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Savoirs© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’École polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-56842-6
EAN : 9782296568426 Savoirs
Revue internationale de
recherches
en éducation des adultes
2011 – 27
L’institutionnalisation de la
« culture scientifique et technique »,
un fait social français (1970-2010)
Revue publiée avec le concours de :
- l’association Interface recherche
- la Chambre de commerce et d’industrie de Paris
- l’université Paris Ouest Nanterre La Défense
L’HarmattanLe Comité d’orientation s’est constitué en association de droit français dénommée Association
internationale pour la promotion des recherches en éducation et formation des adultes (Aiprefa).
L’Aiprefa a été enregistrée au Journal officiel du 15 février 2003. L’association, dont le siège social
se situe à l’université de Paris Ouest Nanterre La Défense, est propriétaire de la revue. Elle en a
les responsabilités d’édition, de gestion et de diffusion. Le comité de rédaction est composé de
Jean-Marie Barbier, Jean-Pierre Boutinet, Philippe Carré, Solveig Fernagu-Oudet, Cédric Frétigné, Gérard Jean-
Montcler, Françoise L. Laot.
Comité d’orientation
Brigitte Albero - Professeur de sciences de Pierre Dominicé - Professeur émérite de
l’éducation, université Rennes 2 sciences de l’éducation, université de Ge-
nèveJean-Marie Barbier -Professeur au Cnam
Sandra Enlart – Directrice générale Entre-Christian Batal - PDG d’ « Interface études et
prise et personnelformation »
Solveig Fernagu-Oudet - Maître de confé-Jean-Michel Baudouin - Professeur de scien-
rences en sciences de l’éducation, université ces de l’éducation, université de Genève
Paris Ouest Nanterre La DéfenseEtienne Bourgeois - Professeur de sciences
Cédric Frétigné – Maître de conférences de l’éducation, université de Genève
HDR en sciences de l’éducation, université
Jean-Pierre Boutinet - Professeur émérite de
Paris Est Créteil
sociologie, UCO Angers
Gérard Jean-Montcler - Maître de conféren-Philippe Carré - Professeur de sciences de
ces en sciences de l’éducation, université Pa-l’éducation, université Paris Ouest Nanterre
ris Ouest Nanterre La Défense
La Défense
Françoise F. Laot - Maître de conférences
Pierre Caspar – Professeur émérite, chaire de
HDR en sciences de l’éducation, université
formation des adultes, Cnam
Paris Descartes
Denis Cristol - Responsable formation conti-
Claudie Solar - Professeure d’andragogie et de nue, Advancia-Négocia
psychopédagogie, université de Montréal
André Voisin – Économiste
Fondateur : Jacky Beillerot
Directeur de publication : Philippe Carré
Responsables scientifiques : Jean-Marie Barbier, Jean-Pierre Boutinet,
Gérard Jean-Montcler, Cédric Frétigné,
Françoise F. Laot
Responsable éditoriale : Solveig Fernagu-Oudet
Secrétaire de rédaction : Françoise Lemaire
Traductions français-espagnol : Dyanne Escorcia
Traductions français-anglais : Stephen Brewer
Revue SAVOIRS
Université Paris Ouest Nanterre La Défense
UFR SPSE, Bât. C. 208
200, avenue de la République - 92001 Nanterre Cedex
revue.savoirs@u-paris10.fr
http://netx.u-paris10.fr/savoirsSavoirs, 27, 2011
L’institutionnalisation de la « culture scientifique
et technique », un fait social français (1970-2010)
Éditorial ................................................................................................................... 7
Note de synthèse
Olivier LAS VERGNAS, L’institutionnalisation de la « culture
scientifique et technique », un fait social français (1970-2010) .......... 11
Articles de recherche
Florence DARNIS, Elisabeth MAGENDIE Formation des enseignants
en alternance : vers la co-construction de concepts pragmatiques ... 63
Alain MOUCHET, Pierre VERMERSCH, Daniel BOUTHIER,
Méthodologie d’accès à l’expérience subjective : entretien
composite et vidéo .................................................................................. 85
Comptes-rendus de lecture
Leclercq Gilles, Varga Renáta (dir.) (2010). Dispositifs de
formation et environnements numériques. Enjeux pédagogiques
et contraintes informatiques. (Cédric Frétigné) ................................. 109
Paquay Léopold, Van Nieuwenhoven Catherine, Wouters Pascale
(dir.) (2010). L’évaluation, levier du développement professionnel ?
Tensions, dispositifs et perspectives (Solveig Oudet) ....................... 109
Abels-Eber Christine (coord.) (2010). Gaston Pineau : trajet d’un
forgeron de la formation. Regards croisés de compagnes et
compagnons de route. (Françoise Laot) ............................................. 110
Laot Françoise F. (dir.) (2010). L’image dans l’histoire de la
for m a tion des adultes . (Brigitte Albero) .............................................. 111
Adé David, De Saint-Georges Ingrid (2010), Les objets dans la
formation : usages, rôles et significations. (Solveig Oudet) ............. 112
Les dossiers de sciences de l’éducation (2010), « Regards croisés
sur la professionnalisation et ses objets », n° 24. (Solveig Oudet)... 113
Vie de la recherche
« Universités et métiers de la formation : quels enjeux, quelles
spécificités ? » .......................................................................................... 117
Les lieux de production de la recherche en formation d’adultes..... 123
Les thèses en formation d’adultes ........................................................ 127Éditorial
Selon Olivier Las Vergnas, de son triple point de vue d’astrophysicien,
de praticien de l’éducation populaire engagé au cœur de la nouvelle galaxie
d’Universcience et de chercheur en sciences de la formation des adultes,
la question de la « culture scientifique et technique » et de sa propagation
dans le tissu social français pose une double série de questions, qu’il déve-
loppe dans le cadre de sa note de synthèse sur L’institutionnalisation de la
« culture scientifique et technique », un fait social français (1970 – 2010).
Tout d’abord, le champ sémantique de la notion et, partant, son import
dans les discours et les pratiques sociales subit de nombreuses torsions,
tout tiraillé qu’il est entre logique scientifique « pure », logique culturelle
« douce », logique technique « pratique ». De ce fait, ensuite, les ambiguï-
tés des pratiques culturelles « scientifiques » sont elles-mêmes traversées
d’énigmes irrésolues à ce jour. « Faire de la science », est-ce en somme,
participer à des actions de découverte scientifique pour tous ? Est-ce faire
allégeance au modèle de la réussite en sciences à l’école, par un « retour
aux études » en forme de deuxième chance ? Ou bien développer, en auto-
didacte éclairé, des « passions ordinaires » qui peuvent, à point nommé,
avoir recours à des démarches, des méthodes, une tournure d’esprit qua-
si-expérimentale ? Ou encore transgresser les normes usuelles du savoir
« scientifique » pour développer, à partir de pratiques sociales diverses
(en particulier dans des associations d’amateurs, de militants, ou encore
de malades) des expertises et des innovations susceptibles de nourrir les
savoirs savants institués ?
L’un des paradoxes que cette note dévoile est la cohabitation, sous
l’ombrelle de la « CST » de pratiques « descendantes » ou d’injonctions
répétées à l‘intensification de l’instruction scientifique (sous les menaces
conjuguées de la « désaffection des sciences » et de la « pénurie d’ingé-
nieurs »), d’une part, et d’autre part de la généralisation de pratiques scien-
tifiques autodirigées, « ascendantes », accélérées par la diffusion quasi gé-
néralisée dans le tissu social d’Internet, de moteurs de recherche efficaces,
et de sites collaboratifs de groupes d’apprenants partageant les mêmes
7intérêts. Compte tenu des enjeux épistémologiques, sociaux, économiques
qu’elle rassemble, la question est d’importance et nous sommes heureux
d’avoir permis à l’auteur de nous en livrer dans ces pages une synthèse
dense et provocante.
Conformément à la vocation de la revue d’offrir un support réactif
de diffusion des résultats de recherche variés, les deux articles présentés
ensuite dans ce numéro proposent des réflexions inscrites dans des regis-
tres de recherche différents. Dans un premier texte intitulé Formation des
enseignants en alternance : vers la co-construction de concepts pragmati-
ques, Florence Darnis et Elisabeth Magentie proposent une étude visant à
décrire deux cas d’interactions de tutelle dans la formation par alternance
des enseignants. Il s’agit d’analyser les interactions verbales entre deux en-
seignants (un expert et un novice) lors d’un entretien post-leçon en EPS.
À partir des résultats obtenus, rapprochés de ceux d’un courant actif de
travaux sur la compétence de tutorat, les auteurs concluent à la nécessité
d’accorder à la formation des tuteurs une attention accrue, à travers en
particulier le souci de l’analyse des activités respectives de l’accompagnant
et de l’accompagné, afin de « favoriser chez les stagiaires une analyse ré-
flexive et de s’engager à leurs côtés dans une démarche active de recherche
de solutions aux problèmes rencontrés ». On rejoint alors la thématique
du second article, dédié, sous la plume d’Alain Mouchet, Pierre Vermersch
et Daniel Bouthier, à la présentation d’une Méthodologie d’accès à l’expé-
rience subjective. Celle-ci annonce une approche originale, visant à « ca-
ractériser l’expérience de sujets engagés dans des situations complexes et
dynamiques », en articulant les usages de l’entretien composite et de l’ana-
lyse vidéo informatique. On peut compter sur le potentiel heuristique de
telles combinatoires d’approches éprouvées pour développer la connais-
sance des dynamiques d’apprentissage de sujets adultes durant l’action.
Depuis le rapport à la culture scientifique et technique jusqu’à l’accès
à l’expérience subjective, ce numéro illustre la profondeur et la diversité
des thématiques dans les sciences de la formation émergentes aujourd’hui.
Nous sommes heureux d’en poursuivre avec vous la valorisation.
Philippe Carré
8Note de synthèseL’institutionnalisation
de la « culture scientifique et technique »,
un fait social français (1970 – 2010)
1Olivier LAS VERGNAS
Résumé : Dans les publications françaises, « culture scientifique et
technique » (CST) recouvre le champ intitulé ailleurs public understanding
of science ou scientific literacy. Avant d’être consacrée par la loi (1982),
cette CST a émergé d’hybridations entre acteurs socio-culturels et scienti-
fiques. Un conseil national et un programme mobilisateur, des colloques
ou états généraux ainsi qu’un réseau de centres ad hoc ont ensuite fait
converger, derrière cette appellation, de multiples organisations. Désignant
2tout autant la communication des laboratoires , l’éducation populaire, les
débats sur la gouvernance de la recherche voire des actions de promotion
des études scientifiques et se nourrissant d’acquis et de travaux rattachés
1 - Directeur de la Cité des métiers – Universcience, président de l’association française
d’astronomie, chercheur invité - équipe d’accueil 1589, «Apprenance et formation des
adultes», CREF Paris Ouest Nanterre La Défense
2 - Champ et méthodologie adoptée.
Cette note s’appuie sur une revue de la littérature traitant des différents dispositifs,
organisations et courants d’acteurs qui ont explicitement joué un rôle dans la mise en
valeur sociale de la dimension scientifique des cultures individuelles et collectives. Elle
se focalise sur la situation française où les discours ont spécifiquement mis en scène
la « culture scientifique et technique », tout en tentant de l’éclairer par des publications
internationales pertinentes pour saisir les dissemblances et les similarités avec d’autres
contextes.
Compte tenu des différences et de la polysémie des vocabulaires utilisés (même si on se
limite à la France) ainsi que de la pluridisciplinarité des publications, la recherche do-
cumentaire classique par mots clefs dans des bases de données générales se révèle peu
pertinente . Nous avons donc procédé de manière empirique, d’une part en remontant
les arborescences de citations à partir des bibliographies de colloques et de dossiers
scientifiques récents et, chaque fois que cela était possible, par des recherches ciblées
sur des expressions discriminantes.
11Note de synthèse – L’institutionnalisation de la « culture scientifique et technique »,
aux sciences de l’éducation, aux sciences de l’information et de la commu-
nication (SIC), ou à la sociologie et aux sciences politiques, le champ de la
CST a ainsi aggloméré des corpus disparates sans donner naissance à un
cadre conceptuel intégrateur ou à des frontières précises.
Ainsi, les résultats de ces politiques de CST ne peuvent être évalués en
raison d’amalgames sémantiques et les discours en leur faveur se répè-
tent vainement depuis trois décennies. Entretenant l’illusion de pouvoir
améliorer à la fois la détection de l’élite et le partage des savoirs par tous,
ces discours oublient que le système d’enseignement initial est réglé pour
ne retenir en bac scientifique qu’un quart de chaque classe d’âge et qu’il
renforce ainsi, pour les ¾ restants, les obstacles cognitifs individuels en y
ajoutant un obstacle « conatif » à même de produire ensuite une auto-pro-
phétie de ne plus être capable de s’intéresser aux sciences. D’autant que
la CST officielle étant une culture prescrite et non une culture vécue, elle
renforce la rupture entre savoirs scientifiques et savoirs issus de la vie quo-
tidienne, ce qui introduit une nouvelle forme d’obstacle épistémologique,
qualifiable de « scolastique ».
Coexistent ainsi deux familles de pratiques de CST : la première orga-
nise le dialogue entre scientifiques et profanes, sans remettre en cause ce
clivage ; la seconde favorise l’appropriation de savoirs scientifiques et de
méthodes en s’autorisant à le transgresser. Alors que la première s’inté-
resse à la démocratie technoscientifique et non aux questions cognitives, la
seconde est portée par des courants de l’éducation populaire et de l’auto-
direction. Ceux-ci militent pour des « savoirs choisis » et des apprenances à
visée d’émancipation, par exemple pour gérer au mieux une maladie chro-
nique, participer à des investigations militantes ou s’accomplir au travers
de loisirs technoscientifiques expérimentaux. Mais, chacune de ces deux
familles peut-elle exister sans l’autre ?
Mots clés : Culture scientifique, science et société, apprenance, désaf-
fection des sciences, obstacle épistémologique.
12Savoirs 27 – 2011
1. HISTORIQUE
1.1. L’émergence d’un « sens figuré » de la CST
Des institutions de CST : spécificité sémantique française
La question des rapports des habitants aux sciences et aux savoirs scien-
3tifiques préoccupe les organisations économiques ou culturelles interna-
tionales et de nombreux pays du globe (Schiele, 1994), mais sa formulation
varie beaucoup selon les contextes. Ainsi, au sein des pays de l’OCDE, des
différences portent non seulement sur les représentations et désignations
des activités scientifiques et technologiques elles-mêmes mais aussi sur la
façon dont celles-ci sont reliées aux concepts liés à la culture, à la connais-
sance, à la gouvernance et à l’éducation (Felt, 2003).
4En France , l’expression « culture scientifique et technique » (CST)
s’est aujourd’hui généralisée dans des sphères politiques, universitaires
ou culturelles, pour désigner non seulement la dimension scientifique et
technique de la culture, mais aussi par extension les actions, voire les ac-
teurs qui visent à la développer. Il en va différemment dans les pays an-
glophones où l’on utilise beaucoup plus fréquemment les expressions de
public understanding of science (PUS), ou science [ou scientific] literacy
5que celle de scientific culture . Certes, en France comme dans les autres
pays, on voit aussi se multiplier aujourd’hui des références à des actions et
des dispositifs spécifiquement qualifiés « science et société » ou « sciences
en société », mais ces appellations secondaires se juxtaposent à celle de
3 - Voir par exemple les eurobaromètres EBS et les études scolaires ou péri-scolaires
TIMMS (2005), ROSE 2004 et PISA (2006, 2009).
4 - La littérature semble indiquer que ce phénomène s’observe principalement en Fran-
ce, en Belgique francophone et à un degré moindre au Québec et au Portugal.
5 - Le moteur de recherche international Google donnait en décembre 2010, environ
2 millions de résultats pour « culture scientifique » et seulement six fois moins pour
« scientific culture » ; en revanche, il indiquait près de 500.000 occurrences cumulées
pour « science literacy », « scientific literacy » ou « scientific and technologic literacy »
contre seulement 100 fois moins pour l’expression « alphabétisation scientifique » en
français.
13Note de synthèse – L’institutionnalisation de la « culture scientifique et technique »,
6« CST » sans la concurrencer . Nous appellerons dans la suite ce second
7sens métonymique synonyme de « l’action culturelle scientifique et tech-
nique », le sens figuré de CST.
Les hybridations militantes des années 1970
Les amateurs de science, la science populaire puis la vulgarisation
scientifique, les cabinets et les musées de sciences ont accompagné de-
puis plusieurs siècles la formalisation ou la circulation des connaissances
scientifiques. Ils ont eu recours à l’emploi de formes terminologiques his-
toriques ; en comparaison l’utilisation de l’expression « CST », employée
au sens figuré d’action culturelle précisé plus haut, peut paraître récente
puisque la plupart des auteurs (Bensaude-Vincent, 1999, Crozon et Maitte,
2001 et Guyon et Maitte 2008) en font remonter la formalisation pro-
gressive aux années 1970 et l’émergence aux années 1950 (Schiele, 2005,
8Bensaude-Vincent, 2010). En réalité, le terme de « culture scientifique »
6 - L’expression CST est par exemple au centre des champs sémantiques déployés en
2010 et 2011 lors de la création de l’établissement Universcience qui est défini comme
« établissement national de référence de la CST » et dans les textes officiels concernant
le plan national science à l’école, qui instaure dans chaque académie un ou plusieurs
« lycées de CST ».
7 - Il s’agit d’une forme de métonymie, puisque l’expression « CST » est alors employée
pour désigner non plus seulement une « culture » mais l’ensemble des acteurs, actions
et dispositifs concernés par son développement. Il s’agit d’une extension analogue à
celle subie par l’expression PJJ (protection judiciaire de la jeunesse), voire la « sécurité
routière ».
8 - PISA 2006 propose dans sa version française une définition de la CS dans son pre-
mier sens : « Par culture scientifique, on entend la mesure dans laquelle un individu (1)
possède des connaissances scientifiques et les applique pour identifier des questions,
acquérir de nouvelles compétences, expliquer des phénomènes de manière scientifique
et tirer des conclusions nouvelles fondées sur des faits à propos d’aspects scientifiques ;
(2) comprend les éléments caractéristiques des sciences en tant que forme de recherche
et de connaissance humaines ; (3) est conscient du rôle des sciences et de la technolo-
gie dans la constitution de notre environnement matériel, intellectuel et culturel ; (4) a
la volonté de s’engager en qualité de citoyen réfléchi dans des problèmes à caractère
scientifique et touchant à des notions relatives aux sciences. La culture scientifique
passe par la compréhension de concepts scientifiques et renvoie à la capacité d’appli-
quer une perspective scientifique et d’analyser les faits de manière scientifique. Suit une
liste de contenus (connaissances en sciences et connaissances à propos des sciences), de
14