Institution et Liberté

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La dimension politique de l'institution éducative reste pourtant omniprésente dans les querelles et les réformes pédagogiques contemporaines. S'ensuit un double conflit : sur la politique à mener à l'école, mais aussi sur le statut du politique et des institutions politiques. L'enjeu des débats éducatifs est donc de redéfinir les rapports entre l'être et le devenir des humains, de décider si l'école doit fonctionner comme un relais de décisions de la société civile ou comme une institution de l'espace public, si la liberté suppose l'épanouissement d'une authenticité préexistante ou le développement d'une autonomie à venir.
Publié le : jeudi 1 avril 2010
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EAN13 : 9782296248311
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INSTITUTION ET LIBERTÉ : L’ÉCOLE ET LA QUESTION DU POLITIQUE

Collection diagonale critique
dirigée par Henri Vaugrand Sans exclusive ni centre académique, la collection diagonale critique se propose de fendre la verticalité, l’horizontalité et l’homogénéité des édifices théoriques et des théories édifiées. Dans une dynamique pluridisciplinaire et sans paradigme d’interrogation des phénomènes anthropo-sociaux, elle compte notamment travailler les potentialités de l’oblique, de la diagonale et de la négativité présentes dans les postures critiques des penseurs de l’école de Francfort. En s’opposant à la théorie traditionnelle comme catégorie idéologique réifiée, la collection diagonale critique entend promouvoir des travaux où l’attitude critique tend à dépasser la tension, ou l’harmonie trop parfaite, entre ceux qui produisent la théorie et ceux à qui elle est destinée.

Dernières parutions Frédéric VANDENBERGHE, Complexités du posthumanisme : trois essais dialectiques sur la sociologie de Bruno Latour, 2006. Rudolf J. SIEBERT, Le Relatif et le Transcendant. La sociologie critique de la religion de Max Horkheimer, 2005.

Audric VITIELLO

INSTITUTION ET LIBERTÉ : L’ÉCOLE ET LA QUESTION DU POLITIQUE

© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-11127-1 EAN : 9782296111271

Préface

L’A NA LYSE de l’école appelle en quelque sorte celle du politique. L’école a reçu de la République la mission essentielle de former les individus à l’égalité politique. Dans un régime qui adhérait mal au principe libéral de séparation entre la société civile et la société politique, la démocratie ne connaissait certes pas de frontières rigides. Donner une langue commune, alphabétiser, instruire, socialiser, tout cela devait aussi contribuer à abolir les distances sociales. Mais dans cette recherche de l’égalité, l’ambition était bien d’abord politique : il s’agissait de former des citoyens et de les inscrire dans une communauté de destin. e Le projet ne manquait pas de panache. N se limitant pas à l’affirmation du suffrage universel, il trouvait dans la sagesse et la compétence du citoyen l’assurance d’une démocratie accomplie. Pour un républicain, la représentation politique était un pis-aller, que l’on devait corriger et dépasser en donnant à chacun l’intelligence du pluralisme — par son aptitude à distinguer les programmes, les hommes et les partis — et le sens de l’action publique — par son implication dans l’espace politique. Plus grande que celle d’un libéral et moins sans doute que celle d’un marxiste, cette ambition souffrait pourtant de sa position moyenne, trop grande pour un libéral qui privilégie la liberté négative, trop modérée pour un marxiste qui ne conçoit pas de progrès politique sans révolution sociale. De fait, l’égalité est un bien qu’il est difficile de monnayer et de partager. La liberté positive ne suffit pas à assurer la circulation des élites : pas plus que dans une démocratie libérale, la République n’a empêché que la politique reste l’affaire d’un petit groupe. L’égalité politique n’implique pas l’égalité économique et sociale : pas plus que dans tout système capitaliste, la République n’a su corriger par ce biais les inégalités de richesse et de condition. Les sciences sociales l’ont de fait abondamment vérifié, l’école républicaine n’a pas été un agent efficace de correction des inégalités. Instrument de reproduction pour certains, institution élitaire pour d’autres, elle a davantage été jugée pour ses échecs que pour ses réussites.

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Il serait injuste de négliger l’intérêt de ces travaux et contestable d’ignorer ce qui les distingue dans leurs démarches comme dans leurs apports, mais il est permis d’en déplorer le caractère répétitif. C’est que l’égalité ne fait pas débat : on peut s’interroger sur ce qui la limite et la contraint, on ne conteste pas la place que l’école doit lui assigner. Sur cette question, il y a consensus. Autre est la question de la liberté. Dans les siècles démocratiques, c’est, disait Tocqueville, une question qui ne fait pas enjeu : la liberté passe pour évidente, si bien qu’elle ne sollicite ni les grandes passions ni les grands sacrifices. Elle est là, elle va de soi, et pour cette raison elle perd dans l’esprit public sa valeur et son sens. Que veut-elle dire exactement dans les moments de latence où elle ne fait pas question ? Des choses différentes en vérité que chacun, puisant à ses propres traditions, nourrit à sa manière. Voilà ce que montre l’école lorsqu’elle est saisie par le politique : derrière le ralliement silencieux à la liberté résistent des clivages solides au sein même du libéralisme et, plus encore, entre républicanisme et libéralisme. Voilà ce qu’autorise le déplacement du regard lorsque la question de l’égalité est reliée à celle de la liberté. Audric Vitiello fait ce pari : rompant avec toutes les analyses qui ordonnent la réflexion autour de la seule question de l’égalité, il montre de façon convaincante que les clivages sont plus complexes. L’école, comme il le dit, n’est pas un simple service public, une aide, un relais que l’on peut réduire à une perspective fonctionnaliste, elle doit être comprise, au sens plein du terme, comme une institution : l’institution de la liberté. L’école, c’est le lieu où s’affirme, de manière spécifique à chaque moment et dans chaque contexte, un équilibre entre socialisation et personnalisation, individu et collectif. Participant à la construction de l’individu et à la constitution du collectif, elle appelle une réflexion à la fois historique et sociologique, philosophique et politologique. Attentif au statut radicalement nouveau que l’école a pris dans la modernité, Audric Vitiello souligne que celle-ci offre un terrain propice au développement de la démocratie mais aussi qu’il n’y a pas de lien nécessaire et univoque entre les deux éléments. L’irruption de la modernité « complexifie la logique démocratique et la rend singulièrement problématique, voire impossible ». Elle révèle que les caractères de l’institution, et la crise qu’elle traverse, ne sont pas des traits conjoncturels, ni même contemporains : ces traits lui sont consubstantiels. L’école dans la modernité ne peut qu’être en crise.

Préface

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C’est ici à vrai dire la question de l’égalité qui reprend ses droits. En démocratie, toute forme d’inégalité apparaît, on le sait, insupportable, et toute forme d’autorité indue. Ainsi va la démocratie représentative, en crise permanente car elle contrevient à ses propres principes. Ainsi va l’école où le principe d’égalité se heurte toujours à celui de l’autorité. En quelque manière, le maître est placé, à l’école, dans un statut homologue à celui de l’homme politique : son autorité ne peut que contrarier les principes démocratiques. Pour que l’autorité puisse s’affirmer, il faut, dit justement Audric Vitiello, une autorisation à exercer l’autorité. Mais cette autorisation reste toujours problématique, marchandée, retirée aussitôt qu’elle est donnée. Voilà pourquoi l’école est en situation de crise structurelle : pour des raisons qui ne lui sont pas propres. Ce livre, on le voit, est ambitieux. D’abord par sa méthode : aussi à l’aise dans la convocation de Kant ou de Rousseau que dans la référence aux travaux de pédagogie, de sociologie ou de politiques publiques, l’auteur sait confronter les textes, les inscrire dans leur contexte et les soumettre à une analyse critique. Il construit des types idéaux qu’il soumet à l’épreuve du réel afin d’en apprécier la pertinence. Le livre est aussi ambitieux par la perspective, prudemment normative, qu’il adopte. Audric Vitiello dit ce qu’il n’aime guère, par exemple le type « liberté face à l’école » ; il dit ce qui est vague ou problématique, par exemple dans le type « liberté contre l’école » ou encore dans le modèle républicain de Jean-Claude Milner. Il dégage les enjeux du débat, il pose les alternatives, mais il sait aussi que la question est infiniment complexe dès lors que l’on accepte, comme il le fait, de relier étroitement l’égalité à la liberté, et l’école à la politique. L’école n’est pas une institution totale, elle ne se voit le plus souvent accorder qu’une emprise partielle sur les individus. Mais l’héritage des Pères fondateurs n’est pas resté en déshérence. L’éducation à la citoyenneté tente d’articuler républicanisme politique et républicanisme moral ; de manière de moins en moins contestée, s’affirment une mise à distance de la famille et, plus généralement, une exigence d’éducation aux dépens de l’instruction. Dans un monde où le public et le privé ne sont pas hermétiquement séparés, il n’est plus possible de plaider pour une formation limitée aux murs de l’école. Mais il n’est pas interdit, comme le montre bien l’auteur, d’être attentif aux formes différentes que prend, selon les contextes, le triangle formé par l’école, la politique et la société, et aux interférences qui s’y expriment. C’est une ambition à la fois raisonnable et exigeante, la

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seule qu’autorise la tension, toujours présente dans la modernité et si manifeste à l’école, entre l’autonomie du sujet et l’emprise de l’éducation. Marc SADOUN

L’interminable crise contemporaine de l’éducation

Introduction

L’ÉCOLE, et plus généralement l’éducation, n’a peut-être jamais été l’objet de tant de débats, investie de tant d’espérances mais aussi chargée de tant de maux. L’école est appelée à jouer un rôle dans tous les domaines, à favoriser la croissance économique et à lutter contre les inégalités, à transmettre les codes de la civilité et à développer le civisme des jeunes générations, à renforcer l’unité nationale et à ouvrir les esprits à l’idée européenne, voire à certains enjeux mondiaux comme l’écologie : la liste exhaustive des missions qui lui sont actuellement attribuées serait interminable. L’école semble être assignée à l’omniprésence et à l’omnipotence, et tend à se voir confier la résolution de l’ensemble des problèmes auxquels la société est confrontée. Inversement, elle se trouve chargée d’une responsabilité quasi universelle, et parfois condamnée à titre rétroactif sur des questions qu’elle ne prétendait pas, et que l’on ne lui demandait d’ailleurs pas de traiter auparavant. De même que toute thématique peut devenir politique et faire l’objet d’un traitement par la sphère politique au terme d’un processus de politisation, il semble que depuis quelques décennies se développe un processus de scolarisation des enjeux collectifs. Dans cette perspective, l’école tend à être réduite au rang d’instrument politique, moyen parmi d’autres de réaliser une politique définie par les décideurs gouvernementaux et devant être jugée à l’aune de l’efficacité. Mais percevoir ainsi l’école comme un vecteur des politiques publiques n’est pas sans poser problème, puisqu’une telle représentation suppose que l’école soit, ou doive être, un cadre quasiment neutre en soi, malléable en fonction des finalités qui lui sont assignées de l’extérieur. La scolarisation des enjeux s’articule alors à une technicisation des

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réflexions et des pratiques éducatives. Plus généralement, l’école tend à être comptée au rang des services publics — comme y invitent d’ailleurs explicitement les lois d’orientation de 1989 et de 2005 qui respectivement fondent et perpétuent un « service public de l’éducation 1 ». Or ce statut est ambivalent, ne serait-ce que du fait de la polysémie de la notion de « public », qui désigne des réalités distinctes selon qu’elle est entendue de façon libérale comme la somme des parties privées ou de façon républicaine comme un tout les transcendant. Surtout, plus globalement, il n’est pas évident que l’éducation soit un service, c’est-à-dire une aide, un moyen mis en place pour faciliter une activité dont les déterminants lui échapperaient. La tendance contemporaine à la scolarisation des enjeux collectifs induit une représentation particulière du rôle de l’école qui apparaît d’une part comme dérivée de la politique et, d’autre part, soumise à l’ambiguïté des évolutions contemporaines de celle-ci. Or, pour des raisons aussi bien logiques qu’historiques, en France moins encore qu’ailleurs, l’école n’est pas réductible à un service ; elle est, au sens plein du terme, une institution. La remise en lumière de cet aspect trop souvent minimisé permet de rendre toute sa portée à l’enjeu engagé à travers les débats dont elle est aujourd’hui l’objet : rien moins que le statut accordé à l’action humaine et à son organisation sous la forme d’une médiation publique entre le collectif et lui-même. L’éducation peut en effet être définie comme une activité d’institution indissolublement individuelle et collective, à la fois et dans un même mouvement individualisation et socialisation. L’institution désigne d’abord un mode d’action qui vise à « articuler de manière satisfaisante les différents niveaux de la réalité sociale », qui inscrit forces instituées et instituantes dans un même processus de réalisation du monde humain : « l’institution se présente comme un processus de construction et déconstruction incessantes des formes 2 » qui structurent l’existence individuelle et collective. Elle renvoie ainsi à la problématique du changement à travers l’articulation du même et du différent et peut, entendue dans son sens le plus large, se comprendre comme un processus d’articulation des particularités, individuelles ou temporelles, afin de former une généralité

1. Cf. Loi d’orientation n°89-486 du 10 juillet 1989 sur l’éducation, in Journal Officiel de la République Française (désormais JORF), n° 163 du 14 juillet 1989 ; Loi n°2005-380 du 23 avril 2005, d’orientation et de programmation sur l’avenir de l’école, in JORF, n° 96 du 24 avril 2005. 2. Jacques CHEVALLIER, « L’analyse institutionnelle », in L’Institution, Paris, PUF, 1981, p. 4 sq. et 32.

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qui constitue le collectif « social-historique 3 » dans ses deux dimensions synchronique et diachronique. Il s’agit donc de fonder l’identité de l’individu en tant que membre d’un collectif, et, par là même, de constituer celui-ci : l’éducation travaille à partir de l’interdépendance, de l’interpénétration et de la fondation réciproque des pôles individuel et collectif, l’individu n’ayant de substance et n’acquérant d’identité qu’en référence à un collectif, celui-ci n’existant qu’à partir des individus qui le composent. Ainsi définie comme fonction, à la fois institution de l’individu à travers sa mise en rapport à un collectif et, réciproquement, institution du collectif à travers l’individu, l’éducation constitue une nécessité renvoyant à l’ouverture essentielle à la condition humaine : « L’éducation est l’ensemble des processus et des procédés qui permettent à tout enfant humain d’accéder progressivement à la culture, l’accès à la culture étant ce qui distingue l’homme de l’animal 4. » Fonction renvoyant à la nature humaine, l’éducation est nécessaire, universelle et intemporelle : elle peut se repérer dans tout groupement humain. Cependant elle n’apparaît et n’est pensée comme telle, comme fonction spécifique, qu’au sein de collectifs différenciés ou plus exactement conscients de leur propre différenciation. Le traitement de l’institution comme processus renvoie alors au sort du politique comme fonction — dont l’éducation et la politique, tout en restant deux champs irréductibles l’un à l’autre, participent également. En effet, si le politique peut se définir à partir de la fonction qu’il incarne, soit comme le définit Leca « la régulation sociale, fonction elle-même née d’une tension entre le conflit et l’intégration dans une société 5 », alors l’éducation participe du politique dans la mesure où elle a en charge la (re)constitution du collectif au-delà des particularités individuelles et temporelles. Plus
3. Notion empruntée à Castoriadis, qui la propose pour désigner « l’unité de la double multiplicité de dimensions, dans la “simultanéité” (synchronie) et dans la “succession” (diachronie) » qui, intégrées dans un même rapport au monde, fonde l’identité du collectif (cf. Cornélius CASTORIADIS, L’Institution imaginaire de la société, Paris, Seuil, 1975, p. 148 ; sur l’interdépendance du rapport au temps et du rapport au social, cf. également Claude LEFORT, « Société ‘’sans histoire’’ et historicité », in Les Formes de l’histoire. Essais d’anthropologie politique, Paris, Gallimard, 1978, p. 46-77, et Marcel GAUCHET, « Politique et société : la leçon des sauvages », in La Condition politique, Paris, Gallimard, 2005, p. 93-180 et infra, chapitre 1). Elle sera utilisée ici de préférence aux termes « société » ou « communauté », analytiquement et politiquement connotées, et qui doivent se comprendre comme des formes, des modes particuliers de structuration de ce collectif dans ses deux dimensions diachronique et synchronique. 4. Olivier REBOUL, La Philosophie de l’éducation, Paris, PUF, 2001, p. 25. 5. Lean LECA, « Le repérage du politique », Projet, vol. 71, n° 1, janvier 1973, p. 24.

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encore, dans la mesure où son action traite la dimension biologique du processus d’innovation/conservation et se déploie à partir de la nouveauté radicale qu’introduit la natalité, de l’arrivée au monde d’individus absolument neufs, l’impact « fondateur » du politique où « l’on poursuit des buts et on les poursuit sans règle du jeu préalable et imposée totalement contraignante 6 », s’y exprime avec une force particulière — aussi bien dans ses possibilités que dans ses limites. Or, de même que le politique, l’éducation n’est pensée et organisée comme telle que dans certaines conditions qui rendent utile voire nécessaire l’institutionnalisation de l’institution, la formalisation en procédures du processus d’institution du collectif. L’institution passe alors d’une logique binaire de confrontation entre puissances instituantes et instituées à une structure ternaire où cette confrontation est formalisée, pensée et organisée comme une activité singulière, distincte des autres activités sociales. L’institution est donc à la fois objet et sujet du processus : la forme qu’elle adopte et les représentations qui l’innervent procèdent à la (re)production du collectif à travers l’individu, elles incarnent une conscience ou un idéal de soi auquel le collectif s’ordonne en même temps qu’elles cherchent à le réaliser. Loin de pouvoir être réduite à un instrument au service du politique, l’institution éducative participe du politique sous le mode de la « transversalité 7 ». Elle (re)produit le collectif, au sens propre de produire à nouveau et donc potentiellement produire du nouveau, pour autant qu’elle reflète son fonctionnement réel ou idéal — selon que son rôle est plutôt adaptatif ou projectif. Son fonctionnement devient alors un enjeu à la fois théorique et pratique, dans la mesure où il permet de penser et de maîtriser la fonction essentielle, et essentiellement politique, de (re)fondation du collectif au-delà des particularités individuelles et générationnelles.

La longue durée du débat éducatif : le primat du cadre moderne
Cette dimension politique semble particulièrement sensible dans le traitement dont l’éducation est l’objet dans le débat politique français, où

6. Jean LECA, « Le politique comme fondation », Espace Temps, n° 76-77, 3e trimestre 2001, p. 30 sq. 7. Jacques CHEVALLIER, « L’analyse institutionnelle », art. cit., p. 32.

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elle apparaît comme « le sujet de dissentiment par excellence 8 ». Elle semble, en effet, être d’emblée un objet politique. Objet de débats et de conflits politiques aussi violents que récurrents, elle constitue l’un des points de clivage autour desquels se structure le champ politique — jusqu’à voir l’émergence des notions propres à la culture politique nationale, au singulier significatif, de la question, et plus encore de la querelle scolaire. Celle-ci s’inscrit dans la longue durée historique, renvoyant, bien au-delà des conflits émergeant à la fin du XIXe siècle entre secteurs scolaires public et privé, entre écoles républicaine et catholique, à différents épisodes historiques où l’éducation constitua l’un des enjeux, et plus encore l’un des vecteurs des luttes politiques. En témoignent les luttes idéologiques, aussi bien religieuses que politiques, opposant Réforme et Contre-Réforme au XVIIe siècle, l’expulsion des jésuites du royaume et la fermeture des établissements scolaires qu’ils dirigeaient en 1762 et l’apparition concomitante des premiers projets d’éducation nationale, les innombrables débats et projets éducatifs de la Révolution française, enfin les luttes internes, tout au long du XIXe siècle, pour le contrôle de l’Université. En deçà de la question des régimes politiques en place, le conflit éducatif et plus encore scolaire semble se déployer parallèlement à la construction de l’État français, découlant de la forme particulièrement radicale que prit en France « la dynamique de l’Occident » poursuivie audelà de l’émergence du pouvoir central. Dès le XVe siècle, « à l’intérieur de l’ancien royaume franc d’Occident, les rois de Paris n’ont plus de rivaux ; la position qu’ils occupent prend de plus en plus le caractère d’un monopole absolu 9 ». Mais au terme de ce premier processus qui mena à l’émergence d’un centre politique monopolistique, « les rois rassemblèrent la France bien plutôt qu’ils ne l’unifièrent 10 » : l’unification proprement dite reste un objectif à réaliser, horizon poursuivi par la suite de façon quasi permanente et par divers moyens et se réalisant par divers vecteurs — parmi lesquels l’école. Concernant la thématique scolaire, comme pour l’ensemble des structures étatiques, la continuité semble la règle. Déjà Tocqueville souligne qu’il faut se garder de surestimer la portée de la rupture révolutionnaire sur le plan des structures publiques, et affirme que « quelque
8. René RÉMOND, « Consensus et querelle sur l’école », Pouvoirs, n°5, mai 1978, p. 113. 9. Norbert ELIAS, La Dynamique de l’Occident, Paris, Pocket, 1990, p. 94. 10. Marc BLOCH, La Société féodale, Paris, Albin Michel, 1994, p. 587.

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radicale qu’ait été la Révolution, elle a cependant beaucoup moins innové qu’on ne le suppose généralement 11 ». De même, plus récemment, Furet et Ozouf ont-ils souligné que les débuts de la IIIe République, souvent perçus comme une période déterminante dans l’histoire de l’école en France, s’inscrivent dans un processus de longue durée que les républicains systématisèrent plus qu’ils ne le fondèrent : « Ce qui échoît à Jules Ferry [se réduit à] boucher les trous de la scolarisation dans trois domaines au moins : multiplier les écoles de filles là où elles sont rares — Ouest et Centre —, généraliser les écoles de hameaux, améliorer l’assiduité scolaire par l’obligation et la gratuité [et d’une façon générale] accroître l’efficacité de l’école primaire 12. » Ce type d’analyse, bien qu’il minimise la portée politique de ces mesures, s’attache non sans raisons à souligner la continuité des structures institutionnelles et, en deçà, d’une logique institutionnelle ou plus exactement d’un rapport aux institutions collectives, que celles-ci soient scolaires ou politiques. De fait, il semble que la politique française soit tout au long de la modernité structurée autour d’un projet de « gouvernement par l’État 13 », caractérisé par l’affirmation d’un État fortement institutionnalisé, aspirant à la prééminence et à la direction de la société civile. Dans ce cadre, dans la mesure où elle est perçue comme un vecteur d’intégration collective et pour autant que lui est reconnue la capacité de réaliser un projet de gouvernement, l’éducation apparaît dès le XVIIe siècle comme un enjeu politique majeur, objet de débats aussi vifs que nombreux et d’une lutte d’influence entre différents projets politiques. La virulence des débats éducatifs français renvoie à la forte politisation de la thématique éducative dans l’histoire nationale, politisation qui elle-même doit être replacée dans le processus de longue durée d’une institutionnalisation particulièrement poussée de l’État, et plus généralement d’une sphère publique distincte et prééminente. Mais le fait même que l’éducation soit perçue comme partie prenante de cette sphère publique, qu’elle soit érigée en institution singulière à travers laquelle pourrait se réaliser un projet politique renvoie d’abord à la question de la modernité — ce qu’indique

11. Alexis de TOCQUEVILLE, L’Ancien Régime et la Révolution, Paris, GarnierFlammarion, 1988, p. 115. 12. François FURET et Jacques OZOUF, Lire et Écrire. L’alphabétisation des français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Minuit, 1977, t. 1, p. 175. 13. Bertrand BADIE, Bertrand et Pierre BIRNBAUM, Sociologie de l’État, 2e éd., Paris, Hachette, 1982, p. 173.

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le décalage chronologique entre l’affirmation du monopole politique de l’État central, déjà largement réalisée au XVe et définitive au XVIIe siècle, et l’émergence de la thématique éducative comme problématique politique en France, qui ne se développe qu’à partir du XVIIe siècle, et n’est définitivement intégrée en tant que telle qu’à partir de la Révolution française. Il est en effet primordial de replacer les débats contemporains dans le cadre de la modernité, dans la mesure où celle-ci fonde un rapport au monde particulier qui appelle un traitement spécifique de la thématique éducative. Cette mise en contexte diachronique n’est évidemment pas exclusive d’une approche comparative se déployant dans la synchronie : situer les débats éducatifs français vis-à-vis de ceux se développant dans d’autres pays serait sans aucun doute particulièrement instructif, permettant de mieux évaluer ce que la situation contemporaine doit à la tradition politique et éducative nationale dans laquelle elle s’inscrit et ce qui renvoie aux évolutions plus générales de l’idéel moderne. Il est en effet évident que le débat éducatif, tel qu’il se déploie en France au cours des cinquante dernières années, se construit à partir de l’école pensée et mise en place par le courant républicain français à la fin du XIXe siècle. Or celui-ci procède à une interprétation particulière de la modernité, en fonction de son corpus doctrinal propre mais aussi de la longue durée de l’histoire politique française, interprétation qui induit la mise en place de dispositifs idéels et matériels eux aussi particuliers afin de dépasser les tensions inhérentes à toute pensée éducative moderne. Ainsi, à la spécificité du modèle politique français devrait logiquement répondre la spécificité du modèle scolaire français et des débats qui l’entourent. Inversement, la thématique scolaire pourrait constituer un vecteur analytique de premier ordre, un prisme particulièrement révélateur de cette spécificité. D’une part, en effet, nécessairement fondée sur une certaine appréciation de l’altérité infantile, l’école dessine en creux l’identité idéale à laquelle le collectif s’indexe et qu’il entreprend à travers elle de réaliser : l’enfant, au même titre que l’étranger, figure une altérité vis-à-vis de laquelle le collectif ne peut manquer de se positionner — positionnement qui s’exprime à travers les dispositifs mis en place pour la gérer, qui s’ordonnent nécessairement mais peuvent aussi s’éloigner de fait sensiblement de l’identité collective idéale affirmée ouvertement. D’autre part, le rapport à l’institution scolaire, la place qui lui est attribuée dans cette réalisation pose la question fondamentalement politique de la place que le collectif social-historique

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accorde à la sphère publique et au politique comme agir et espace-temps singuliers dédiés aux fonctions de définition, fondation et régulation du collectif. L’analyse s’intéressera cependant principalement ici au contexte historique, pour d’évidentes raisons pratiques liées à la nécessité de délimiter le sujet d’étude, mais aussi et surtout pour des motifs théoriques fondamentaux. En effet le prisme institutionnel à travers lequel sera analysée l’éducation est intimement lié à la question de la temporalité. Dans sa fonction d’abord, puisque l’institution se définit comme un processus de (re)création réciproque de l’individu et du collectif, présidant à la régulation de l’historicité du monde humain. Dans sa structure ensuite, puisque les procédures formalisant ce mécanisme possèdent une consistance propre et adoptent vis-à-vis du collectif une posture d’autonomie relative, à la fois reflétant et influençant les évolutions que celui-ci connaît — en particulier au niveau idéel et culturel. Cette approche rejoint ainsi les perspectives de « l’institutionnalisme historique », qui travaille à partir de la double nature « structuralofonctionnaliste » de l’institution et met l’accent sur « une conception du développement institutionnel qui privilégie les trajectoires, les situations critiques et les conséquences imprévues 14 » où se (ré)articulent fonction et structure institutionnelles. Or la modernité consiste précisément en une modification de cette historicité collective, ou plus exactement du rapport à cette historicité. À travers cette mutation émerge un nouveau rapport au monde qui érige l’éducation, et plus généralement l’ensemble de la thématique institutionnelle, en problématique singulière. Il s’agit là d’une évolution générale, vis-à-vis et à partir de laquelle se déploient ensuite les spécificités nationales — parmi lesquelles la tradition républicaine française. Sans minimiser le poids propre des trajectoires nationales, il apparaît donc nécessaire pour toute analyse de l’institution éducative contemporaine de replacer d’abord celle-ci dans le cadre global de la modernité, c’est-à-dire d’un certain rapport au monde qui la constitue comme singularité et comme problématique, posant les termes des crises et des débats postérieurs.

14. Peter A. HALL et Rosemary C. R. TAYLOR, « La science politique et les trois néoinstitutionnalismes », Revue française de science politique, vol. 47, n° 3-4, juin-août 1997, p. 470 et 472.

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Ce n’est en effet que dans le cadre de la modernité que l’éducation adopte le caractère « méthodique 15 » que Durkheim lui attribue de façon générique. Elle procède alors d’une formalisation explicite et consciente, qui suppose à la fois la conscience que l’éducation constitue une activité spécifique et le désir de la maîtriser. L’émergence même de l’école, ou plus exactement de la « forme scolaire » entendue comme une institutionnalisation spécifique de la fonction éducative, renvoie directement à une telle ambition de maîtrise de l’éducation et, à travers celle-ci, des mentalités. Dès l’origine, au cœur de la lutte entre Réforme et ContreRéforme, l’école apparaît non seulement comme un lieu d’instruction, d’acquisition de savoirs et de savoir-faire, mais, au-delà, est organisée dans le but d’exercer une fonction d’éducation, de former un savoir-être : « Elle doit permettre la prise en main de populations 16. » L’école est un enjeu dans la mesure où un projet politique doit s’appuyer sur un projet éducatif qui en constitue le fondement. Comme le souligne Déloye, dans l’histoire politique française « c’est parce qu’il entend imposer une certaine définition de l’identité civique et nationale que l’État a cherché à contrôler […] la socialisation civique » ; mais, en deçà de ses différentes formes et des différents contenus en jeu, la querelle scolaire prend classiquement la forme d’une concurrence entre projets — dont le « débat récurrent […] qui oppose républicains et catholiques sur la nature de la citoyenneté et de l’État 17 » ne constitue qu’une expression. Celle-ci est cependant cruciale pour l’analyse entreprise ici, non seulement parce que la logique républicaine innerve de fait les débats contemporains et constitue le point de référence à partir duquel ceux-ci se déploient, mais aussi parce qu’à travers elle s’exprime de manière particulièrement vive le conflit autour de la thématique de la sécularisation et de l’autonomie du politique. Plus encore, la réflexion scolaire républicaine se construit à partir de la problématique moderne de l’éducation où celle-ci ne s’ordonne plus seulement à un objectif d’intégration, mais aussi d’émancipation, de libération de l’individu. Se déploie alors, dans un contexte marqué au coin de la séparation des temps et des
15. Émile DURKHEIM, Éducation et Sociologie, Paris, PUF, 1999, p. 51. 16. Roger CHARTIER, Marie-Madeleine COMPÈRE et Dominique JULIA, L’Éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle, Paris, SEDES, 1976, p. 3. 17. Yves DELOYE, École et Citoyenneté. L’individualisme républicain de Jules Ferry à Vichy : controverses, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1994, p. 23 et 30.

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individus, la difficulté à penser et à assumer le cœur de tout processus d’institution éducative — ce que Gauchet décrit comme « l’exercice dialectique d’une autorité en vue d’une liberté 18 ».

Le débat contemporain : extension et limitation du débat éducatif
La période contemporaine qui s’ouvre avec l’installation de la Ve République s’inscrit à certains égards dans la longue durée de cette tradition politique. La dimension conflictuelle, le caractère explosif de toute réforme touchant la thématique éducative apparaît clairement à travers les nombreuses crises qui, scolaires à l’origine, deviennent sociales voire politiques, de mai 1968 aux conflits de 2006 autour des projets gouvernementaux de « contrat première embauche », en passant, pour en rester aux principaux, par les conflits de 1973, 1982-1984, 1986, 1989, 1994, 1998, 2003 et 2004. À la récurrence des luttes fait écho la profusion des réformes ou projets de réforme, qui illustre la sensibilité particulière entourant une école unanimement perçue comme vecteur majeur de réalisation et de réforme du collectif. Mais la situation contemporaine présente aussi un trait spécifique : le débat scolaire n’y est jamais clos, même temporairement. Alors que les principales lois scolaires de la IIIe République s’étalent sur moins d’une décennie, et fondent une structure au devenir quasi séculaire, a contrario le conflit contemporain semble interminable, les différentes strates de législation ou de réglementation étant tour à tour contestées et réformées au prix de débats sans cesse recommencés. Cette incapacité à clôturer le conflit semble renvoyer à une évolution plus fondamentale : le brouillage des clivages et des projets scolaires. La période contemporaine est en effet marquée par une convergence apparente des discours éducatifs, dont la distinction n’apparaît plus évidente : il ne s’agit plus ni de la lutte entre la République et le Roi, ni entre l’État et l’Église, mais, semble-t-il, entre différentes méthodes visant l’atteinte d’objectifs quasi unanimement reconnus comme légitimes. Autrement dit, le conflit semble se développer à la marge, au niveau des techniques permettant la réalisation du projet, plus
18. Marcel GAUCHET, « Démocratie, éducation, philosophie », in Marie-Claude BLAIS, Marcel GAUCHET et Dominique OTTAVI, Pour une philosophie politique de l’éducation, Paris, Bayard, 2002, p. 37.

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que porter sur la définition du projet lui-même. Quel que soit leur rapport à la tradition scolaire française, un certain nombre d’objectifs semblent désormais consensuels : tous les acteurs politiques, scolaires ou sociaux affirment ainsi chercher à la fois à former des citoyens, à permettre l’insertion des jeunes générations dans le système socio-économique et, par-dessus tout, à « démocratiser » l’enseignement ou à (enfin) achever la « démocratisation » du système éducatif. La définition des finalités éducatives semble ainsi se réduire à un certain nombre de « slogans », c’est-à-dire à un type d’énoncé qui « instaure une communication unilatérale, où le destinataire ne peut que se répéter ou se taire » car il se présente comme une évidence, « s’appuie sur un consensus [au moins apparent], et l’on ne pourrait guère le refuser sans passer pour un fossile ou un imbécile 19 ». Cette réduction du débat au slogan procède directement de la conflictualité de l’objet en jeu, qu’il s’agit de surmonter par un appel à l’évidence. Le slogan, en effet, a pour fonction de « rallier le public à un produit commercial, à un parti ou à une cause », il aspire à dépasser la division pour atteindre au consensus du bon sens ou du sens commun, dont l’énonciation vaut fondation précisément parce qu’il est « sans réplique […] formule close qui s’impose par sa fermeture » elle-même. C’est dire que le slogan exprime « non seulement un sens mais un pouvoir : pouvoir de rallier, de persuader, de légitimer une pratique ou de la dénoncer 20 » : il s’agit d’un instrument permettant de construire le rapport de force inhérent à toute activité politique, dont l’usage est d’autant plus probable que l’objet de cette activité est ou est supposé conflictuel. Le consensus apparent autour d’un certain nombre d’objectifs ainsi érigés en slogans tend à reléguer les débats éducatifs dans le champ de la technique. Il ne signifie en effet en aucune façon que le débat disparaisse, ni que l’éducation soit désormais l’objet de représentations prenant la forme d’évidences. Si le débat semble désormais superflu vis-à-vis des finalités, en revanche la question des moyens à mettre en œuvre pour atteindre celles-ci reste ouverte. Peut-être même, à en juger par le nombre de réformes mises en œuvre au cours de ces dernières décennies et la masse des publications dont l’école est l’objet, n’a-t-elle jamais été aussi ouverte. Ainsi la réflexion pédagogique est-elle à la fois reconnue par les pouvoirs publics comme nécessaire, organisée en tant que telle au sein
19. Olivier REBOUL, Le Slogan, Paris, PUF, 1975, p. 23 et 103. 20. Olivier REBOUL, Le Langage de l’éducation, Paris, PUF, 1984, p. 82-83 et 85.

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même du système éducatif sous la forme d’une discipline singulière de « sciences de l’éducation », et objet de controverses aussi nombreuses que variées. Un tel intérêt pour le concret de l’éducation n’a rien de novateur en soi. Il trouve une première formalisation institutionnelle à la fin du XIXe siècle et, comme le note justement Durkheim, l’émergence de la pédagogie s’inscrit logiquement dans le rapport constructiviste que la modernité entretient avec le phénomène éducatif : « Il n’était plus possible de laisser les choses suivre spontanément leur cours ordinaire […] à l’instinct, à l’habitude acquise, il fallait opposer une force antagoniste qui ne pouvait être que celle de la réflexion […] voilà pourquoi nous voyons brusquement éclore au XVIe siècle toute une littérature pédagogique, et c’est pour la première fois dans notre histoire scolaire 21. » La nouveauté réside plutôt dans son apparente neutralisation, dans la séparation affirmée entre débats pédagogiques et éducatifs, dans la tentative de la confiner strictement dans le champ de la technique — donc dans l’affirmation d’une conception où l’agir éducatif est intégré au champ de la poiesis plus que de la praxis. Le débat engagé au milieu des années 1980 par les « républicains » contre les « pédagogues » exprime ainsi moins un refus de toute recherche sur le concret de l’éducation que, non sans contradiction vis-à-vis de leur référence « républicaine », la volonté de limiter le champ où ce type de discours peut légitimement exercer son influence en le réduisant à une technique indexée à l’efficacité d’une activité éducative aux finalités prédéfinies. La période contemporaine apparaît ainsi caractérisée à la fois et paradoxalement par une extension et une limitation de l’activité réflexive sur l’école. De fait, réduites à un corpus de slogans unanimistes, les finalités ne semblent plus réellement être débattues. Or ce consensus autour du référant n’implique pas un consensus vis-à-vis du référé : si le slogan se veut définitif, il doit aussi être assez large et polysémique pour pouvoir rallier de façon extensive. Moins qu’il ne clôt le débat, il le brouille en l’obligeant à se développer au sein d’un champ lexical prédéfini, à se déployer à partir d’interprétations concurrentes de termes identiques. D’où, alors même que « l’institution scolaire est devenue de plus en plus réflexive [quant à son fonctionnement, une] exigence d’une réflexivité supplémentaire par rapport à cette réflexivité première 22 », le besoin
21. Émile DURKHEIM, L’Évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1999, p. 208 sq. 22. Marcel GAUCHET, « Démocratie, éducation, philosophie », art. cit., p.16.

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d’analyses et de réflexions qui s’intéressent à la question de la fonction de l’école au sein du collectif social-historique. L’enjeu est politique au sens le plus large, mais aussi le plus fondamental du terme, puisqu’il s’agit de l’existence, de la place et des composantes de la sphère publique comme instance de définition et de régulation du collectif, donc de la question de la médiation du politique.

L’institution, thématique centrale pour une théorie politique de l’éducation
Enjeu, et plus encore réalité politique, l’école semble logiquement devoir s’intégrer au champ d’études de la science politique ; or, le rapport qu’entretient cette discipline vis-à-vis de l’objet « école » est ambivalent, en particulier concernant la science politique française. En effet, et de manière paradoxale au regard de l’importance accordée par la plupart des courants politiques à l’école et la place qu’elle occupa historiquement dans le débat politique, la science politique française semble s’être relativement peu intéressée à cet objet. Non que les analyses de la dimension politique de l’école française aient été négligées, mais ces études sont principalement historiques et centrées autour des deux moments décisifs de la Révolution française et de la IIIe République 23. Ce type d’analyse est nécessaire et fondamental : de fait, il est impossible de penser le présent sans se référer au passé qui le fonde, sans comprendre en quoi et jusqu’à quel point le rapport au monde actuel procède d’actions et de réflexions antérieures qui ne peuvent manquer d’exercer une certaine détermination. La primauté qui confine à l’exclusivité des études historiques sur ce point participe cependant de la tendance lourde de la

23. Pour la Révolution française, cf. Bronislaw BACZKO, « Former l’homme nouveau. Utopies pédagogiques de la Révolution française », Libre, n° 8, 1980, p. 89-132 ; Une éducation pour la démocratie : textes et projets de l’époque révolutionnaire, Paris, Garnier, 1982 ; Dominique JULIA, La Révolution : les trois couleurs du tableau noir, Paris, Belin, 1981 ; Mona OZOUF, L’École de la France : essais sur la Révolution, l’utopie et l’enseignement, Paris, Gallimard, 1984 ; L’Homme régénéré : essais sur la Révolution française, Paris, Gallimard, 1989. Pour la IIIe République, cf. Éric DUBREUCQ, Une éducation républicaine. Marion, Buisson, Durkheim, Paris, Vrin, 2004 ; Louis LEGRAND, L’Influence du positivisme dans l’œuvre scolaire de Jules Ferry : les origines de la laïcité, Paris, Marcel Rivière, 1961 ; Christian NIQUE et Claude LELIÈVRE, La République n’éduquera plus. La fin du mythe Ferry, Paris, Plon, 1993 ; Claude NICOLET, L’Idée républicaine en France, 1789-1924 : essai d’histoire critique, Paris, Gallimard, 1982 ; La République en France : état des lieux, Paris, Seuil, 1992 ; Jacques OZOUF, N ous, les maîtres d’école : autobiographies d’instituteurs de la Belle Époque, Paris, Julliard, « Archives », 1967 ; Mona OZOUF, L’École, l’Église et la République, 1871-1914, Paris, Cana/Seuil, 1982.

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période contemporaine à neutraliser politiquement l’école : tout se passe comme si l’école, après avoir été politisée dans le passé, était désormais l’objet d’un quasi-consensus, au moins au niveau des finalités. D’autre part la science politique, discipline universitaire récemment constituée, a dû trouver sa place au sein d’un champ disciplinaire déjà largement balisé, composer avec d’autres disciplines à l’existence séculaire et dont la thématique éducative constituait l’un des principaux champs d’étude — en particulier la sociologie et la psychologie. Plus encore, elle est à partir des années 1960 en concurrence avec une autre discipline nouvelle, dont la formalisation est quasi contemporaine de la sienne et qui semble devoir dénier toute légitimité aux recherches éducatives qui lui resteraient extérieures du fait de sa pluralité intrinsèque — les sciences de l’éducation. De fait, les conditions dans lesquelles cette discipline fut alors formalisée induisent une démarche qui hésite entre l’interdisciplinaire et le transdisciplinaire : « Les premiers enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation viennent de disciplines différentes […] auteurs de travaux qui ont leur légitimité à la fois dans leur discipline d’origine (par la méthode) et dans les sciences de l’éducation (par leur objet) », d’où procède « la spécificité de ce que vont être les sciences de l’éducation, comme carrefour, comme rencontre complexe d’approches et de démarches multiples 24. » C’est dire que, définies de façon extensive par leur objet, les sciences de l’éducation semblent avoir vocation à intégrer l’ensemble des analyses développées au sujet de la thématique éducative. Malgré le développement dès les années 1970 d’une tendance lourde vers une certaine « technicisation » de la discipline marquée par l’affirmation des didactiques disciplinaires, qui s’intéressent prioritairement aux modalités de réalisation des objectifs éducatifs définis par les gouvernements successifs, laissant de côté l’étude de leur sens et de leur portée politique, la légitimité d’une analyse proprement politiste sur l’éducation s’en trouve logiquement fragilisée. Cette légitimité des analyses de science politique en matière éducative passe par l’adoption d’une définition restrictive de leur objet d’étude, et à travers celui-ci du politique réduit à l’ensemble des structures ou réalités ayant trait à la vie politique instituée. D’où la focalisation sur « les mécanismes et les processus de formation et de transformation des systèmes individuels de représentations, d’opinions et d’attitudes politiques » vis-à-vis de la sphère politique constituée et des acteurs qui y
24. Rémi HESS, Les Sciences de l’éducation, Paris, Anthropos, 1997, p. 19.

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évoluent — soit sur « la socialisation politique entendue au sens étroit 25 ». Dans un contexte intellectuel marqué par une forte emprise des sociologies de la reproduction scolaire d’une part, sous l’influence des travaux de science politique effectués aux États-Unis d’autre part, ces études s’intéressent prioritairement à décrire et à mesurer les phénomènes de transmission intergénérationnelle des attitudes politiques, des préférences partisanes ou du rapport à la politique. Or dans ce processus l’acteur principal est la famille, l’école n’intervenant qu’après coup, comme une instance de socialisation secondaire prédéterminée par la socialisation primaire, dont l’efficacité et, partant, l’intérêt politique et analytique sont moindres. Là se trouve la seconde caractéristique, qui est aussi la seconde limite de ces études : leur empirisme, qui les amène à penser l’éducation sous la forme d’une production mesurable et leur interdit de prendre en compte la globalité du fonctionnement institutionnel — laissant en particulier de côté la dimension symbolique et la logique transversale de l’institution. Du constat que l’influence familiale est réelle et première, Percheron peut conclure à « la faillite du système de socialisation politique [républicain où ]la formation de citoyen appartient en propre à l’école » — mais sans s’interroger sur la signification politique de l’émergence et du déclin de ce modèle scolaire républicain, alors même que si réellement il s’avérait que c’est « ce que le plus grand nombre souhaitait 26 », hypothèse par ailleurs à vérifier, cette évolution signifierait un changement profond, et fondamentalement politique, quant au rapport que le collectif entretient avec lui-même et avec les institutions publiques mises en place pour organiser sa régulation. Cette tendance à réduire l’école à un instrument, dont il s’agit de comprendre la place dans des processus auxquels elle participe sans avoir prise sur eux, se retrouve dans l’autre versant dominant des analyses de science politique à son endroit, qui se développent à partir de problématiques issues du champ des politiques publiques. Ces recherches
25. Annick PERCHERON, « La socialisation politique : défense et illustration », in Madeleine GRAWITZ et Jean LECA (dir.), Traité de science politique, t. 3 : L’Action politique, Paris, PUF, 1985, p. 165 et 215 (la première étude dans cette perspective de recherche date de 1968 ; cf. Charles ROIG et Françoise BILLON-GRAND, La Socialisation politique des enfants : contribution à l’étude de la formation des attitudes politiques en France, Paris, Armand Colin, 1968 ; pour des études plus récentes, cf. Anne MUXEL, Les Jeunes et la Politique, Paris, Hachette, 1996 ; et L’Expérience politique des jeunes, Paris, Presses de Sciences-Po, 2001). 26. Annick PERCHERON, « L’école en porte à faux. Réalités et limites des pouvoirs de l’école dans la socialisation politique », Pouvoirs, n°30, 1984, p. 26 sq.

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tendent elles aussi à neutraliser le cadre scolaire appréhendé comme relais du politique, dont il s’agit d’analyser et de mesurer soit les effets, soit la gouvernabilité : « Aucune analyse sérieuse ne peut se faire si elle ne confronte pas le système éducatif, tel qu’il fonctionne réellement, à ce qui est simplement souhaité par les éducateurs ou par ceux qui décident de ce que doit être l’institution éducative 27. » Ce type de recherche est l’objet d’un développement certain depuis les années 1980, lorsque la politique scolaire a été enjointe de participer au travail plus large de « l’intégration », au même titre que les politiques sociales ou la (alors) récente politique de la ville — études qui sont souvent centrées sur les thématiques de l’intégration des immigrés et du pouvoir local 28. Mais ces analyses laissent de côté certains aspects essentiels de l’école. D’une part, elles supposent que les fonctions sont actuellement définies de façon univoque, alors que la période contemporaine est au contraire caractérisée par une grande confusion voire un certain nombre de contradictions dissimulées sous l’apparent consensus d’objectifs érigés en slogans. D’autre part, elles tendent à réduire l’institution scolaire à un instrument relayant des décisions politiques, un adjuvant technique neutre en lui-même alors que « les institutions sont davantage que des reflets de forces sociales sous-jacentes et font davantage que produire des “arènes
27. Janina MARKIEWICZ-LAGNEAU, « Les politiques de formation », in Madeleine GRAWITZ et Jean LECA (dir.), Traité de science politique, t. 4 : Les Politiques publiques, Paris, PUF, 1985, p. 345. Il est significatif que la bibliographie de cette synthèse ne mentionne que très peu de travaux de science politique ; parmi ceux-ci, doivent être mentionnés : Jean-Marie DONEGANI et Marc SADOUN, « La réforme de l’enseignement secondaire en France depuis 1945 », Revue française de science politique, vol. 26, n° 6, décembre 1976, p. 1125-1146 ; François-Georges DREYFUS, « Un groupe de pression en action : les syndicats universitaires devant le projet Billières de réforme de l’enseignement », Revue française de science politique, vol. 15, n° 2, avril 1965, p. 213-250 ; Joseph FRANCESCHI, Les Groupes de pression dans la défense de l’enseignement public, Paris, Librairies Techniques, 1964. 28. cf. Thierry BERTHET, « Doit-on parler de politiques locales de l’ethnicité ? », in Richard BALMÉ, Alain FAURE et Albert MALIBEAU, Les N ouvelles Politiques locales : dynamiques de l’action publique, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1999, p. 299319 ; Thierry BERTHET (dir.), Les Régions et la Formation professionnelle, Paris, LGDJ, 1999 ; Stéphanie MOREL, École, Territoires et Identités : les politiques publiques françaises à l’épreuve de l’ethnicité, Paris, L’Harmattan, 2002. La plupart des travaux sur ce thème restent pourtant le fait d’autres disciplines, en particulier la sociologie et les sciences de l’éducation : cf. par exemple, Bernard CHARLOT, L’École en mutation : crise de l’école et mutations sociales, Paris, Payot, 1987 ; L’École et le Territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux, Paris, Armand Colin, 1994 ; Bernard CHARLOT et Jacky BEILLEROT (dir.), La Construction des politiques d’éducation et de formation, Paris, PUF, 1995 ; Louis LEGRAND, Les Politiques de l’éducation, Paris, PUF, 1988 ; Claude LELIÈVRE, Les Politiques scolaires mises en examen, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2002 ; Agnès VAN ZANTEN, Les Politiques d’éducation, Paris, PUF, 2004 ; Agnès VAN ZANTEN (dir.), L’école : l’état des savoirs, Paris, La Découverte, 2000.

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neutres” pour l’interaction politique 29 ». En se polarisant sur l’utilisation politique de l’école, et sur les effets des actions engagées à travers elle, ces analyses laissent de côté son appartenance fonctionnelle et structurelle au politique. Or, plus qu’un service public, l’école est une institution au sens plein du terme, qui participe essentiellement du processus politique de fondation et de régulation du collectif social-historique et dont l’organisation fait écho aux rapports que le collectif entretient avec les institutions publiques, voire avec le principe même de la médiation publique — autrement dit à la place accordée au politique. À la fin des années 1970, bien qu’au cours des deux décennies précédentes l’éducation ait connu une histoire mouvementée, subi un renouvellement profond de ses structures et été l’objet d’une multitude de discours analytiques ou polémiques, on peut affirmer que « la science politique de l’éducation n’existe pas encore », à l’exception peut-être du thème de la socialisation politique qui « seul […] semble être exploité systématiquement 30 ». Il est cependant remarquable qu’on assiste depuis une vingtaine d’années à une sorte de « redécouverte » de l’objet « école » par la science politique et la philosophie politique. Ce phénomène ne doit pas être surestimé : le nombre d’analyses politistes de l’éducation reste très inférieur à celui des études sociologiques, psychologiques ou économiques — sans même parler des sciences de l’éducation proprement dites. Reste que l’influence propre de l’école dans le phénomène de socialisation politique a été réévaluée 31 et que se multiplient les analyses sur la dimension politique de l’école voire sur l’interpénétration des réalités politiques et scolaires 32. Les interrogations et les recherches portant sur les rapports entre éducation et démocratie se sont renouvelées, à travers le développement des analyses autour de la
29. Alec STONE, « Le “néo-institutionnalisme” : défis conceptuels et méthodologiques », Politix, n° 20, 4e trimestre 1992, p. 156. 30. François MARIET, « Pour une science politique de l’éducation », Revue française de pédagogie, n° 47, avril-juin 1979, p. 105. 31.Cf. Alfredo JOIGNANT, « La socialisation politique. Stratégies d’analyse, enjeux théoriques et nouveaux agendas de recherche », et Vincent TOURNIER, « École publique, école privée : le clivage oublié. Le rôle des facteurs politiques et religieux dans le choix de l’école et les effets du contexte scolaire sur la socialisation politique des lycéens français », Revue française de science politique, vol. 47, n° 5, octobre 1997, p. 535-559 et 560-588. 32. Cf. Patrick BOUMARD, Le Conseil de classe. Institution et citoyenneté, PUF, 1997 ; Béatrice MABILON-BONFILS et Laurent SAADOUN, Sociologie politique de l’école, Paris, PUF, 2001 ; Béatrice MABILON-BONFILS et Virginie CALICCHIO, Le Conseil de classe est-il un lieu politique ? Pour une analyse des rapports de pouvoirs dans l’institution scolaire, Paris, L’Harmattan, 2004.

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laïcité et de la citoyenneté d’une part, de l’étude des transitions démocratiques de l’autre. De façon plus générale, l’interrogation se porte sur l’interdépendance voire sur la compatibilité entre l’activité éducative, en particulier sous sa forme scolaire, et la dynamique démocratique. Ces analyses convergent quant à l’importance qu’elles accordent à l’éducation comme élément fondateur du champ politique. Pour autant, elles se développent à partir de problématiques et selon des démarches distinctes. Les analyses des processus de transitions de régimes autoritaires voire totalitaires vers des formes démocratiques, en particulier en Amérique Latine et dans l’Europe de l’Est, ont mis en lumière le fait qu’une démocratie doit s’appuyer sur une « culture démocratique 33 ». Celle-ci, en effet, est nécessaire pour ancrer les structures politiques concrètes dans l’immatériel des mentalités, et ainsi garantir leur stabilité et la conformité de leur fonctionnement réel avec les principes sur lesquels elles s’édifient. Peuvent être rattachés à cette problématique les débats sur la possibilité d’intégrer à des cultures non-occidentales la démocratie, voire en deçà l’État lui-même, ainsi que sur les modalités et les effets de cette diffusion, entre importation et acculturation 34. Cette problématique des rapports entre sphères idéelle et réelle, entre mentalités et structures politiques, accorde à l’éducation une place cruciale : l’articulation de ces différents niveaux de réalité qui fonde la globalité et la viabilité de l’existence démocratique. Elle se déploie également dans les analyses qui se développent autour de la remise en cause du cadre stato-national par les deux thématiques convergentes sur ce point de l’immigration et de la construction européenne — qui déstabilisent les rapports de superposition entre nationalité et citoyenneté, entre dimensions culturelle et politique de l’intégration. À travers le thème du multiculturalisme et le renouveau de la problématique laïque, la nécessité d’une intégration publique comme élément fondateur à la fois du collectif et de sa structuration démocratique

33. Guy HERMET, Culture et Démocratie, Paris, Unesco/Albin Michel, 1993 ; Le Passage à la démocratie, Paris, Presses de Sciences-Po, 1996 ; pour une analyse de l’origine et des recherches autour de la notion de culture en politique, cf. Yves SCHEMEIL, « Les cultures politiques », in Madeleine GRAWITZ et Jean LECA, Traité de science politique, op. cit., t. 3, p. 237307. 34. Denis-Constant MARTIN, « La découverte des cultures politiques. Esquisse d’une approche comparatiste à partir des expériences africaines », Les Cahiers du CERI, n° 2, 1992, p. 535.

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a été réévaluée 35. Dans un contexte où la société civile voit la diversité culturelle se développer en son sein, se renouvellent les analyses et les projets sur l’action volontariste d’auto-constitution du collectif à travers la sphère publique, comme action centripète faisant pièce aux tendances centrifuges déployées spontanément à partir de la sphère privée. Contrairement à la problématique dominante depuis les années 1960, l’école n’est alors plus perçue comme l’instance de reproduction des conditions socioéconomiques, mais comme institution du collectif, lieu nécessaire à la « production de la société 36 » où se définit et se réalise le collectif — non seulement tel qu’il est, mais aussi tel qu’il se veut : redécouverte, donc, de la dimension projective de l’école, à partir de sa fonction politique. Parallèlement à ce retour en grâce de la problématique de l’institution du collectif à travers l’école, se développe un courant d’analyses soulignant les difficultés auxquelles l’école se trouve désormais confrontée, du point de vue même de la dynamique démocratique. Dès 1985, dans un texte pionnier, Gauchet met en lumière que l’école est l’un des points où la démocratie joue « contre elle-même » en déstabilisant ses propres conditions de possibilité — et en tant que telle une « institution typique de la modernité démocratique » : au regard de l’idéel contemporain et des principes démocratiques, l’école ne peut qu’être structurellement en crise, objet d’une légitimité déficitaire car travaillant « au point
35. Cf. Dominique COLAS, Claude ÉMERI et Jacques ZYLBERBERG (dir.), Citoyenneté et N ationalité, Paris, PUF, 1991 ; Jacqueline COSTA-LASCOUX, De l’immigré au citoyen, Paris, La Documentation française, 1989 ; Les Trois Âges de la laïcité, Paris, Hachette, 1996 ; Jacqueline COSTA-LASCOUX et Patrick WEIL (dir.), Logiques d’État et Immigrations, Paris, Kimé, 1992 ; Catherine WIHTOL DE WENDEN, Citoyenneté, N ationalité et Immigration, Paris, Arcantères, 1987 ; Patrick WEIL, La France et ses Étrangers, Paris, Calmann-Lévy, 1991. Nombre de travaux émanant du champ de la sociologie rejoignent également la question de la constitution du collectif démocratique à travers l’école et de l’institution de la citoyenneté républicaine. Pour en rester aux principaux, et aux plus proches des questions soulevées ici, cf. Anne BARRÈRE et Danilo MARTUCCELLI, « La citoyenneté à l’école : vers la définition d’une problématique sociologique », Revue française de sociologie, vol. XXXIX, n° 4, 1998, p. 651-671 ; François DUBET, Le Déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2003 ; Dominique SCHNAPPER, La France de l’intégration, Paris, Gallimard, 1991 ; La Communauté des citoyens : sur l’idée moderne de nation, Paris, Gallimard, 1994 ; Alain TOURAINE, Critique de la modernité, Paris, Fayard, 1992 ; Qu’est-ce que la démocratie ?, Paris, Fayard, 1994 ; Pourrons-nous vivre ensemble ? Égaux et différents, Paris, Fayard, 1997 ; Michel WIEVIORKA (dir.), Une société fragmentée ? Le multi-culturalisme en débat, Paris, La Découverte, 1996. 36. André PETITAT, Production de l’école, production de la société : analyse sociohistorique de quelques moments décisifs de l’évolution scolaire en Occident, Genève, Droz, 1982 ; « École et société : le paradigme de la reproduction et ses limites », Revue européenne des sciences sociales, t. XX, n° 63, 1982, p. 5-27.

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d’articulation par excellence problématique entre droits individuels et contrainte collective […] ce qu’une société individualiste-démocratique a le plus de mal à concevoir et à définir 37 ». Entendue à la suite de Tocqueville comme diffusion de l’idéal d’égalité des conditions, la dynamique démocratique désormais appliquée aux enfants aboutit en effet à affirmer, par exemple dans des textes juridiques tels que la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989, « la libération des enfants 38 » — donc à ruiner la légitimité de l’emprise institutionnelle. Autrement dit, « entre démocratie (comme régime politique) et démocratisation (de la société) 39 », la distinction semble devenir contradiction dès lors que la démocratisation sape la légitimité du travail d’institution qui constitue la condition sine qua none de l’émergence de la démocratie. La tendance lourde de la période contemporaine semble en effet être la neutralisation de la différence infantile, c’est-à-dire du fondement classique de la légitimité d’une entreprise éducative nécessairement hétéronome. Cette neutralisation est d’autant plus problématique qu’elle n’a à l’heure actuelle pas permis l’émergence d’une nouvelle distinction entre statuts d’adulte et d’enfant, c’est-à-dire la définition d’une nouvelle base relativement consensuelle à partir de laquelle réorganiser le cadre scolaire et, plus généralement, l’activité éducative. Or la crise qui ne peut que résulter de cette incertitude apparaît tendanciellement insoluble. D’une part, en effet, l’évolution du rapport que le collectif entretient avec ses propres instances publiques tend à rendre particulièrement difficile l’émergence d’un projet politique qui définirait de façon sinon consensuelle du moins largement acceptée ce que doit être le collectif et, partant, les missions de l’institution scolaire. D’autre part, dès lors que l’enfant est, même partiellement, perçu comme un sujet titulaire de droits-libertés, la définition de son statut ne semble pas pouvoir s’effectuer sans son consentement, ou du moins sans qu’il soit consulté et que sa voix fasse

37. Marcel GAUCHET, « L’École à l’école d’elle-même. Contraintes et contradictions de l’individualisme démocratique », Le Débat, n° 37, novembre 1985, repris in La Démocratie contre elle-même, Paris, Gallimard, 2002, p. 109 et 112 38. Alain RENAUT, La Libération des enfants : contribution philosophique à une histoire de l’enfance, Paris, Bayard, 2002 ; pour des approches pluridisciplinaires de l’évolution du rapport à l’enfant, cf. Antoine GARAPON et Sylvie PERDRIOLLE (dir.), Quelle autorité ?, Paris, Hachette, 2003 ; Sylvie MESURE et François DE SINGLY (dir.), « Le lien familial », Comprendre, Revue de philosophie et de sciences sociales, n° 2, 2001. 39. Gil DELANNOI, « La démocratie », Cahiers du CEVIPOF, n° 18, novembre 1997, p. 104.

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autorité à un moment ou un autre ; or cette reconnaissance d’une certaine autorité supposerait précisément qu’aient été posées préalablement ses limites, donc qu’ait été redéfini ce qu’est un enfant. L’un et l’autre aspect de cette même difficulté sont d’ailleurs interdépendants : la circularité apparemment paradoxale d’un processus décisionnel qui se présuppose comme sa propre condition de possibilité renvoie au final au rapport que le collectif entretient avec lui-même, et en particulier avec la médiation des institutions publiques. Dépasser ce paradoxe impliquerait de concevoir l’institution non pas comme réalité relayant une dynamique préexistante, mais comme réalisation, instance dynamique et de dynamisation du collectif par la mise en œuvre d’une dialectique entre hétéronomie et autonomie individuelles et collectives. L’institution, à la fois processus et procédures, est intrinsèquement complexité : il s’agit d’un « tissu de constituants hétérogènes inséparablement associés [travaillé par] le paradoxe de l’un et du multiple », qui fonde le politique comme interaction entre déterminations et liberté : son mode d’être, « c’est l’incertitude au sein de systèmes richement organisés […] liée à un certain mélange d’ordre et de désordre 40 » que l’institution organise et réalise.

Comprendre les débats contemporains : le double prisme institutionnel et politique
C’est à partir de cette problématique générale des rapports que le collectif social-historique et la dynamique démocratique entretiennent avec l’institution scolaire que se développera l’analyse entreprise ici. Le balisage et l’évaluation des rapports de force entre les différents courants présents dans le débat éducatif contemporain se fonderont en conséquence sur les rapports qu’ils entretiennent avec le phénomène institutionnel. Il s’agit d’opérer, pour mettre au jour et atteindre aux fondements de la crise contemporaine, un déplacement de problématique à partir des équivoques inhérentes à l’une des finalités majeures désormais attribuées à l’école — la « démocratisation ». Celle-ci ne sera pas entendue seulement comme l’ambition de procéder à une certain égalisation des conditions socioéconomiques par l’école mais aussi, et plus fondamentalement, comme une remise en cause des rapports entre enfant et adulte d’une part, entre champs civil et civique d’autre part, par le biais d’un processus
40. Edgar MORIN, Introduction à la pensée complexe, Paris, Seuil, 1990, p. 21.

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d’égalisation des statuts de ces différentes instances. Ce phénomène, qui brise l’équilibre institué par la tradition républicaine française, dépasse la question de l’égalité pour atteindre à la thématique de la liberté, plus exactement à la question des rapports que la liberté individuelle et collective entretient avec le phénomène institutionnel, entre libération et libéralisation. Ce deuxième aspect de la démocratisation est sans doute lié au premier mais lui reste irréductible, participant d’une remise en cause bien plus radicale de l’institution scolaire : n’est plus alors en question le caractère inégalitaire ou dissimulateur de l’emprise exercée par l’école, ni son efficacité au regard de ses missions officielles ou officieuses, mais, plus fondamentalement, la légitimité même de l’emprise éducative organisée sous la forme scolaire ; non seulement la fonction ou le fonctionnement de l’école mais, au-delà, son existence même comme institution, et comme institution éducative. Clarifier le débat éducatif contemporain dans cette perspective suppose une relecture des différents discours qui le composent afin, d’abord, de mettre en lumière l’étendue des enjeux et la profondeur des clivages existant sous l’unanimité apparente des déclarations d’intentions, avant de baliser ce champ discursif et de distinguer les différents projets qui s’y affrontent, puis de retracer l’évolution des rapports de force en son sein au cours des dernières décennies à partir de certains enjeux majeurs. Clarification ne veut pas dire simplification, tout au contraire : il s’agit de restituer le débat scolaire dans toute sa complexité, de dépasser l’apparente unanimité pour atteindre à la diversité réelle qu’elle recouvre et rend illisible, et de mettre en lumière l’enjeu fondamental engagé à travers ce débat — en l’occurrence le rapport que le collectif entretient avec l’institution scolaire et plus généralement avec le phénomène institutionnel lui-même. Elle se fonde sur la problématique proprement politique de l’autorité, ou plus exactement d’une certaine crise de l’autorité dans les sociétés contemporaines qui se révèle de manière privilégiée au sein du champ éducatif — au point qu’on peut estimer que « c’est au premier chef à travers les multiples difficultés soulevées aujourd’hui par l’éducation […] que l’interrogation sur l’autorité est revenue hanter les sociétés démocratiques 41 ». La démarche sera donc avant tout herméneutique : il s’agit d’interroger le débat contemporain à partir de la focale politique des rapports entre liberté et autorité, focale appréhendée sous le prisme particulier de l’institution.
41. Alain RENAUT, La Fin de l’autorité, Paris, Flammarion, 2004, p. 7.

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L’analyse entreprise ici peut se déployer et être considérée à plusieurs niveaux, l’école étant envisagée à partir de la double perspective institutionnelle et politique. En effet, on peut considérer que « l’institution est l’équivalent dans le champ social de ce qu’était l’inconscient dans le champ psychique. Ce qui s’exprime en d’autres termes par la formule : l’institution est l’inconscient politique de la société 42 ». C’est dire que « l’institution ne peut effectivement être analysée qu’à partir du support de formes singulières 43 ». Parmi celles-ci, l’école constitue un exemple particulièrement intéressant : d’une part, elle structure la fonction nécessaire qu’est l’éducation, permettant ainsi de mettre en lumière les spécificités de l’idéel collectif moderne et contemporain ; d’autre part, l’école apparaît en crise structurelle, crise dont la résolution appelle des analyses et des débats à travers lesquels se révèlent certaines caractéristiques majeures de l’inconscient collectif ; enfin parce qu’elle est actuellement d’application universelle, et participe ainsi de plein droit de la sphère publique du politique. À travers les rapports élaborés théoriquement et pratiquement entre école et politique peut alors se révéler l’attitude du collectif contemporain vis-à-vis du phénomène institutionnel, entendu à la fois comme processus et comme procédures — soit, respectivement, d’une part son rapport à lui-même et à sa propre historicité, d’autre part son rapport au dispositif spécifique que constitue la gestion de ce devenir par le biais d’une médiation publique. Inversement, le « prisme institutionnel » permet de « dévoiler certains pans cachés du réel » — à commencer par le fait que le mécanisme fondamental de tout collectif est une articulation de différents niveaux de réalité sur le mode de la transversalité. Le thème institutionnel permet en particulier de relativiser le classique conflit entre individualisme et holisme méthodologiques qui constituent les paradigmes épistémologiques actuellement dominants dans les sciences sociales : « L’étude des rapports sociaux se fait toujours en se plaçant, soit du point de vue des acteurs, soit du point de vue du système ou des structures — les deux angles d’attaque étant jugés inconciliables sur le plan épistémologique. Cette dichotomie est simpliste et en tous points négative : en partant des seuls acteurs, on est conduit en effet à nier le poids des déterminismes

42. Georges LAPASSADE, « L’analyse institutionnelle et l’intervention », Connexions, n° 4, 1972, p. 77. 43. René LOURAU, La Clé des champs : une introduction à l’analyse institutionnelle, Paris, Anthropos, 1997, p. 54.

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sociaux, alors qu’en mettant exclusivement l’accent sur les lois objectives du fonctionnement du système social, on tend à nier la part de liberté et de créativité qui existe dans toute société 44. » L’institution fournit un prisme analytique qui rejoint le paradigme de la complexité et de l’interaction entre individu et collectif comme entre structure et action : d’une part, « les acteurs politiques agissent de manière intentionnelle, mais un tel comportement est délimité, confiné à un espace institutionnel et conditionné par des environnements structurels dotés de sens ». Mais d’autre part, parce qu’elles résultent d’interactions entre acteurs et structures, il faut renoncer à « l’hypothèse selon laquelle les institutions constituent des piliers d’un ordre stable. Au contraire, la nature et le sens des institutions sont considérés comme intrinsèquement ambigus, et leurs évolutions, leurs évolutions et leurs fonctions comme intrinsèquement problématiques 45 ». L’entrée par la focale institutionnelle est d’autant plus intéressante que le discours scientifique sur la thématique éducative tend à se polariser sur le désormais classique débat entre approches individualistes et systémiques des inégalités socioéconomiques reproduites par l’école. L’approche institutionnelle permet alors non seulement de relativiser cette dichotomie méthodologique, mais aussi de déplacer la problématique de la question de l’égalité à celle de la liberté — de l’individu vis-à-vis du collectif et du collectif vis-à-vis de lui-même. L’enjeu n’est pas alors la définition des finalités ni des modalités de la politique que l’école sera appelée à réaliser, par exemple la forme plus ou moins égalitaire à donner au collectif, mais, en deçà et plus fondamentalement, la place et l’organisation du politique lui-même, de l’activité de définition, fondation et régulation du collectif social-historique. Dans cette perspective, le problème politique par excellence est d’organiser une dynamique d’articulation entre différents niveaux de réalité : entre l’idéel et le réel, entre éducation et politique, et plus fondamentalement entre les forces de l’institué et les puissances de l’instituant qu’incarnent les couples antagoniques collectif/individu et passé/futur. La démarche sera donc compréhensive, procédant à « l’analyse logique d’un idéal destinée à en dévoiler le contenu et les axiomes ultimes ainsi que l’explication des conséquences qui en découlent logiquement et
44. Jacques CHEVALLIER, « L’analyse institutionnelle », art. cit., p. 3 et 5. 45. Alec STONE, « Le “néo-institutionnalisme” : défis conceptuels et méthodologiques », art. cit., p. 162 sq.

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pratiquement », opérant une « mise en ordre raisonnée de la réalité empirique 46 » à partir d’un point de vue particulier — en l’occurrence le rapport à l’institution. Cette analyse se développera en trois temps. Il s’agira d’abord de replacer la crise et les débats contemporains dans le contexte plus large de la modernité, entendue moins comme période historique que comme rapport au monde, qui implique un rapport particulier entre le collectif et lui-même où la médiation publique occupe une place centrale mais ambivalente. À partir de ce cadre général qui pose à la thématique éducative un certain nombre de questions vis-à-vis desquelles tout courant politique ou éducatif doit se positionner, il devient possible, dans un deuxième mouvement, d’élaborer une typologie des discours éducatifs contemporains. Le terrain d’étude sera défini de façon a priori extensive : son unité réside dans son objet. Il s’agira donc d’étudier les différents types de discours « pédagogique », au sens large qu’en propose Reboul : un discours qui « vise à persuader », un discours « qu’on tient sur l’éducation dans le but d’en légitimer certains aspects et d’en condamner tels autres », qui « prétend à la vérité, une vérité d’ordre pratique ». Un discours pédagogique suppose donc qu’existe un champ de débats où s’affrontent différentes positions élaborées à la fois en référence à leur propre logique et en référence les unes aux autres : « dans le domaine de l’éducation, le critère de l’analyse du discours n’est pas la “scientificité”, c’est le dialogue 47 », ou plus exactement la dispute. Le débat sur l’éducation se caractérise non seulement par sa complexité, au sein de laquelle il s’agit ici de distinguer les principaux pôles structurants, mais aussi par la pluralité des acteurs qui y interviennent, des motivations mobilisées et des types de discours qui le composent — pluralité qui ne peut être niée sans renoncer du même coup à toute pertinence. L’éducation constitue en effet un enjeu crucial qui peut être abordé de multiples manières, irréductible à la catégorisation stricte des discours entre politique, philosophique, religieux ou strictement pédagogique, mais composé de chacun d’eux — puisque chacun affirme sa légitimité à intervenir de son propre point de vue dans le débat, et que cette légitimité est elle-même l’objet d’une partie de ce débat. C’est dire que, comme le souligne Reboul, chacune des positions en présence
46. Max WEBER, « L’objectivité de la connaissance », in Essais sur la théorie de la science, Paris, Pocket, 1992, p. 130 sq. 47. Olivier REBOUL, Le Langage de l’éducation, op. cit., p. 10 sqq.

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s’inscrit dans un complexe « idéologique 48 », dont elle ne constitue qu’un aspect, mais un aspect particulièrement significatif puisque s’y articulent les conceptions morales, anthropologiques, chronologiques et politiques qui fondent l’identité d’un courant de pensée. Cette catégorisation se construira à partir et en fonction des analyses déployées et des perspectives promues quant aux rapports entretenus par l’institution scolaire avec la thématique de la liberté, autrement dit en fonction de la place réservée à la médiation publique dans l’activité éducative. Elle trouvera son outil privilégié dans l’idéal-type, catégorie analytique construite « en accentuant unilatéralement un ou plusieurs points de vue et en enchaînant une multitude de phénomènes donnés isolément » afin de « former un tableau de pensée homogène ». Reste que « on ne trouvera nulle part empiriquement un pareil tableau dans sa pureté conceptuelle : il est une utopie 49 » et, logiquement, une uchronie. Le troisième temps s’attachera à mettre cette typologie idéal-typique en dynamique, en s’intéressant à l’évolution des rapports de force entre ces différentes logiques éducatives et politiques. Il s’agira donc de s’interroger sur les évolutions du rapport que le collectif entretient avec l’école et leur congruence avec l’un ou l’autre des discours structurant le débat éducatif. Cette étude se centrera sur les évolutions réglementaires ou législatives de l’éducation, c’est-à-dire sur les modifications de la structure de l’institution scolaire mises en œuvre pour lui permettre de réaliser ses missions. Le droit apparaît ici à la fois comme un révélateur de certaines évolutions, celles des conceptions animant les acteurs politiques qui le produisent, et de façon plus positive comme un vecteur de changement. En effet, le droit structure le vécu interne de l’institution et peut être saisi aussi bien comme une contrainte que comme une ressource par les différents acteurs impliqués dans la situation scolaire ; or, du fait du principe de transversalité, ce vécu est lui-même producteur d’un certain rapport à l’institution en cause mais aussi, plus largement, influence les attitudes adoptées vis-à-vis du principe et de l’ensemble du champ organisant la médiation publique. Ce dernier moment se centrera sur deux enjeux majeurs de la période contemporaine : d’une part l’exigence que l’école ait une fonction d’insertion et, par là, opère une certaine égalisation des conditions socioéconomiques, d’autre part la relative
48. Ibidem, p. 9. 49. Max WEBER, « L’objectivité de la connaissance », art. cit., p. 172 sq.

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égalisation de fait des statuts des différents acteurs que l’école met en présence, la « libération des enfants » qui induit une certaine libéralisation du cadre scolaire dans sa fonction d’intégration et, par là, implique une potentielle redéfinition de la citoyenneté et de l’activité civique.

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La modernité, telle qu’appréhendée à travers le prisme institutionnel, ne désigne pas d’abord une période historique, mais, plus profondément, se caractérise par l’émergence d’un certain rapport au monde marqué au coin de la rupture. Émerge une nouvelle façon de se représenter le monde et de s’y inscrire, alors fondée sur la rupture des évidences reçues et sur une conscience aiguë de la particularité. Il y a là à la fois opportunité et renouvellement de la nécessité : si le champ d’action ouvert à la liberté humaine s’étend, l’action elle-même tend à apparaître comme une obligation pour que s’opère l’intégration de ces particularités, pour que soit sauvegardée l’existence d’un monde commun. En outre, plus que rupture, la modernité est volonté de rupture : la particularité n’est pas seulement reconnue mais, au-delà, promue comme élément constitutif de l’identité moderne. Ce projet se déploie dans les deux dimensions que toute éducation doit prendre en charge : celle, diachronique, de l’histoire, et celle, synchronique, du social — sous les figures respectives des idéaux progressiste et individualiste. Il atteint ainsi au cœur de la thématique éducative, à laquelle il tend à dénier toute légitimité. L’éducation, en effet, fonctionne comme articulation des temps et des individus, et comporte nécessairement une part d’intégration (donc de restriction) des particularités : en tant que telle, elle est fondamentalement contraire aux idéaux modernes. L’action éducative visant à instituer l’individu et le collectif se trouve alors dans une position ambivalente, à la fois nécessaire et contraire aux idéaux modernes. De là procède la crise récurrente qui caractérise la condition moderne de l’éducation, toute formalisation de cette activité se trouvant périodiquement attaquée et devant (ré)affirmer sa légitimité en renouvelant son discours ou ses structures pour les adapter aux évolutions réelles et idéelles du collectif. Cette ambivalence concentre ses effets sur la formalisation institutionnelle, autrement dit sur l’institutionnalisation de l’éducation. Deux tendances concurrentes se développent alors : l’une affirme l’inutilité voire la nocivité du volontarisme

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et du formalisme éducatifs, au nom du respect de la nouvelle figure légitimatrice de la nature individuelle ou humaine, tandis que l’autre institutionnalise l’éducation pour mieux maîtriser le devenir individuel et collectif et conduit à l’émergence de la « forme scolaire » — à travers laquelle l’école devient un cadre global, opérant un travail d’éducation et inscrit dans une perspective projective qui la constitue en réalité, objet et sujet politiques (chapitre 1). Moins que période homogène, la modernité apparaît comme une succession de « moments » où l’institution éducative entre en crise sous la pression de la dynamique moderne promouvant la particularité des temps et des individus contre la généralité que constitue tout collectif social-historique — la période contemporaine étant précisément l’un de ces moments. Les débats qui s’y déploient n’émergent donc pas dans l’abstrait, mais à partir de la situation héritée des crises précédentes, au premier rang desquelles le moment républicain français de la fin du XIXe siècle, qui confère une forme particulière aux débats et conflits contemporains. De fait la IIIe République parvint à structurer durablement l’activité éducative au sein d’un ordre scolaire formalisé, définissant un équilibre entre tendances centripètes et centrifuges aussi bien intraqu’intergénérationnelles, et élaborant un système de justification global à partir d’une articulation des parts respectives à accorder à la nature et à la culture, au civil et au civique, à la spontanéité et à la volonté. Cette organisation réelle et idéelle constitue alors le programme institutionnel de référence, à partir et vis-à-vis duquel vont se développer les débats contemporains — à commencer par celui, fondamental, de la définition de l’éducation comme institution publique Le deuxième temps de l’analyse, procédant à une analyse compréhensive de ces débats, s’efforce alors de présenter une typologie des différents discours éducatifs en présence à partir de leur rapport à l’institution scolaire, ou plus exactement des rapports qu’ils pensent et promeuvent entre cette institution et la thématique de la liberté. Seront ainsi tour à tour identifiés quatre types de discours, dessinant quatre rapports à l’institution à travers la relation pensée et promue entre la liberté et l’école. Le premier affirme que l’école constitue une condition nécessaire pour fonder la liberté de l’individu et du collectif, défendant donc « la liberté par l’école » et revendiquant, non sans ambivalences, l’héritage du programme institutionnel républicain formalisé à la fin du XIXe siècle (chapitre 2). Le second courant prolonge et amende la logique républicaine en affirmant que l’ambition de fonder la liberté par l’école

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suppose d’organiser « la liberté dans l’école » (chapitre 3). Il s’agit donc à proprement parler d’un courant « contre-institutionnel », visant la réforme interne du fonctionnement de l’institution afin de réaliser sa fonction, mais dessinant du même coup un véritable projet politique alternatif qui dépasse sur certains points la stricte logique républicaine. Émerge ensuite un pôle défendant « la liberté face à l’école », c’est-à-dire le droit des acteurs de la société civile à déterminer l’éducation que l’école doit dispenser aux enfants (chapitre 4). Ce courant, qui semble à première vue proche des positions classiques des défenseurs de l’école catholique, s’en distingue cependant sur plusieurs points fondamentaux, aussi bien sociologiques que théoriques. Moins qu’il ne fonde un programme institutionnel concurrent au projet républicain, il défend une perspective pouvant être qualifiée de « para-institutionnelle », impliquant une redéfinition du collectif où l’enfant est appelé à s’intégrer et des rapports entre sphères, non plus religieuse et politique, mais privée et publique. Enfin, émerge au cours des années 1970 un courant de pensée affirmant l’incompatibilité fondamentale de la liberté et de l’institution scolaire, défendant " la liberté contre l’école » (chapitre 5). Cette position « antiinstitutionnelle », actuellement marginale, est cependant intéressante à analyser dans la mesure où, à travers elle, trouvent à s’exprimer les perspectives anti-finalistes et l’idéal d’immédiateté dont la modernité est intrinsèquement porteuse. Cette typologie procède donc de façon herméneutique à une relecture des débats scolaires à partir d’une focale spécifique : le rapport à l’institution scolaire. Elle met en lumière plusieurs points qui semblent trop souvent occultés, à commencer par le fait que, au-delà de l’unanimisme apparent des slogans éducatifs, la période contemporaine reste marquée par un conflit fondamental portant sur la fonction et les finalités de l’école. Plus encore, elle souligne que ce conflit dépasse la question éducative pour atteindre à une dimension politique essentielle : la fonction même de la médiation publique comme sphère de définition et de régulation du collectif. Reste que, comme toute construction idéaltypique, elle présente l’inconvénient d’être abstraite et, en conséquence, statique. Un troisième temps de l’analyse apparaît alors nécessaire, qui s’attachera à mettre cette typologie en dynamique, en la reliant à deux enjeux majeurs de la période contemporaine et aux évolutions qu’ils induisent quant à la fonction et au fonctionnement de l’école. L’un et l’autre renvoient aux effets d’une pression libérale renouvelée s’exerçant sur l’institution scolaire, et plus généralement aux rapports entretenus par

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le libéralisme avec la démocratie dans ses deux dimensions sociale et politique. Seront d’abord interrogés les effets de la revendication puis du phénomène de « démocratisation » entendu dans son sens le plus commun, c’est-à-dire comme l’attribution à l’école d’une fonction nouvelle : assurer une certaine égalisation quant à l’insertion socioéconomique des individus (chapitre 6). En effet, outre les ambivalences inhérentes à cette logique et maintes fois soulignées, la « démocratisation » semble innover sur le point fondamental que constitue le rapport entre l’institution et le collectif social-historique sous la forme d’une certaine libéralisation. Seront ensuite étudiées les évolutions internes à la logique d’intégration politique qui, si elle n’est plus exclusive, n’en disparaît pas pour autant (chapitre 7). Tout au contraire, la fonction intégrative de l’institution scolaire est l’objet à la fois d’une revivification et d’un certain renouvellement formel au cours de la période contemporaine. À travers cette évolution interne au champ éducatif s’esquisse la perspective proprement politique d’une citoyenneté à la fois réaffirmée comme pivot central de fondation et de régulation du collectif, et largement amendée dans sa forme, d’un « néo-républicanisme » basé sur une conception marquée au coin du formalisme et de l’activisme. Fondée sur un décalage de problématique, l’analyse peut alors atteindre à certaines dimensions du débat éducatif contemporain trop souvent illisibles sous l’unanimité apparente qui entoure la définition des finalités de l’école. Comme toute démarche herméneutique, elle ne prétend ni à l’exclusivité ni à l’exhaustivité. La double focale institutionnelle et politique adoptée ici apparaît cependant particulièrement intéressante, dans la mesure où elle permet de restituer la portée globale de la crise scolaire contemporaine, qui participe à la fois de et à une crise plus générale de la médiation publique. Cette crise est certes structurelle dans la modernité ; la période contemporaine présente cependant la difficulté supplémentaire de toucher non seulement au contenu ou à la forme, mais au principe même de cette médiation publique, c’est-à-dire de fragiliser le mécanisme précisément en charge des fonctions de définition, fondation et régulation du collectif. L’aspect interminable de la crise scolaire contemporaine pourrait alors renvoyer à une incertitude fondamentalement politique, qu’elle entretient tout en la reflétant : seraient mises en doute non seulement les finalités à attribuer à l’école mais, plus encore, les instances légitimes pour effectuer ces choix. Crises politique et scolaire, tout en restant irréductibles l’une à l’autre, apparaissent alors étroitement corrélées et engagées dans un même mouvement de

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redéfinition des rapports institutionnels — au terme duquel l’exigence libérale pourrait aboutir tout aussi bien à une libéralisation, au profit d’une liberté pensée comme déploiement d’une authenticité originelle, qu’à un renouvellement des projet de libération visant la constitution d’une compétence à l’autonomie individuelle et collective.

Modernité et problématique institutionnelle

Chapitre premier

L’ÉDUCATION, dans son sens le plus large, est un processus de transformation de l’enfant en adulte, de l’individu générique, membre de l’espèce humaine, en individu socialisé, membre d’un collectif socialhistorique : « C’est passer de l’état d’enfant à l’état d’adulte, de l’ordre vital ou prétendu tel […] à l’ordre social 1. » Ce processus n’est pas endogène : l’étymologie, qu’elle fasse dériver la notion du latin educere, c’est-à-dire ex-ducere, « conduire hors de », ou de educare, « élever » un animal ou un enfant, implique une intervention extérieure à l’individu : « dans les deux cas […] l’idée de conduite, d’accompagnement est présente, et tend à considérer éducation et pédagogie comme distinctes de la simple maturation 2 » biologique. L’éducation est une action sur autrui, une influence exercée sur l’individu afin de le constituer comme être culturel et, par là, comme être véritablement humain. Elle apparaît alors comme une réalité complexe, un phénomène dialectique à deux niveaux. Au plan générique, il s’agit d’une dialectique entre l’acculturation d’un individu et son humanisation, fondée sur l’inachèvement essentiel de l’espèce humaine, sur cette nature paradoxale qui ne se réalise que par la culture. Au plan des rapports entre collectif et individu, l’éducation procède à une dialectique entre socialisation, intégration de l’individu au sein d’un collectif socioculturel, et personnalisation, identification et reconnaissance de l’individu comme acteur légitime, qui ne peut se faire qu’en référence à ce contexte collectif et aux valeurs, représentations et structures concrètes qui le caractérisent. Dans ce sens large, l’éducation est un phénomène indépassable, qui existe et peut se repérer dans toute société. Tout collectif humain procède à cette activité dialectique d’intégration — personnalisation et, à travers
1. Michel BERNARD, Critique des fondements de l’éducation, Paris, Charron, 1989, p. 9. 2. Anne-Marie DROUIN-HANS, L’Éducation, une question philosophique, Paris, Anthropos, 1998, p. 10.

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celle-ci, d’acculturation-humanisation. Pour autant, le traitement réservé à cette activité est différent d’un collectif à un autre : différence de contenu, selon les éléments que chaque société estime devoir être transmis ; différence, surtout, quant à la structure mise en place pour réaliser cette activité éducative. Les approches historiques et ethnologiques, en effet, incitent à ajouter un critère pour définir l’éducation, en distinguant l’éducation de fait de l’éducation formalisée, les influences spontanées et les influences organisées : « L’action exercée par les générations adultes […] peut être consciente, délibérée, voulue ; mais en réalité elle s’exerce aussi de manière infiniment plus fréquente, plus subtile et peut-être plus prégnante en dehors de tout projet éducatif. » L’éducation au sens fort du terme, distincte par exemple du phénomène plus général de la socialisation, peut alors s’entendre comme une activité organisée ou du moins pensée dans sa singularité, nécessairement indexée à un projet éducatif et fonctionnant comme une influence filtrée, choisie en référence à l’idéal de soi qu’il s’agit de fonder : « L’éducation dite “formelle”, que d’habitude on considère comme la “véritable” éducation, a précisément pour but de ne laisser pénétrer en l’enfant que les influences conformes à l’image idéale que chaque société se fait de sa nature et de sa mission 3. » Or cette formalisation de l’éducation en tant qu’activité singulière et projective n’a rien d’évident : elle renvoie au rapport que le collectif entretient avec le monde et, pour commencer, avec lui-même. Comprendre le traitement accordé à la thématique éducative dans la période contemporaine en France nécessite de le replacer dans le cadre plus large de la modernité. En effet, l’existence même de l’éducation comme activité singulière, et plus encore son érection en objet politique, renvoient au contexte spécifique de la modernité. Établir explicitement un lien entre éducation et politique suppose en effet d’assumer un certain rapport au monde, qui en fonde l’utilité et la légitimité : un rapport où le monde humain dépend de la volonté de ses membres, et où le collectif dépend de l’individu. Il s’agit là d’un élément culturel, d’un ensemble de codes, d’idées, de représentations qui structurent un certain être au monde et un certain savoir-être au monde — un corpus idéel structurant l’activité humaine dans le réel. Or ce champ culturel est précisément celui de l’éducation ; celle-ci se trouve ainsi placée dans une position non seulement d’objet, mais aussi de sujet, d’agir fondateur de la sphère politique et, au-delà, du collectif social-historique.
3. Pierre ERNY, Ethnologie de l’éducation, Paris, PUF, 1981, p. 11 sq.

Modernité et problématique institutionnelle

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Éducation et politique constituent deux versants d’un même phénomène qui se déploie selon des perspectives distinctes mais étroitement imbriquées — l’institution. Entendue dans son sens le plus large, l’institution désigne le processus par lequel un collectif se réalise ; il s’agit alors d’un « processus dialectique résultant de la tension permanente entre “l’institué” et “l’instituant” : les formes instituées sont sans cesse corrodées, subverties, déstructurées par la pression des forces instituantes — “l’institutionnalisation” traduisant le dépassement temporaire et précaire de la contradiction initiale. L’institution n’est donc pas une “totalité” achevée, cohérente et stable, mais une “totalisation” tournante et perpétuellement en cours : ce n’est pas une chose, mais une pratique 4. » En tant que telle, l’institution participe pleinement du politique entendu comme fonction de définition, fondation et régulation du collectif. Le politique n’est pas réductible à la politique : il inclut toute activité institutionnelle, c’est-à-dire toute activité indexée à la problématique gestion du même et du différent — parmi lesquelles l’éducation. Celle-ci peut même se voir accorder une position fondamentale et primordiale, ne serait-ce que parce qu’elle constitue la première activité institutionnelle à laquelle l’individu est confronté, qui vise précisément à structurer sa personnalité et son activité future. Plus encore, l’éducation travaille la dimension naturelle du processus institutionnel, le cycle vital natalité/mortalité : un tel ancrage biologique érige l’éducation en phénomène irréductible, dont l’enjeu n’est rien moins que la survie d’un collectif au-delà de la succession des générations. Sa fonction est d’intégrer les deux dimensions de la particularité qu’incarne l’enfant : synchronique, en tant qu’individu a priori distinct du collectif, et diachronique, en tant que membre d’une nouvelle génération. De cette fonction de régulation de l’historicité collective découle la nécessité d’aborder l’analyse de l’éducation, et des rapports qu’elle entretient avec la politique, à travers la thématique de la modernité. La modernité, en effet, se fonde et s’affirme à travers un nouveau rapport au temps : émerge alors une nouvelle représentation de l’histoire, perçue comme succession des périodes désormais distinctes les unes des autres que constituent le passé, le présent et le futur. L’histoire apparaît alors comme succession de moments particuliers et, parce que particularisée, comme ouverte — le futur peut, voire tend à être différent du passé. Mais
4. Jacques CHEVALLIER, « L’analyse institutionnelle », art. cit., p. 8.

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son impact est aussi sensible sur le plan synchronique, dans les rapports entre la particularité désormais valorisée de l’individu et la généralité du collectif. En effet, en tant que rapport au monde, la modernité exerce une influence transversale aux différentes dimensions de l’existence humaine, le temps aussi bien que l’espace du collectif « social-historique ». C’est dire que la condition moderne de l’éducation est aussi une condition démocratique, au sens où elle inclut une exigence de liberté et d’égalité des individus. Le temps ouvert de l’histoire moderne résonne dans le « lieu vide 5 » de la démocratie, et constitue un terrain particulièrement propice pour le développement de la démocratie entendue comme « autogouvernement d’une société de citoyens libres et égaux 6 » — projet global, à la fois social et politique, d’un « régime [qui] comme tous les autres se caractérise par une constitution et un mode de vie 7 », avec ceci de spécifique qu’il s’ordonne à réaliser l’autonomie du sujet. Sans s’impliquer pour autant, la démocratie et la modernité se réalisent réciproquement — ou, à tout le moins, ouvrent l’une à l’autre des perspectives d’une ampleur sans précédent. La démocratie moderne se développe dans un cadre symbolique inédit, où « le temps du monde infini commence. L’ordre naturel hiérarchisé — chacun à sa place — et finalisé — chacun vers sa forme — disparaît 8 ». Le monde devient un champ de forces ouvert, au premier rang desquelles se place l’humanité agissante. Dès lors, l’intégration qui permet au collectif d’exister comme réalité trans-générationnelle et trans-individuelle perd son évidence, et peut ou doit faire l’objet d’une activité spécifique : se développe en conséquence une institutionnalisation de l’institution, ou une « institutionnalisation de la capacité d’institutionnalisation 9 ». Mais, au sein de la modernité, l’ouverture à la particularité n’est pas seulement perçue, elle est promue. La modernité ne se caractérise pas seulement par une conscience, mais par un projet valorisant la nouveauté et l’individualité contre la généralité temporelle ou collective. Cette inno5. Claude LEFORT, « La question de la démocratie », in Essais sur le politique, Paris, Seuil, 1986, p. 28. 6. Gérard DAVID, La Démocratie : mémoire et perspectives d’un projet politique, Paris, Éditions du Temps, 1997, p. 9. 7. Claude LEFORT, « Renaissance de la démocratie ? », Pouvoirs, n° 52, janvier 1990, p. 17. 8. Georges LAVAU, « La démocratie », in Madeleine GRAWITZ et Jean LECA (dir.), Traité de science politique, t. 2 : Les régimes politiques contemporains, Paris, PUF, 1985, p. 49 sq. 9. Michel FREITAG, Dialectique et Société, Lausanne/Montréal, L’Âge d’homme/SaintMartin, 1986, t. 2., p. 287 sq.

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vation moderne a d’évidentes répercussions sur l’institution : devenue explicite, celle-ci est à la fois opportunité de création et nécessité d’intégration, réduction de la nouveauté. Cette contradiction atteint son acmé dans l’éducation, car, fondée sur le phénomène essentiel de la natalité et de la nouveauté absolue qu’incarne l’enfant, celle-ci constitue une nécessité indépassable et une promesse d’innovation radicale. Ouverture maximale des possibles, et dans le même temps renonciation indubitable : la question de la légitimité de l’institution éducative ne peut que se développer de manière singulièrement vive. Ainsi que le notait justement Aron, « il n’est pas surprenant que les sociétés tendent à se reproduire ellesmêmes. Ce qui est plutôt original, c’est que nos sociétés aient une idéologie qui contredise leur réalité 10 ». Dans un mouvement convergent, l’individualisme moderne qui « valorise l’individu […] et néglige ou subordonne la totalité sociale 11 », tend à dévaloriser l’éducation, « ce lieu […] où il a toujours été impossible de méconnaître que c’est la société qui produit les individus 12 ». C’est dire que la modernité érige l’éducation en problématique spécifique, activité singulière qui pose problème aussi bien au niveau de l’efficacité de son organisation concrète qu’au niveau des principes qui fondent sa légitimité. Le discours pédagogique qui se développe alors doit articuler ces deux dimensions : aussi n’est-il jamais simplement technique, mais inclut-il toujours, plus ou moins explicitement, un certain rapport au monde et à l’action humaine — éléments fondamentaux de toute action institutionnelle, éducative ou politique. La condition moderne de l’institution est la crise : mise en exergue du fait même de l’idéel moderne, elle explicite et exacerbe les tensions inhérentes à la société et à l’idéal modernes. Sans cesse exposée aux critiques, l’institution moderne est soumise à une inextinguible exigence de justification et d’amélioration — en référence aux deux critères potentiellement contradictoires de l’efficacité et de la légitimité de son action. L’institution moderne navigue ainsi entre les pôles archétypiques du libéralisme et du républicanisme — entendus ici moins comme corpus doctrinaux achevés que comme tendances à privilégier respectivement l’individu et le collectif, ou plus justement liberté de l’individu et liberté
10. Entretien avec A. AKOU, F. CHÂTELET et J. MOUSSEAU, in Psychologie, n° 18, juillet 1978, p. 23 (cité in Michel BERNARD, Critique des fondements de l’éducation, op. cit., p. 15). 11. Louis DUMONT, Essais sur l’individualisme, Paris, Seuil, 1983, p. 304. 12. Marcel GAUCHET, « L’école à l’école d’elle-même », art. cit., p. 115.

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du collectif. Deux pôles que la modernité tend à penser comme essentiellement antagoniques, mais qui constituent pourtant deux versants également nécessaires de l’institution démocratique moderne vouée à réaliser l’autonomie du sujet humain. L’éducation moderne voit ainsi émerger deux tendances contradictoires, fondant deux perspectives impensables — et impensées — hors du contexte moderne, quant au statut de l’action et de la volonté humaine : la tentation du renoncement, qui s’achève dans l’impossible posture anti-pédagogique, et la tentation symétrique de la maîtrise, qui préside à la naissance de l’école moderne, de la forme scolaire donnée à l’action éducative.

1. L’ouverture moderne : tensions sociales, tensions éducatives
1.1. La modernité : rupture et dynamique de rupture La modernité réside dans l’ouverture du rapport au monde, ou plutôt dans l’apparition d’un rapport ouvert au monde, c’est-à-dire d’un rapport qui intègre le nouveau ou l’imprévu dans le champ des possibles. On passe, selon la formule de Koyré, « du monde clos à l’univers infini ». L’époque est aux découvertes, scientifiques, techniques et géographiques — avec par exemple la « découverte » de l’Amérique et tous ses effets de décentrement et de déstabilisation des idées reçues en Occident. À cet élargissement synchronique du monde s’ajoute un élargissement diachronique, une nouvelle représentation du temps aux répercussions peutêtre plus importantes encore dans la mesure où « toute culture est d’abord une certaine expérience du temps, et [qu’]il n’est point de culture nouvelle sans transformation de cette expérience 13 ». La modernité se caractérise par un nouveau rapport au temps, par une conception nouvelle du temps : ce que Koselleck nomme une « temporalisation de l’histoire 14 », qui devient mouvement irréversible où se succèdent les strates irréductibles du passé, du présent et du futur. Dès lors le « champ d’expérience » ne peut plus délimiter « l’horizon d’attente » ouvert à l’activité humaine : « Pas plus qu’une attente ne se

13. Giorgio AGAMBEN, Enfance et Histoire : destruction de l’expérience et origine de l’histoire, Paris, Payot, 2000, p. 113. 14. Reinhart KOSELLECK, Le Futur passé, Paris, EHESS, 1990, p. 20.

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laisse déduire totalement de l’expérience vécue, passé et futur ne se recouvrent jamais entièrement. » La modernité émerge précisément dans cette disjonction devenue consciente : « Les Temps Modernes ne se saisissent comme temps nouveaux que depuis le moment où les attentes se sont de plus en plus éloignées de toutes les expériences faites jusqu’alors » — et « la différence entre expérience et attente ne cesse de croître 15 ». Cette nouvelle conception du temps ébranle la légitimité de la pratique éducative, qui assure la transmission et le partage d’une culture, d’un ensemble de codes et de repères qui permettent à l’individu de s’orienter dans son milieu social et naturel. En effet, si l’expérience de chaque génération est par principe marquée au coin de la nouveauté, l’acquis antérieur se trouve logiquement dévalorisé. C’est le principe même de la transmission qui entre en crise : loin d’être évidente, la communauté doit désormais être constituée ; loin de valoir absolument, la culture doit être justifiée. La modernité induit la rupture de la tradition, la dévalorisation de principe de la transmission d’un corpus culturel qui prétend à l’absolu — à la fois universel et intemporel. Mais la modernité n’est pas seulement une conscience, elle est aussi un projet de rupture : elle n’induit pas seulement la rupture de la tradition, elle entend « réaliser une rupture radicale avec la tradition 16 ». Autrement dit, « la légitimité des Temps modernes réside dans sa revendication même d’auto-affirmation et d’auto-fondation 17 » : « L’idée de la modernité, sous sa forme la plus ambitieuse, fut l’affirmation que l’homme est ce qu’il fait 18. » La modernité désigne donc moins une période historique qu’une dynamique, une succession de moments où s’affirme ce rapport « rupturiste » au monde, moments de crise marqués par le rejet des structures collectives en place et la tentative d’en fonder de nouvelles. C’est ce que Pocock désigne comme un « moment machiavélien », où l’existence collective est « perçue comme confrontée à sa propre finitude temporelle, comme s’efforçant de rester moralement et politiquement stable dans un flot d’événements […] détruisant tous les

p. 126.

15. Ibidem, p. 312 et 315. 16. Hans BLUMENBERG, La Légitimité des Temps Modernes, Paris, Gallimard, 1999, 17. Myriam REVAULT D’ALLONES, Le Pouvoir des commencements, op. cit., p. 96. 18. Alain TOURAINE, Critique de la modernité, Paris, Fayard, 1992, p. 1.

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