'histoire ne peut alors se satisfaire de recherche de moyens ou de supports afin de mieux transmettre le message (programme ou référentiel) puisqu'au-delà du contenu, se posent au formateur des questions d'ordre éthique 7, et aux élèves, il sera demandé un travail d'objectivation et d'interrogation de leur propre pensée. Ce que l'acteur nomme projet citoyen est moins l'étude d'un fait historique, quoique non négligeable, qu'un travail sur soi proposé (non imposé) aux élèves. Celui-ci peut se résumer par: . la compréhension de son opinion et la tolérance de celles des autres, . l'acceptation de modifier à des degrés variables ses représentations, . l'essai de compréhension de situations a priori paradoxales (un palestinien peut être chrétien), . le dépassement de jugement de valeur spontané
hommes qui traitent et essaient de comprendre le problème d'autres hommes. Il y a donc nécessité d'un "maître" qui les aident à surmonter leurs égoïsmes et particularités. Or "ce maître" est aussi de l'espèce humaine. Cf. à ce propos E. Kant (1784-1990, p. 77-78). De plus un événement à caractère principalement historique couvre d'autres dimensions: géopolique, religieuse, socio-économique, etc. Il nécessite, afin de faciliter la compréhension et de limiter les effets réducteurs, une culture générale, et l'histoire, comme le souligne P. Canivez, a une place particulière, ajoutons charnière (1995, p. 112). 7 S'agissant d'un travail sur un fait d'actualité, provoquant débats mais n'en restant pas là, le formateur n'échappe pas au questionnement éthique relatif aux finalités de la dynamique éducative qu'il stimule, à la prise de risque qu'il introduit, aux droits à la pensée et à la construction autonome des élèves. Cf. à ce propos G. Ignasse et H. Lenoir (1998, p. 73-84). 14

. l'effort de compréhension de distinction et d'interaction par exemple entre la politique et le politique, ou encore entre les limites territoriales d'un Etat à celles d'une communauté religieuse, . la gestion de double contrainte comme être invité à donner son opinion personnelle en situation d'examen et s'interdire d'exprimer sa xénophobie. Dans une perspective de formation à la citoyenneté, il s'agit davantage de participer au débat collectif, de développer sa capacité à juger, de transformer son rapport au savoir que d'être enseigné. L'ingénierie pédagogique ouverte dans le cas présent facilite l'accompagnement de lentes et inégales transformations personnelles, sachant tirer parti des ressources variées procurées par l'alternance pédagogique. Elle requiert de son auteur formateur une liberté de conception, une ouverture à la transdisciplinarité et une lucidité quant à soi et aux activités pédagogiques initiées.

- Histoire et citoyenneté: une dimension
européenne Dans un autre contexte pédagogique, puisqu'il s'agit de la conception et mise en œuvre d'un module de formation "Histoire de l'Europe et des Européens" dans le cadre de certificat de formation européenne destiné à des titulaires d'un BTS, E. Golhen (Chapitre V) témoigne des vertus d'une ingénierie pédagogique ouverte dont il est question plus haut. Le fait de s'adresser à un public "adulte" ayant choisi une formation complémentaire non définie et codifiée au préalable (absence de référentiel national) ne dispense pas d'interrogations initiales: quelles sont les finalités visées en matière de dimension européenne? Quelle ingénierie penser, afin que les apprenants puissent construire leur sens à partir de l'objet abordé? Quelles compréhensions stimuler au-delà d'une approche chronologique ou du simple récit? Nul doute de la réflexion nécessaire à la construction des réponses à ces questions. Ici, l'auteur formateur procède en trois mouvements. Le premier nous informe de la conduite pédagogique mise en œuvre. Le deuxième 15

porte la réflexion à un méta-niveau interrogeant l'enseignement de l'histoire. Le troisième met l'ensemble dans une perspective réfléchie de la formation à la citoyenneté8. En fait, ce sont les conceptions même de l'histoire qui sont ici interrogées. Le doute porté à leur égard semble tout à fait salutaire puisqu'il invite à créer et à imaginer des pratiques pédagogiques novatrices; nous en avons ici un exemple. Elles laissent ouvert le champ des investigations heuristiques et épistémologiques. Rien d'étonnant alors, que soient pointées les incohérences entre la conception de l'histoire chez les historiens et les enseignants et les capacités des élèves, et entre l'histoire enseignée et apprise à l'école et l'histoire familiale ou communautaire. L'enseignant, on le devine, joue un rôle majeur de médiation entre des espaces, des valeurs et des contenus différents; entre le global et le local; le collectif et le singulier; l'histoire et la citoyenneté.

8 En choisissant l'histoire comme entrée, l'auteur formateur opte pour une dimension européenne à la formation, et une introduction chez les stagiaires à l'éducation à la citoyenneté européenne. Histoire et éducation à la citoyenneté européenne sont clairement identifiées dans l'action pédagogique initiée. Le défaut de cette différence entraînerait d'ailleurs une confusion dommageable selon M. Solonel, (1996, p. 50). 16

CHAPITRE PREMIER QUESTION~ OUVERTES À LtH~STOIRE ET A LA CITOYENNETE Par Jean-Noël Demol Notre contribution vise d'abord à porter un regard synoptique quant aux notions et/ou concepts en présence qu'ils soient centraux ou périphériques. Cette entrée en matière paraît nécessaire. En effet, on ne peut se satisfaire d'emblée de définitions de l'histoire et de la citoyenneté. Aussi intéressantes qu'elles puissent paraître, elles se révèlent rapidement limitatives quant au questionnement sur un domaine ou un autre. Il convient donc d'aller au delà du sens commun, d'a priori ou de représentations simplifiées, voire réductrices. Par exemple, "Vue par le petit bout de la lorgnette, l'histoire peut apparaître essentiellement comme une discipline faisant appel à la mémoire, truffée de dates, de noms, de coups d'état, d'événements de toutes sortes, pas toujours faciles à retenir"9. La citoyenneté de son côté ne peut s'assimiler au dépôt du bulletin de vote dans l'urne à l'occasion d'élections ponctuelles, acte résumé par l'expression triviale "accomplir son devoir de citoyen". L'intention, ici, est moins de développer amplement histoire et citoyenneté, la littérature abonde en ces domaines, que de pointer à leur égard des problématiques ouvertes dans les champs de l'éducation et de la formation. Il s'agira également d'interroger l'articulation de histoire et citoyenneté, la pertinence de leurs liens, des conditions de leur existence, voire de la possibité de les construire.
9 Cf. "L'histoire, une discipline rigoureuse et passionnante", (1998, p.3).

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