Identifier des besoins d'apprentissage

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La notion de besoin d'apprentissage s'est progressivement imposée en Europe comme un outil conceptuel pour appréhender l'aide apportée aux enfants et adolescents en situation de difficulté scolaire ou de handicap. L'enjeu de ce livre est d'expliciter en quoi le fait de penser les apprenants en termes de besoins peut faciliter pour un professionnel de l'éducation le dépassement d'obstacles dans la construction de médiations éducatives et pédagogiques.
Publié le : vendredi 1 avril 2011
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EAN13 : 9782296803077
Nombre de pages : 198
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IDENTIFIERDESBESOINSD’APPRENTISSAGE
Fondements, méthodologie, études de situationsSavoir etFormation
Collection dirigée par JackyBeillerot (1939-2004),
MichelGault etDominiqueFablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et
des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais
comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que
pour l'accomplissement des individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des
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2009.
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maternelle, 2009.ValérieBarry
IDENTIFIERDESBESOINSD’APPRENTISSAGE
Fondements, méthodologie, études de situationsDU MÊMEAUTEUR
Dialectiser la recherche et l’action. Pour une école de la diversité,
Paris, L’Harmattan, collection « Savoir etFormation », 2010
©L’Harmattan,2011
5-7,ruedel’Ecole-Polytechnique,75005Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-54365-2
EAN : 9782296543652Sommaire
7Introductio n
9Chapitre 1
Une approche systémiquede l’activité de l’apprenant
2 7Chapitre 2
Les besoins d’apprentissage: desobjetstransitionnels de
l’observation vers l’interprétationstratégique
47Chapitre 3
L’objet fractal comme modélisationmétaphorique des
besoins
73Chapitre 4
Utiliserun référentiel d’aideà l’évaluation des
potentialités et besoins d’apprentissage
91Chapitre 5
Études de situations
133Conclusion
139Bibliographie etsitographie
153Annexe
Référentiel d’aideàl’évaluation desPotentialités et
Besoins d’apprentissage (ouRPB)
56Introduction
èmeL’école duXXI siècleest inclusive. Ceci n’est ni uneformule
incantatoire, ni une annonceidéologique, mais l’expression d’une réalité
institutionnelleet pédagogique. L’école tendde plus enplusà mettreen
place, pour des apprenants à besoins spécifiques, des modalités de
scolarisationles plus ordinaires possibles. Depuis laconférence
1européenne de Salamanque, et, plus récemment, la loi du 11 février
2200 5, nous assistonsà une évolution dusystème éducatifvers la prise en
compte d’une grande diversité de caractéristiques et de besoins, au
travers de dispositifs potentiellement adaptés. Ainsi, au cours d’une
carrière professionnelle, lefait d’avoir la responsabilité pédagogique
d’enfants ou d’adolescents pouvant manifester des troubles de
l’apprentissage, des inadaptations comportementales, des incapacités
idéomotrices, des précocités particulières (ourien de tout cela), n’est plus
une éventualité: c’est devenuune certitude pour tout enseignant du
premier ou du seconddegré, et plus largement pour tout professionnel de
l’éducation. Il devient alors intéressant d’étudier l’articulation entre,
d’une part, desréussites et difficultés constatées au sein d’un groupe
d’apprenants, et, d’autre part, desstratégies professionnelles mises en
place pour promouvoir le développement de chacun. Il s’agit d’analyser
de quelles façons se conjuguent le singulier et le pluriel, et comment des
modalités d’enseignementréférées à des indicateurs psychologiques,
sociologiques, didactiques, etc., tentent de se rendre compatiblesà une
3logique d’accessibilité universelle .
En effet, des élèvesquipeuvent sembler extra1ordinairesouplutôt
ordinaires, hors normes ou relativement normés, ont unpoint commun,
fondamental: ils ont tous des besoins d’apprentissage, lesquels
représentent précisément l’objet d’étude théoriqueet pratique de ce livre.
Que ces besoins soient partagés ouspécifiques, l’hypothèse développée
iciest queleur élucidation,àpartir de l’observation de comportementsou
1Unesco (1994).
2
Loi n° 20051102 du 11 février 2005 «pour l'égalité des droits et des chances, la
participation etlacitoyennetédespersonnes handicapées».
3
BarryV.,MatrayF.(2011,p.1).
7de productions peu compréhensibles, constitue une clef de l’aide
pédagogique. Cettehypothèse traverse les cinq chapitresqui structurent
l’ouvrage :
1 lepremier chapitrefonde le postulat d’éducabilitéà la base de toute
démarche pédagogique surune approche systémique de l’activité de
l’apprenant.Il s’agit de construire uneintelligibilité des faits scolairesqui
soit génératrice d’une ambitionpédagogique, d’une projection vers des
réussites enperspective ;
1 le chapitre suivant développe l’idée selonlaquelle la traduction de
réussites et difficultés observées en potentialités et besoins
d’apprentissage constitue un moteur de l’aide pédagogique, c’est1à1dire
unoutilpourlaconstruction de réponses adaptées aux besoins identifiés ;
1 le troisième chapitre propose une modélisation des besoins
d’apprentissage (d’un élève ou groupe d’élèves) qui prendappui surun
objet mathématique: la fractale. Il s’agit d’appréhender la complexité de
la réalité externeet interne de l’apprenant parune schématisation non
réductrice, qui soit«aussi simple que possible, mais pas plus simple que
4possible »;
1 par la suite, une méthodologie d’aideà l’identification de potentialités
et besoins d’apprentissageest exposée, pouvant être à labase de la
construction deprojetspédagogiques (personnalisésou degroupe) ;
1 deux études de situationssont développées dans le dernier chapitre, et
constituent des exemples de mise en œuvre de la méthodologie proposée.
Le propos concerne Sophie, uneenfant en situation de handicapmental
aux prises avec ladécouverte du nombre, et Léo, unpréadolescentqui
manifeste destroubles du comportement et refuse l’enseignement, en
particulierquandcelui1ciimplique desnotions géométriques.
L’écriture de ce livrea été motivée par la rencontre régulière de
professionnels de l’éducationparfois démunis faceà des impossibilités
d’apprendre, ou ne sachant comment gérerun groupe1classe (même
restreint) qui semble « trop hétérogène ». Cette difficulté récurrente se
répercuteen université, lorsque des enseignants en formation initiale ou
continueexposent des réalités d’élèves face auxquelles ils ont le
sentiment de «ne pas trouver de prise ». L’enjeu de cet écrit est de
proposer, à partir defondements théoriques prenant appui sur les
concepts de besoin et de fractale, et surune approche systémique de
l’activité de l’apprenant, des pistes méthodologiquesqui soient autant de
clefspour déverrouiller des formes d’incompréhensionpédagogique.
4
GolseB.(2005).
8Chapitre 1
8950::3;<=5 >?>@2A4BC5D51+0<@4E4@2D5
1+0::35909@
FGFG H;9>@3C435 C95 49@5114I4J414@2 D5> 32C>>4@5> 5@
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Établirune relationprofessionnelle avec un apprenant nécessite, à
certains moments, de pouvoir assumer une confrontation avec
l’incompréhensible ou l’étrangeté. En effet, tout enfant ou adolescent
peut adopter diverses modalités de communication avec le monde
environnant, connaître des échelles dejugement variées, construire de s
5relations d’objetspécifiques.Si, de plus, un sujetse voit confrontéà de s
échecs répétés de l’apprentissage, il risque de se protéger d’une
immersion quasi permanente dans la mésestime de soi, par des conduites
majeures d’évitement ou de rejet de toute situation déstabilisante. Ainsi,
pour maintenirun équilibre psychique parfois précaire, il se tient à
distance de la relationà autruiet de l’exercice de penser. Et, afin de ne
pas subir l’insécurité de la frustration et de l’incertitude, ilpeut projeter
sur l’espace d’apprentissage sadifficulté à penser dans le registre
attendu. Il résulte parfois de cette modalité défensive ce que Marie1Luce
6Verdier1Gibellonomme des « rebus pédagogiques », c’est1à1dire des
actes non intégrables dans le champpédagogique: des conduite s
inexplicables, violentes, opposantes, provocatrices, destructrices, ou au
contraire extrêmement passives, voire apathiques. De plus, ce type
d’inadaptation comportementale s’associe tout autantà une régression
cognitive qu’à un mal1êtregrandissant. La perte d’appétence pour la
réflexion et la construction de connaissances est dynamique, en ce sens
qu’elle s’associeà un désétayage progressif des savoirs. Le sujet investit
5La relation d’objetreprésente, en psychanalyse, l’ensemble desrelationsqu’un sujet
entretient avec les objets (animés ou inanimés) qui constituent le monde réel et
imaginaire danslequel il évolue.
6
Verdier1GibelloM. L.(1978).
97un «oubli actif », alimenté parsa lutte pour faire disparaître de son
8espacementallesobjets potentiellement destructeurs qu’il rencontre .
Dans ces conditions, ilpeut être difficile pourunprofessionnel de
9l’éducation «d’entrersubjectivement en résonance » avec l’enfant ou
l’adolescent, pour interpréter son activité et ses représentations mentale s
à partir d’observables prélevés en situation d’apprentissage. Le s
expériences de destructivité, tout comme celles de symbiose, ont des
10effets sur le référent adulte, lequelpeut se sentir menacé ou vampirisé .
Ainsi, il est possible que le sujet malmène, volontairement ou
involontairement, les repères identificatoires de tout médiateur de
l’apprentissage, par le fait d’écartstrop élevés entre les attendus de la
11situationpédagogique etsesrésultats . Il est alors considéré comme un
apprenant «porteur de troubles », ou «à besoins spécifiques ». Ce s
qualificatifs marquent le faitque sonparcours éducatif et/ouscolaire a
été l’occasion d’échecs et de déficits d’intelligibilité de la part de s
professionnelsqu’ilacôtoyés. Le problème qui se pose alors est que,
lorsque laconstruction intellectuelle duréférent adulte est trop bousculée
par la réalité observéeet vécue, le postulat d’éducabilité intellectuelle et
comportementale nécessaire à ladynamique de touteentreprise
12pédagogique risque d’être remis en question . Maurice Berger parle de
1 3« carence en représentation d’un fond ».Cetteexpression résume lefait
que l’adulte peut vivre la difficulté fondamentale de ne pas appréhender
le dispositif comme un tableau dynamique sur fondduquell’apprenant et
lui1même trouvent leurs placesrespectives. C’est ce qui se produit par
exemple quand le professionnelne parvient pasà se représenter comment
l’enfants’est formulé tel problème donné, pour y avoir trouvé telle
solution (qui semble énigmatique). Cela arrive égalementquand l’adulte
est en difficulté pour interroger les évidencesqui lui "sautent aux yeux",
c’est1à1dire pour comprendre pourquoi ce qui relève pour lui d’une
stratégie spontanée (Gérard Vergnaud dirait: d’un « théorème1en 1
1 4acte ») relèvepourl’apprenant d’uneprocédureextrêmement coûteuse.
7
Verdier1GibelloM. L.(1978).
8
BarryV. (2010b,p.220).
9
CicconeA. (1998,p.29).
10
CicconeA. (1998,p. 92).
11Giust1DesprairiesF. (1998).
12
MeirieuP. (2001,p. 33).
1 3
BergerM.(1996,p.29).
1 4
VergnaudG.(1994).
10Nous constatons ici que certaines situations contraignent le
1 5pédagogueà interroger l’étrangeté de son supposé savoir , un savoirtel
1 6que:« tant que l’on glisse dessus, ça tient, maisà l’arrêt, ça craque » .
Par peur de sonpropre échecderrière celui de l’apprenant, le référent
risque de subordonner 1 à l’insu de sonplein gré! 1 sonoffre de
1 7signification à ce que l’enfantsait faire . Si laconstruction d’une
situation interactiveetson interprétation s’appuientsur ce quiest, et non
sur ce quiest en devenir, l’élève risque de perdre les points d’appui
interactionnels de son développement, en même tempsque son statut
d’apprenant. Si nous prenons en effet appui sur le postulat vygotskien
1 8selonlequel l’apprentissage précède le développement , l’échange
pédagogique se doit d’être asymétrique.
Ainsi, l’éventuelle distorsion entre une ambition enseignante ou
éducative et la résultante de celle1ci crée pour chaque acteur de la
situationla possibilité durefuge dansune posture défensive ou fataliste,
autoalimentée par les constats négatifsqu’ellegénère.Un enfermement
relationnellourdd’implicites non élucidés peut alors se substituerà une
relation d’aide effective. Les gestes pédagogiquesse coordonnentà un
regard limitatif sur l’apprenant, et cette "coordination oculomotrice" se
19consolide par son efficacitéà produire des résultats médiocres : plus
l’adulte constate de difficultés, plus il réduit l’asymétrie des échanges, et
moins l’enfanttrouve d’occasions pour développerson potentiel.Afin de
prévenirune telle dynamique, il convient d’adopterune posture réflexive
pour identifierl’apparition de ce cerclevicieux et enprévenirles effets.
FGLG MDCBC53>;9 35I03DN1+;J>53E0@4;9
Pour éviter unprocessus d’adaptation réciproque nonpromoteur
d’apprentissages, il semble nécessaire que laconviction de l’éducabilité
cognitive de l’enfant ou de l’adolescentsoità la base de touteforme
d’interprétation de son activité. En d’autrestermes, la façon de
questionner cette activité doit pouvoir nourrirune telle conviction, afin
1 5
LavalleP.(1981).
1 6Idem.
1 7
RochexJ.1Y.(2004).
1 8
VygotskiL.S.(1934,1997).
19
BarryV. (2010b,p.220).
1120d’éviter la transformation de constats en pronostics . En effet, si
l’observateur ne relève que l’expression de comportements déroutants,
et/ou d’incapacitésà effectuerune tâche, il est peu probable qu’il opère
21« unparipédagogique et philosophique » qui iraità l’encontre de ses
observations directes. Le risque permanent est que l’énigme que pose
l’apprenant n’occulte sa potentialité d’ouverture à de nouvelles
interrogations, etque les observations sefocalisentsur le non1traitement
de l’information, au lieu de se portersur des éléments cliniques dont
l’associationà des données théoriques porteen germe une signification
inédite.
C’està partir d’observations et d’actions, lesquelles génèrent des
perceptions etreprésentations, que chacun appréhende une situation et en
conceptualise denouvelles.C’estpourquoi une interprétation del’activité
de l’élève prenant appui sur l’"assurance d’un possible" peut se
construire dans une (auto)éducation du regard du pédagogue. Il s’agit de
développer sacapacité à explorer ce qui est entre les lignes de la
situation, de telle façon que les orientations intellectuelles du référent
adulte créent les conditions de sa propre adhésion au postulat
d’éducabilité (lequel est nécessaireà laconstruction d’interprétations non
sclérosées).
Si nous nous intéressons au substantif«postulat », nous pouvon s
remarquer qu’ilprovient du latinpostulare, lequel signifie«demander ».
Quand, trois cents ans avant Jésus1Christ, Euclide définit les cinq
22postulats de sa géométrie , il demande à ses lecteurs d’accepterses
propositions. Par exemple, l’hypothèse: «par deux points, il passe une
droiteetune seule» n’est ni négociable, ni démontrable. Utiliser la
géométrie euclidienne nécessite de s’inscrire dans unelogique
d’assertions non contestables. Ce qui justifie cette acceptation sans
condition est lefait que cette théorisation particulière réponde à un
2 3certain besoin d’outillage mathématique .
De même, le référent adulte qui tente d’élucider l’activité e n
contexte scolaire d’un enfant ou adolescent abesoin d’adhérer à
l’hypothèse suivante, s’il veutsituer l’apprenant dans « un projet
2 4d’émancipation cognitive »: le "non constructif" est potentiellement
20
PhilipA.(2004).
21MeirieuP. (2001,p. 3).
22
Euclide (1991).
2 3
Étymologiquement, la géométrie signifie, en grec ancien, la mesure de la terre.
2 4
PerraudeauM.(1996,p.60).
12provisoire, potentiellement explicable, potentiellement dépassable. Mais
comment investir cette "géométrie du potentiel" s’ilne se sent point
géomètre ?
Nous pouvons affirmerqu’une condition nécessaireà l’accès au
statut de géomètreest laconscience de lacapacité à maîtriser le s
concepts et instruments d’une certaine géométrie. Il s’agit à présent
d’appréhender ce qui pourrait constituer pour un professionnel de
l’éducation des concepts et instruments d’une "géométrie du potentiel".
Pour considérer que des difficultés motrices, cognitives,
comportementales, etc., sont provisoires, alors que leurs manifestations
sont particulièrementrécurrentes etsemblent renvoyerà une forme de
permanence,voire defatalité, ilpeut êtrenécessaire d’éduquer son regard
à l’observation de l’insoupçonné, de l’enfoui, del’"irrévélé", du
dynamique. Pour penser l’apprenant comme tel, le pédagoguea besoin
d’arpenterson activité en essayant de prendre la mesure de potentialités
ou compétences cachées, de mettreenlumière les exigences, tensions,
contradictions au cœur de toute rencontre pédagogique. Pour cefaire,
l’intuitionpersonnelle se révèle parfois insuffisante, et l’onpeut alors se
demander quels instruments et concepts vont permettre de saisirun
champ de possibilités et de contraintes ainsi que les enjeux qu’il sous1
tend.
L’acte d’apprendre està l’interface de facteurs endogènes, qui
correspondent à l’appareillage biologique et génétique, et de facteurs
2 5exogènes, relevant de l’environnement ausens large . Dans la théorie
2 6vygotskienne , les facteurs exogènes agissent comme de véritables
lignes deforce dans le développement: selonle psychologue russe, la
pensée se construit dans le cadre d’interactions avecautrui, médiatisées
par le langage. Si nous nous situons en contexte scolaire, nous pouvons
remarquer que l’activité de l’enfant ou de l’adolescent opère la rencontre
entrefacteurs endogènes et exogènes, et génère l’acte d’apprendre. En
d’autrestermes, le concept d’activité, central chezVygotski,«permet de
«penser les rapports entre caractéristiquessociales, interpsychiques, et
caractéristiques individuelles, intrapsychiques, des conduites
spécifiquement humaines, les rapports entre leurs versants objectif et
2 7subjectif ».En effet, l’activité ne se réduit pas au "faire". elle recèle un
mobile qui incite le sujet à agir, un but qui oriente l’action, une
2 5
GolseB.(2005).
2 6
VygotskiL.S.(1934,1997).
2 7
RochexJ.1Y.(1995,1998,p.41).
132 8réalisation qui s’opérationnalise dans des modes opératoires . L’activité
constitue le concert des «processusqui médiatisent lesrelations des
29hommes avec le monde qui les entoure ». De cefait, elle est
nécessairementsituée, et peut être définie comme une « unité d’analyse
intégrantà la fois les caractéristiques interactives (les échanges) et les
30caractéristiques individuelles des conduites ». Autrement dit, onpeut
considérer l’activité del’apprenant en contexte scolaire comme une entité
31« de rapports internes et de tensions dialectiques » qui, autravers de
configurations interactionnelles etsingulières, autorisent et favorisent le
développement. C’est pourquoi le concept d’activité peut trouverune
place centrale dans une "géométrie dupotentiel".
Il s’agità présent d’identifierquels instruments peuvent aider le
pédagogue à appréhender l’activité de l’élève en situation
d’apprentissage individuelou collectif, de telle façon que l’interaction
n’engendre pas un abîme d’incompréhension ou/et desrendez1vous
32manqués .En effet, comment passer d’une observation« en miettes»à
33une observation « en acte »?Autrement dit, avec quels outils le
professionnel de l’éducation modèle1t1il son observation afin
d’interpréterl’activité scolaire d’un enfantou adolescent ?
Toute observationpasse par la sélection de données significative s
et le rejet, implicite ou explicite, de cellesque l’on considère comme non
pertinentes. Dans ce cadre, des informationssusceptibles de «livrer de s
constantes, des régularités, des permanences derrière l’éphémère
34quotidien, l’historique changeant » peuvent être considérées comme
importantes. Dans le même temps, une recherche d’indicateursqui
rendraient intelligible l’activité de l’apprenant ne peutse passer de la
confrontationpermanente avecla réalité.Catégoriserles éléments retenu s
pour expliquer des phénomènes comporte toujours le risque de
l’enfermement dansunmodèle désincarné, conformeà des conceptions
socio1éducatives déterministes, qui ne résisteraient pasà laconfrontation
clinique à de nouvellessituations. Ainsi, pour éviter ce risque, le
pédagogue peuts’employerà construire un ensemble d’interprétations
des situations observéesqui soità la fois organisé, coordonné, ouvert et
2 8
RochexJ.1Y.(1995,1998,p.41).
29
Ibidem.
30
GrosjeanM.(2001,p.148).
31RochexJ.1Y.(1995,1998,p.44).
32
PocztarJ.(1992,p.10).
33
ArdoinoJ.(1994,p. 13).
34
PocztarJ.(1992,p.109).
14dynamique, c’est1à1dire un système interprétatif. Autrement dit,
l’instrumentation de la "géométrie du potentiel" pourraitreposer sur la
systémie.
FGOG H;99;@53 5@D29;@531+5335C3D5K0P;9<;9>@3C<@4E5
Nous allonsà présent explorer en quoi une approche systémique
de l’activité de l’apprenant en contexte scolaire peut prévenir une
surdétermination de l’erreur, c’est1à1dire unphénomèneinconscient de
sélection1amplification de l’erreur dû à une accumulation pour
l’observateur des causes potentielles de celle1ci. Des difficultés
d’apprentissage persistantes perturbent généralement l’équilibreentre le s
contraintes internes et externes d’une situation scolaire, auxquelles
l’élèvenepeut échapper.Cecia généralementpour effetune réduction de
35lacapacité normative dusujet , c’est1à1dire ledéveloppement d’une
intolérance cognitiveet affective aux écarts des conditions dans
lesquellesune adaptationà l’environnementa puse construire. Cela se
produit par exemple quand un apprenant considère qu’une variation de la
consigneest uneforme de rupture de contrat entre l’adulteet lui. La
36«marge de tolérance des infidélités du milieu », caractéristique de la
norme, est ainsi singulièrement rétrécie. Lesrègles defonctionnement de
l’élève se rigidifientà chaque répétition d’une activité familière, car cette
dernière lui apporte une sécurité psychique. L’immersion dans l’échec
scolaire génère fréquemment des modalités de fonctionnement
strictement conservatrices.
Il en résulte un ancrage, chez l’apprenant, de certaine s
représentations, de certaines procédures, de certains types d’erreurs, et le
pédagogue constate alors une forme de permanence des obstacles à
l’apprentissage.Or«ce qui caractérise l’obstacleest bien sa résistance à
37la réfutation ». Face à une récurrence de l’échec, l’observateur,
interpellé parrapportà sa propre conception de la tâche (en termes de
"facilité", par exemple), voit sa pensée frappée d’absurdité par une
38atteinte au bonssens .Il vaalors se saisir de tout élément lui permettant
de comprendre ce qu’ilobserve.
35CanguilhemG.(1966,p.120).
36
CanguilhemG.(1966,p.130).
37
FabreM.(1999,p.174).
38
MorinE.,LeMoigneJ. L.( 1999,p.138).
15C’est ici qu’existe un risque de surdétermination de l’erreur: s’il
se trouve un motqualifiant la pluralité defaits que renvoie l’enfant ou
l’adolescent (phobie scolaire, dyslexie, autisme, handicap, etc.), l’erreur
risque d’accéder au statut de symptôme (d’un trouble ou d’une
pathologie), et ce symptôme, de parsa récurrence, peut être érigé en
39structure .Au lieu d’être resitué dans la problématique générale du sujet
et d’être relié à un contexte donné, le symptôme devient, par une
extension abusive, une entité signifiante,àla fois origine et conclusion de
40l’interprétation. Georges Lerbet estimeà ce sujetque les nosographies
qui regroupent des symptômes pathologiques correspondent à un
41effritement analytique dusens , répondant au besoin d’explication et de
complétude d’un évaluateur. La compréhension se dessine, non passur
ce quiest, mais sur ce qui n’est pas, l’erreur est envisagée « toute
emballée, la désignation est faite, l’étiquetage réalisé, la miseen scène
42achevée ». Le proposrejoint ici celui de Bertolt Brecht sur l’évidence
familière: «Ce qui est depuis longtemps inchangé paraît inchangeable.
Où que nous nous tournions, nousrencontrons des choses qui se
comprennenttrop bien toutesseules pour que nous soyons contraints de
43fairel’effort deles comprendre » .
L’enjeu est alors pour le professionnel de l’éducation de pouvoir
identifierunprocessus de sélection1amplification de l’erreur, afi n
d’éviterune approche emphatique des troubles observés, sans pour autant
éliminer tout facteur prédictif.En effet, si l’on considéraitque les actes et
conduites d’une personne s’organisaienttoujours de façon spontanée et
aléatoire, alors ilne serait plus possible de prétendreexpliquer ce s
44actes .
45L’enjeusystémique est de voir dans une «clôcherie »
l’expression d’un arrangementque l’apprenant élaboreà partir du conflit
entre sa problématiqueinterne et les données qui lui sont extérieures, et
de s’interrogersur les conditions qui l’ont éloigné d’uneforme
d’équilibre. «Dans la pensée systémique, lessymptômes peuvent être
considérés dans différentes perspectives ayant en commun lefaitqu’ils
39
CordiéA.(1993,p.156).
40
Une nosographieest une classification descriptive de troublesou de maladies.
41
LerbetG.(1993,p.80).
42
AusloosG.(1995,2004,p.134).
43BrechtB.(1948,1990).
44
MenechalJ. (1997,p.17).
45
Jacques Lacan: «Le symptôme est une clôcherie », cité dans: Cordié A.(1998, p.
196).
1646sontunlangage ». Autrement dit, le symptôme représente unefonction
47dans le système .Dans le cadre d’une approche systémique de l’activité
du sujet, l’erreur n’est plus observée comme une entité porteuse d’u n
sens exclusivement et directement lié à la tâche mais comme la
manifestation d’unmécanisme plus large, rigidifié et amplifié par le jeu
48des interactions . L’enjeu est alors de saisir les ressortssubjectifs et les
ancrages contextuels de ce mécanisme, afin d’élucider une éventuelle
incompatibilité entreles finalités del’élève et celles dela tâche.
L’approche systémique consiste doncà voir dansun incident de
parcours le matériau d’une nouvelle grille de questionnement de
l’activité. Comme le disait Blaise Pascal: «Le contraire d’une vérité
49n’est pas l’erreur maisune vérité contraire ». La distanciation face à
l’erreur (ou la réussite) de l’enfant ou de l’adolescenttransforme une
attitude éventuellement conformiste de l’observateur, danssa lecture des
faits, en une observation polémique qui postule que «lacompréhension
50peut naître de faits incompréhensibles ». Une nouvelle représentation
de la situation, qui se nourrit de paradoxes/contradictions et interpelle
l’évidence, témoigne d’une ruptureidéologique avec une conception
pédagogique qui pointe avanttout les écartsà la norme. Ladistanciation
51devient alorsl’arme de la contre1aliénation. Dans une vision
systémique, le décalage parrapport à l’ordinaire exprime «l’atteinte
d’une nappe profonde de la réalité, qui, justement parce qu’elleest
52profonde, ne peut pas être traduite dans notre logiquepropre » .
L’attitude critique du pédagoguefaceà une interprétation hâtive des faits
l’engageà se demandersous quels angles analyser une donnée defaçon à
avoirprise sur elle.
«Pour que toutes ces choses apparaissent comme douteuses, il
faudrait pouvoir porter sur elles ce regard étranger avec lequel Galilée
observa un lustre qui oscillait. Lui, ces oscillations l’étonnèrent, comme
s’il ne pouvait les expliquer, et c’est ainsi qu’il découvritque le
53mouvement pendulaire obéissait à des lois ». Ici, l’enjeu est de
découvrir autravers d’une approche systémique de l’activité de
46
GingrasM. A.(1999,p.199).
47
ParratteJ.(1999,p.68).
48
AusloosG.(1995,2004,p.135).
49
MorinE.,LeMoigneJ. L.( 1999,p.255).
50BrechtB.(1948,1990).
51
BassisH. (1984,p. 56).
52
MorinE. (1990, 2005,p. 92).
53
BrechtB.(1948,1990).
17l’apprenantquelles lois et jurisprudences ont pu gouverner celle1ci, e t
conduire le sujet à telle ou telle production (ou non1production), en
fonction de l’évolution des paramètres du dispositif d’apprentissage, et
des changementsopérés danslamédiation del’adulte.
Si l’on admet que touteforme d’interprétationpeut constituerune
avancée créatrice pour unprofessionnel de l’éducation, il faut convenir
que lacompréhension ne peut se nourrir exclusivement de paradoxes, de
non1sens apparents, d’erreurs, d’interrogations: elle nécessite d’être
également alimenté par des "données tremplins". En d’autrestermes,
chaque manifestationobservée doit être l’occasion d’associer des
informations constructivesà un acte réalisé dansun contexte donné. Là
encore, une approche systémique peuts’avérerutile, car elle autorise une
révolution copernicienne au plan idéologique. En effet, des chercheurs
comme Jean1Pierre Astolfi ou Philippe Meirieu ont contribuéà aider le
monde de l’éducation à passer d’une conception judéo1chrétienne de
l’erreur, pensée comme faute, à une conception constructiviste de
54l’erreur, utilisée comme outil d’apprentissage . Une problématique de
l’aveua en quelque sortefait place à une problématique du rebond :
l’erreur n’a plus àêtre pardonnée, elle doit êtreenvisagée de façon
positiveet motrice. La perspective du blocage devient pour l’enfant et
l’adultelaprojectionvers une réussite différée.
Nous pouvons cependantremarquer que seule la connotation de
l’erreur a été positivée, de parson utilité possible. En effet, si sa
transformation enobjectif1obstacle permet de la dédramatiser, elle reste
danssadénotationla non1expression d’une compétence (« il/elle n’a pas
réussi à… »), voire l’envers d’une compétence (« il/elle ne sait pas… »).
S’inscrire dansune conception systémique de l’activité de l’apprenant
revientà porterune attention novatriceà l’erreur dans ce qu’elle révèle,
intrinsèquement parlant, en termes d’efficacité de cette activité.
Considérons par exemple un enfant de cinq ans qui énonce ainsi la
comptine numérique: « 1, 3, 5, 6, 15 ». Connoter l’erreur de façon
positive, c’est amener le sujet à prendre confiance en sacapacité de
comptage, et l’aiderà développeruneintention de compter.Mais dénoter
l’erreur defaçon positive, c’est constater que l’énonciation opérée par
l’enfanttémoigne d’une capacitéà restituer la suite numérique en se
remémorantson terme initial et en l’organisant mentalement dans l’ordre
croissant. Il s’agit ici de sortir d’un constat d’échecde récitation des
premiers nombres pour émettre des hypothèsessur le lien (ou l’absence
54
AstolfiJ.P. (1997).
1855de lien), chez l’apprenant, entre la conventionnalité et l’exhaustivité des
éléments de la comptine. Dénoter (et pas seulement connoter)
positivement l’erreur observée, c’est passer d’une étude de ce qu’elle
révèle en terme de dysfonctionnementà une élucidation de ce qu’elle
induit en terme d’organisation ou de réorganisation, même si la
production del’élèven’estpas conforme aux attentesscolaires.
Ainsi, le questionnementsystémique affine, élargit, connote et
dénote positivement l’interprétation, et c’est en ce sensqu’il est porteur
d’intelligibilité: ilnous inviteà passer de la fonction du symptôme au
56symptôme de la fonction . Lesturbulences observées deviennent les
données collatérales d’un fonctionnement qu’onne peut appréhenderque
par ce qu’il n’est pas.Dans l’observation d’unphénomène qui semble à
première vue incohérent ou incompréhensible, c’est le processus
opérationnel, masqué parun échec global apparent, qui va faire office de
57« différence qui fait ladifférence ». Dans l’exemple numérique
précédent, ce processus correspond à un ordonnancement mental de s
données (nombres) conforme aux exigences de la tâche.Ilpeut devenir la
clef de voûte de l’interprétation, ennous aidant à«dépasser le s
58oppositions qui stérilisent la pensée » età« traiter la contradiction sans
59ladissoudre » .
Ilne s’agit passeulement d’associer deux données a priori
contradictoires (dysfonctionnement apparent et fonctionnement sous1
jacent) mais de s’emparer d’elles pour sonder «la brèche logique
60qu’ouvre une contradiction », en étant attentifà ce qu’elle révèleen
termes d’activation de compétence.Dansun tel cadre, touteinterprétation
61a fondamentalementun statut d’hypothèse . En d’autrestermes, on ne
transmutepas ici un déterminismenégatifen un déterminismepositif.
55
Une comptine numérique denàm est exhaustive si l’ensemble {n, …, m} est restitué
dansson intégralité pendant l’énonciation (même si l’ordre croissant ou décroissant de s
nombres n’estpasrespecté).
Une comptine numériqueest conventionnelle quand l’ordre de restitution orale des
nombres correspondà l’ordre numérique conventionnel croissant ou décroissant (même
s’ilyadesomissions).
Une comptinenumériqueexacte doit êtreà la fois exhaustive et conventionnelle.
56
AusloosG.(1995,2004,p.133).
57
AusloosG.(1995,2004,p.114).
58MorinE.,LeMoigneJ. L.( 1999,p.141).
59
MorinE.,LeMoigneJ. L.( 1999,p.142).
60
MorinE.,LeMoigneJ. L.( 1999,p.141).
61
MenechalJ. (1997,p.30).
19

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