//img.uscri.be/pth/3343224e521825cf7f33df3c21ea7425a9053d92
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 19,13 €

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Intégration et inclusion scolaires, des modèles éducatifs attendus ?

De
285 pages
L'ouvrage est destinée à celles et ceux qui s'intéressent à deux questions fondamentales : "La place de l'enfant à besoins spécifiques est-elle parmi les autres enfants ?" "Faut-il intégrer ou inclure l'élève à besoins spécifiques dans les classes scolaires ordinaires ?" L'auteur se rendant compte que les problèmes concrets d'intégration et d'inclusion ne sont pas d'ordre institutionnel émanant uniquement de l'organisation scolaire, mais plutôt des problèmes psycho-socio-pédagogiques de mise en oeuvre, propose des repères et principes stratégiques pour l'action.
Voir plus Voir moins

À Charlotte À Carine À Joëlle

“ Quand on repose les problèmes, lorsqu'on ne se contente pas d'emboîter le pas, lorsqu'on critique et qu'on essaie d'améliorer : on est toujours sur la bonne voie ! “ Célestin Freinet

?@?ABC8DE8EF
Le présent ouvrage s’inscrit dans le contexte psycho-sociopédagogique très actuel du mouvement international promouvant l’intégration et l’inclusion en classe scolaire ordinaire des élèves à besoins spécifiques et notamment des enfants et adolescents présentant un handicap sévère. Le livre est destiné à tous ceux qui s’intéressent aux questions fondamentales : "La place de l’enfant à besoins spécifiques est-elle parmi les autres enfants"? "Faut-il intégrer tous les élèves présentant un handicap dans les classes scolaires ordinaires ?" "Est-ce que l'intégration et l'inclusion scolaires sont des modèles éducatifs attendus ?" Ces questions m’ont amené à examiner un ensemble de dimensions d’ordres psychologique, sociologique et pédagogique formant un tout, le fondement du mouvement de l’intégration et de l'inclusion scolaires de l’élève à besoins spécifiques. En effet, une question constante s’impose au chercheur en sciences de l’éducation. Elle concerne la question des valeurs, éthiques notamment. Or, le tableau de la société contemporaine est dessiné par des situations d’échec, de rejet, d’exclusion. À l’heure actuelle, nous devons lutter pour le droit à l’intégration dans une société où chacun a le droit d’occuper une place, quelles que soient ses capacités intellectuelles ou physiques. Partant, dans le cadre du mouvement intégratif entamé, les élèves à besoins spécifiques ont les mêmes droits dans notre société que leurs condisciples valides, tout en y participant en tant que personne à part entière et en tant que citoyen actif. En vue de participer à construire une société scolaire pédagogique innovante, mieux adaptée aux intérêts des élèves à besoins spécifiques, je propose, avec l’aide d'experts en sciences de l'éducation, des voies de réflexions, des points de repère et des principes indispensables pour l’action. Qu’il me soit permis d’être partial par moments. En effet, certains de mes passages et revendications propres prendront l’allure d’un plaidoyer, d’une argumentation en faveur d’une

cause risquée qui s’ouvre sur le nouveau, notamment en faveur de réalisations pratiques concernant la perfectibilité de l’élève à besoins spécifiques ainsi que de l’énaction dans un rapport de pensée-action. Car c’est en forgeant des concepts et en essayant de les appliquer sur le terrain qu’on devient créatif. À travers les préoccupations qui sont les miennes dans le présent ouvrage, je me réfère, entre autres, aux exemples de grands pédagogues reconnus, de pédagogues contemporains et de sociologues de renommée ainsi qu’aux énonciations essentielles de professeurs d’université, experts en la matière. Il s’agit d’un inventaire des multiples influences d’ordre psychologique, sociologique et pédagogique qui interviennent au cœur de la situation d’intégration et d'inclusion en classe scolaire ordinaire. Il ne s’agit nullement de prouver, mais bien de dégager la nature des accords et des désaccords théoriques et pratiques qui émanent de la pluralité des systèmes mis en place. Le postulat dont le sens est investigué est celui de la perfectibilité de la personne et de la société par l’éducation. À côté du postulat mentionné vient s’articuler l’énaction, c’est-à-dire le rapport théorie-pratique, avec les dimensions socio-politiques que sont l’exclusion, le consentement, la participation, la coopération et l’implication. La praxéo-philosophie politique qui en résulte permet de dégager le sens caché des positions que soutiennent les grands pédagogues anciens et actuels. Une caractéristique du présent ouvrage est de consolider le cadre d’analyse par l’examen des concepts de conflictualité et de fonctionnalité qui jalonnent toute socialisation. J’espère que les lecteurs intéressés par les situations scolaires intégratives et inclusives actuelles d’une part, et notamment les personnes directement concernées d’autre part, remettront en cause certaines de leurs opinions et pratiques actuelles. Il se peut, alors, que le problème d'intégration et d'inclusion psycho-sociopédagogique en classe scolaire ordinaire des élèves présentant un handicap se posera en des termes mieux appropriés. Telle est l’intention de ce livre. Afin de respecter une objectivité nécessaire, les condensés des discours des experts en sciences de l'éducation ont été rapportés fidèlement. En faisant surgir les points d’accord qui se situent au niveau des principes de l’intégration et de l'inclusion, je constate que les mesures

10

pratiques prônées par les experts sont loin d’être identiques. Parce que les témoignages des personnes interviewées et notamment leurs énonciations pertinentes ne me semblent pas attaquer la problématique essentielle, j’ai cru important de rédiger un chapitre intitulé : "Aperçu critique et perspectives" et ensuite un chapitre pratique concernant mes visées sur les "Principes pour l’action". Grâce aux points de repère proposés, j’espère prendre vivement part à des possibles intégrations et inclusions en marche, vers une société plus démocratique et humanitaire, tout en essayant d’y incorporer une participation accrue des différents partenaires de l’école. Courant social, certes, porteur d’actualités agissantes, qui doit néanmoins intégrer en permanence le conflit sociocognitif permettant au sujet handicapé d’être considéré comme citoyen à part entière. Il appartiendra aux lecteurs de tirer leurs conclusions et de prononcer leur jugement. 8&$.*"#'#()" 0* ,G)-H&'%* La présente étude porte sur la présentation descriptive, analytique, explicative et compréhensive, avec une teinte philosophique, de ce qui se fait en matière d'intégration et d'inclusion scolaires au niveau international de quelques pays de l'Union européenne et de la région du Québec au Canada. L'avant-propos ayant présenté la vue d’ensemble de la problématique générale de l’intégration et de l'inclusion scolaires, le premier chapitre fait un survol des différents contextes impliqués. Le chapitre II présente un aperçu panoramique difficile, une vue d'ensemble de la terminologie compliquée concernant l'intégration et l'inclusion en classe scolaire ordinaire. Le chapitre III présente les démarches, les approches et les concepts impliqués dans le développement de l'étude. Le chapitre IV, réservé à l'écoute de grands pédagogues et de sociologues de renommée, donne un aperçu analytique de l'espace réservé à l'enfant présentant un handicap dans un champ de fonctionnement psychopédagogique, d'une part, et dans un champ de fonctionnement social, d'autre part. Le chapitre V présente les condensés des interviews effectuées avec des experts en sciences de l'éducation, des professeurs 11

d’université et avec d'autres personnes impliquées, rencontrées lors de maints déplacements à des congrès internationaux. Le chapitre VI résume par une étude comparative d’une part, les énoncés particuliers et singuliers des experts et présente d'autre part, le débat des discours afférents, les positions et points de vue des experts choisis. Le chapitre VII présente un aperçu critique et des débats contradictoires concernant les approches psycho-sociopédagogiques en usage. Le chapitre VIII, très actuel, de l'an 2009, constitue le feedback des études réalisées au cours des années antérieures et présente des investigations très récentes. Le chapitre IX se propose de prévoir des principes pour l'action afin de trouver les meilleures solutions possibles pour une intégration et une inclusion de tous les élèves, valides ou présentant un handicap, dans les classes scolaires ordinaires. L'épilogue résume les conclusions finales essentielles et propose des perspectives éventuelles, valables, dans l'intérêt de l'intégration et de l'inclusion psycho-socio-pédagogiques de l'élève à besoins spécifiques.

12

IJ?8!BDK 8DKL!KD @-* 0G*".*1M,* 0*. +)"#*;#*. (1<,(N-$.
OPOP =$1'&+7* <*&.)""*,,* Ce chapitre présente en quelque sorte un bref vol en hélicoptère sur le vaste paysage des situations d’intégration et d'inclusion scolaires en vigueur dans bon nombre de pays. Vu l’étendue énorme de ce domaine en mouvement, beaucoup de ces lieux doivent être survolés rapidement tout en atterrissant sur quelques endroits intéressants. Il est clair aussi que d’autres pilotes auraient choisi d’autres terrains d’atterrissage, peut-être bien différents des miens. En effet, l'histoire contemporaine des services pour enfants présentant un handicap et susceptibles d'être intégrés au niveau scolaire ordinaire commence fin des années 50, début des années 60. Les législations débouchent dans la plupart des pays sur la mise en place de services spécifiques aux élèves présentant un handicap, dans les cadres de l'enseignement spécial et ordinaire. A partir des années 80 surtout, l'accent est mis sur le mouvement de normalisation et sur le concept de qualité de vie. D'une part, j’ai eu de larges discussions avec mes collègues du Groupe "Education Intégrée", instauré auprès de la Commission de l'Union européenne oeuvrant en faveur des personnes handicapées ; d'autre part, je me suis renseigné auprès des collègues du groupe de travail pratique "intégration dans l'éducation" promouvant dans le cadre du programme Helios II des activités d'échange et d'information au sein des différents Etats membres de l'Union européenne. Finalement, j’ai consulté la bibliographie relative à ce sujet. À côté des entretiens précités, de la littérature spécialisée et des communications de spécialistes en la matière, je me suis servi d'autres sources d'informations pour enrichir mon répertoire, soit de ma propre participation à des congrès, colloques et séminaires scientifiques internationaux, soit de documents et de rapports de

conférences internationales portant sur la problématique de l'intégration et de l'inclusion scolaires des élèves handicapés ou à problèmes spécifiques. Des congrès et symposiums intéressants ont été organisé à l'Université du Québec à Trois-Rivières au Canada ; à Bruxelles, dans le cadre du Programme Helios II ; à Vaals aux Pays-Bas en collaboration avec le Ministère de l'Enseignement néerlandais et l'OCDE ; à Skövde en Suède ; au Parlement Européen à Bruxelles et dans la ville de Salamanque en Espagne. OPQP R* +)"#*;#* <.S+7)C.)+()C<$0'%)%(N-* Concernant mon implication personnelle, il faut dire que l'auteur de la présente étude se situe dans un contexte psychosocio-pédagogique. En effet, au cours de seize années dans la fonction de directeur de l'Éducation différenciée auprès du ministère de l'Education nationale au Luxembourg, la réalité scolaire m’a amené à modifier mon regard sur l'éducation et l'instruction des élèves à besoins spécifiques. Au fil des années, j’ai pu constater des évolutions imprévisibles, des résultats surprenants et aussi des échecs inexplicables dans la scolarisation des élèves à problèmes. Certains des événements en question m’ont amené à me poser des questions d'ordre psycho-sociopédagogique que je n'arrive pas à résoudre. Beaucoup de parents d'élèves handicapés me confient leurs déceptions, leurs rancœurs, leurs accusations et par ce biais manifestent aussi leur rôle clé dans l'intégration et l'inclusion scolaires des enfants handicapés. Certains d'entre eux sont très impatients. Sur un ton plus ou moins agressif ils me posent des questions comme celle-ci : "Est-ce que vous êtes pour ou contre l'intégration scolaire des élèves handicapés ?" D'autres fervents de l'intégration scolaire me reprochent : "Au Luxembourg, en matière d'intégration et d'inclusion scolaires, vous êtes en retard par rapport aux initiatives prises dans ces domaines par d'autres pays de l'Union européenne !" Et ils ajoutent: "Vos maîtres d'écoles ne sont pas bien formés pour accueillir des élèves à problèmes spécifiques !" Des idéologues protestent en se référant à leur propre système de valeurs immanentes et dynamogènes. À plus forte raison, en comparaison avec mon implication person-

14

nelle, l'enfant présentant un handicap et ayant des besoins éducatifs spéciaux est-il situé dans un contexte psycho-sociopédagogique. Foulquié, il y a une quarantaine d'années déjà, dans son Dictionnaire de la langue pédagogique, définit la pédagogie comme "l'art d'élever les enfants", comme une "discipline ayant pour objet l’éducation de l’enfant". L’auteur, en se référant à un niveau professionnel, définit cette discipline en tant que pédologie qui "implique la science de l'enfant, la connaissance des techniques éducatives et l'art de les mettre en œuvre". Dans le contexte actuel de ce travail, sa réflexion s'avère très intéressante. Il ajoute en effet, qu'il s'agit de "toute action tendant à agir sur les opinions et sur les habitudes des autres." Pour Foulquié, les aspects psychopédagogiques sont étudiés par la psychopédagogie, qui s'efforce de connaître "les rapports entre aptitudes ou dispositions psychologiques de l'enfant et l'activité pédagogique". Cette connaissance approfondie de l'élève devrait permettre aussi de déterminer "les conditions psychologiques du succès dans le domaine du psychisme par l'action pédagogique". Au niveau de l'approche psychosociologique concernant l'intégration et l'inclussion de l'élève à problèmes spécifiques dans le système scolaire ordinaire, Foulquié donne à considérer que la psychologie sociale "cherche à déterminer les attitudes psychiques des groupes en tant que tels ainsi que des individus en tant que membres d'un groupe ou d'une société". Lafon, vingt ans plus tard, tout en relevant que la psychopédagogie fait appel à la fois à la psychologie et à la psychosociologie, réunit en quelque sorte les divers aspects mentionnés des disciplines directement impliquées, en précisant que la psychopédagogie est une "pédagogie basée sur la connaissance de l'enfant en général ou de l'adulte, sur sa connaissance individuelle ainsi que sur l'étude du milieu dans lequel il évolue". Parlant des aspects de la psychopédagogie sociale en particulier, Lafon résume les idées directrices prévoyant la problématique fondamentale de l'intégration scolaire des élèves concernés par cet ouvrage, en rendant attentif à "l'infinie variété des problèmes soulevés par les influences réciproques de l'individu et de la collectivité et plus

15

particulièrement de l'individu en difficulté de vie et d'adaptation dans une collectivité qui se croit définitivement structurée, organisée et équilibrée, mais qui est, elle aussi, en perpétuel devenir". V. de Landsheere pour sa part, dans un chapitre sur la psychologie de l'éducation, présente d'abord cette discipline comme l'étude principale des processus d'apprentissage et d'enseignement en vue de développer l'individu et son acculturation. Dans le contexte des objectifs essentiels à retenir pour ce travail, de Landsheere souligne ensuite que "tenter d'éduquer et plus spécialement, d'enseigner, sans tenir compte des processus à l'oeuvre dans tout apprentissage, est une entreprise hasardeuse souvent vouée à l'échec ". Et, pour confirmer son affirmation, l'auteur se réfère à Wallon et à sa psychologie qui "doit tenir compte de toutes les influences qui agissent sur l'individu, et aussi des initiatives de celui-ci, des relations qu'il établit avec ces influences ". De Landsheere relève la relation importante qui existe entre l'éducation et beaucoup d'aspects de la société; elle se réfère dans cet ordre d'idées au concept de sociologie de l'éducation dû à Durkheim. L'auteur remarque d'abord que pour les fonctionnalistes la société est conçue comme "une structure intégrée d'éléments relativement stables". Elle constate ensuite que cette théorie "fait intérioriser par les élèves l'engagement et les capacités qui leur permettent de remplir le rôle qui leur est dévolu dans la vie adulte ". Elle souligne aussi, dans un contexte de difficultés et d'obstacles à prévoir à différents niveaux de cet ouvrage, "qu'aux moins avantagés, on inculque le respect d'un système social qu'ils sont réputés incapables de gérer, ce rôle étant réservé à une élite". De Landsheere s'explique en se référant à la connaissance qui appartient à cette élite et qui lui garantit par ce biais le maintien du pouvoir des groupes dominants. Relevons d'ores et déjà quelques remarques et réflexions supplémentaires ainsi que des constats intéressants d'ordre psycho-socio-pédagogique qui ne peuvent nous laisser indifférent dans le cadre des objectifs à prévoir. Dans le contexte scolaire de l'intégration et de l'inclusion, de Landsheere note, entre autres, que chaque membre d'un groupe scolaire va donner son propre

16

sens à une situation d'éducation, que l'école est un système de classement des individus perpétuant la division de la société en classes et contribuant ainsi au maintien des inégalités, que l'enseignement traite de la même façon des élèves qui sont inégalement armés devant la culture scolaire, que l'école ne reproduit pas simplement les inégalités sociales observables dans le monde adulte, mais qu'elle en crée aussi, que l’école joue un rôle décisif en créant elle-même des inégalités par ses choix curriculaires et ses pratiques d'évaluation. Pourtois et Desmet, étudiant la transmission intergénérationnelle des conduites parentales, encouragent l'efficacité collective pour rompre le cercle vicieux de la reproduction sociale. Les deux experts relèvent que les expériences vécues au quotidien laissent des traces indélébiles qui, au fil du temps, forgent l'identité de la personne. Dans ce contexte, les auteurs de 'l'éducation implicite' insistent sur les relations qui existent entre la performance scolaire et le perçu de l'éducation. Ils sont persuadés que cette éducation joue avec force sur le développement de tout individu. Afin de trouver des explications satisfaisantes à la problématique de l'intégration et de l'inclusion psycho-socio-pédagogiques de l'enfant présentant un handicap en milieu scolaire ordinaire, n'est-il pas nécessaire aussi de tenir compte de la personnalité entière de l'élève concerné, de son intelligence, de son affectivité, de son développement, de ses intérêts, de ses dépendances et interdépendances comportementales ainsi que des influences de son environnement social ? Le succès de l'insertion de l'écolier handicapé dans des institutions éducatives conçues pour écoliers valides dont les sens sont intacts, n'est-il pas lié à des compétences professionnelles, notamment à des facteurs de connaissance en didactique et en technologie de l'enseignement normal et spécialisé, de la psychologie, de la physiologie, de la recherche et du contrôle des résultats obtenus ainsi que de la coopération avec les familles et la société ? Partant, l'approche psycho-socio-pédagogique envisagée se propose de réaliser autant que possible une synthèse des multiples influences psychologiques, sociologiques et pédagogiques qui peuvent intervenir dans la situation d'intégration et d'inclusion scolaires de l'enfant présentant un handicap ou ayant des besoins

17

éducatifs spéciaux. L'approche psycho-socio-pédagogique entamée dans des domaines spécifiques ne va-t-elle pas interférer avec d'autres sciences et disciplines: politiques, juridiques, économiques, éthiques, philosophiques, entre autres ? OPTP R* +)"#*;#* *-&)<$*" *# ("#*&"'#()"', Depuis une cinquantaine d'années, un mouvement éducatif d'intégration et d'inclusion scolaires à caractère international se fait remarquer en Amérique du Nord, dans les pays scandinaves ainsi que dans des Etats membres de l'Union européenne. Les premiers pays à citer comme "modèles" de l'intégration scolaire sont le Canada (Nouveau Brunswick), le Danemark, la Norvège et la Finlande. L'OECD relève que ces pays ne recourent qu'exceptionnellement aux écoles spécialisées. Les années soixante-dix sont marquées par l'adhésion à cette nouvelle stratégie. L'Italie, les USA et la Grande-Bretagne se dotent d'un cadre juridique qui reflète les politiques nationales clairement en faveur de l'intégration scolaire. Dans les années quatre-vingt-dix, tous les pays, "y compris ceux qui ont une forte tradition de recours à l'enseignement spécial affichent la volonté de rendre l'intégration scolaire effective". C'est le cas de l'Espagne, de l'Allemagne et de l'Autriche. La politique des pays cités propage l'idée de l'intégration et de l'inclusion scolaires et insiste sur des essais pratiques, c'est-à-dire d'après la formulation de Simon, sur "l'aller ou le retour au même environnement scolaire que les enfants non handicapés". Or, la déclaration d'un participant handicapé aux ateliers préparatoires à la Journée Européenne des Personnes Handicapées du 7 décembre 1995 faisait tendre l'oreille et résumait la situation de cette époque ainsi que les divergences de vue dans ce contexte : "A l'heure actuelle, les personnes handicapées sont invisibles dans les traités. Notre droit à être intégrés et à participer à la vie quotidienne doit être sauvegardé dans la loi ". Et le Dr Waddington vient confirmer cette citation : "L'actuel Traité de l'Union européenne ne fait aucune allusion au handicap. Les Traités européens devraient contenir une clause de nondiscrimination".

18

Pourtant, au niveau de l'Union européenne, le Conseil et les ministres de l'Education réunis au sein du Conseil ont adopté une première résolution le 14 mai 1987 en faveur de l'intégration scolaire d'élèves handicapés. Les mêmes organes politiques européens ont émis une résolution plus explicite en date du 31 mai 1990, en vue : - de faciliter l'intégration dans le système d'enseignement ordinaire des enfants présentant un handicap ; - de promouvoir une formation adéquate des enseignants à cet effet ; - de créer des services d'orientation et d'assistance éducative. Depuis ses résolutions de 1987 et de 1990, la Commission de l'Union européenne s'applique continuellement à réaliser des programmes d'action communautaires en faveur des personnes handicapées, à faire des propositions afférentes au Conseil, à mettre tout en oeuvre pour intégrer et inclure les handicapés dans tous les domaines de la vie sociale et de les rendre aussi indépendants que possible. Nombreux sont également les textes de référence anciens et récents et il est important de rappeler et de prendre en considération à cet effet les informations, conseils, recommandations et décisions en question : - La déclaration universelle des droits de l’homme, proclamée le 10 décembre 1948 à New York devant les Nations Unies. Le Grand-Duché s'est engagé aussi par cette déclaration et notamment par l'article 12 afférent à reconnaître "le droit de toute personne à l'éducation", "que l'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de la dignité", que celle-ci "doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre" et que "l'enseignement primaire doit être obligatoire et accessible gratuitement à tous". - La déclaration des droits de l’enfant, adoptée le 20 novembre 1959 par l'Assemblée générale des Nations Unies. Le GrandDuché de Luxembourg a, entre autres, reconnu les principes 5 et 7 de cette Charte qui proclament : ad 5 : L'enfant physiquement, mentalement ou socialement désavantagé doit recevoir le traitement, l'éducation et les soins spéciaux que nécessite son état ou sa situation ;

19

ad 7 : L'enfant a droit à une éducation qui doit être gratuite et obligatoire au moins aux niveaux élémentaires. Il doit bénéficier d'une éducation qui contribue à sa culture générale et lui permette, dans des conditions d'égalité de chances, de développer ses facultés, son jugement personnel et son sens des responsabilités morales et sociales, et de devenir un membre utile de la société. - Il est utile de rappeler dans ce contexte la "Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement", adoptée par la Conférence Générale de l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) à Paris, le 14 décembre 1960, et ratifiée le 28 juillet 1969 par la Chambre des Députés du Grand-Duché de Luxembourg. Les articles 3 et 4 parlent expressément d'un droit à l'éducation pour chaque enfant selon ses mérites et ses besoins et consacrent l'égalité des chances. - Les "déclarations de la conférence mondiale sur l’éducation pour tous" de 1990. - Les "règles des Nations Unies" de 1993 pour l'égalisation des chances des handicapés exhortent les Etats à garantir que l'éducation des personnes handicapées fasse partie intégrante du système éducatif. - La "déclaration de Salamanque" du 10 juin 1994 sur les principes, les politiques et les pratiques en matière d'éducation et de besoins éducatifs spéciaux. - La "loi sur l’intégration scolaire" au Luxembourg datant du 28 juin 1994 et offrant de nouvelles possibilités d'une scolarisation intégrative aux élèves présentant un handicap et ayant des besoins éducatifs spéciaux. - La "déclaration gouvernementale luxembourgeoise" du 22 juillet 1994 confirmant et réitérant la volonté du Gouvernement luxembourgeois de poursuivre les initiatives entreprises en faveur de l'intégration des personnes handicapées et notamment des élèves à problèmes spécifiques. - La "Charte du Luxembourg", élaborée lors du séminaire européen qui s'est tenu du 7 au 9 novembre 1996 dans le cadre du programme final Helios II au Centre des Communautés européennes à Luxembourg-Kirchberg. Cette charte a été adoptée 20

le 9 novembre 1996 à Luxembourg par 287 délégués de 17 pays européens du groupe international "éducation intégrée". Des conventions précitées, universellement reconnues, découle clairement l'obligation des pouvoirs politiques de pourvoir à une éducation gratuite au niveau de l'enseignement ordinaire de tous les enfants, donc aussi de ceux qui sont défavorisés et présentant un handicap. Ajoutons, dans cet aperçu, quelques lois et conventions récentes : - Le rapport de la journée du 7 décembre 1995 publié par l'ONU. Ce rapport repose sur l'objectif de pleine et égale participation à la société par les personnes handicapées. - Les élèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages sociaux. Politiques, statistiques et indicateurs, publiés par l'OECD en 2008. - La Convention des Nations Unies sur les droits des personnes handicapées, entrée en vigueur le 3 mai 2008. Les trois nouvelles lois sur l'école fondamentale au Luxembourg : - loi du 6 février 2009 relative à l'obligation scolaire ; - loi du 6 février 2009 portant organisation de l'enseignement fondamental ; - loi du 6 février 2009 concernant le personnel de l'enseignement fondamental. OPUP D$3$&*"+*. M(M,()%&'<7(N-*. DE LANDSHEERE v., (1992), L'éducation et la formation, Paris, PUF. FOULQUIE p., (1971), Dictionnaire de la langue pédagogique, Paris, PUF. HELIOS (1996), Charte de Luxembourg, Programme HELIOS II. LAFORGUE d., (2005), La ségrégation scolaire, Paris, L'Harmattan. LAFON r., (1991), Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l'enfant, Paris. MINISTERE de l'Education nationale (2009), Lois sur l'école fondamentale au Luxembourg.

21

OCDE (2008), L'organisation internationale de coopération et de développement économique, qui aide les gouvernements à répondre aux déficits économiques et sociaux, publie les dernières nouvelles concernant "Les élèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages sociaux. Politiques, statistiques et indicateurs". ISBN 978-92-64-02763-3 - n° 55852 2008. POURTOIS J.P. et DESMET H., (2004), L'éducation implicite, PUF. SIMON J., (1988), L'intégration scolaire des enfants handicapés, Paris, PUF. ONU (1995), L'organisation des Nations Unies, organisation internationale dont les objectifs sont de faciliter la coopération dans le domaine du droit international, la sécurité internationale, le développement économique, le progrès social et les Droits de l'homme, publie le Rapport de la 'Journée Européenne des Personnes Handicapées' du 7 décembre 1995. Le rapport de cette journée repose sur l'objectif de pleine et égale participation à la société par les personnes handicapées. ONU, (2008), La "Convention des Nations Unies sur les droits des personnes handicapées", entrée en vigueur le 3 mai 2008. PULL J. (1998), L'intégration psycho-socio-pédagogique en classe scolaire ordinaire de l'élève affecté d'un handicap, Villeneuve, France. Presses Universitaires du Septentrion. UNESCO, (2007), L'organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture, a organisé le 28 mars 2007 un colloque interacadémique à son siège à Paris sur le thème : "Réussir la scolarisation des enfants en situation de handicap : de l'intégration à l'inclusion scolaire". ZAFFRAN J., (2007), L'intégration scolaire des handicapés, Paris, L'Harmattan.

22

IJ?8!BDK !! ?<*&V- <'")&'1(N-* 0*. <&)M,$1'#(N-*. +)"+*&"$*.
QPOP !"#&)0-+#()" Il va sans dire que les variantes, différences et divergences présentées ont des conséquences sur la décision d'intégrer et d'inclure ou non dans le système scolaire ordinaire des élèves présentant un handicap et ayant des besoins éducatifs spéciaux. Il s'avère difficile, voire impossible, de réunir des statistiques précises. Les données tirées des rapports de l'OCDE ne nous satisfont pas non plus. Nous constatons une variété considérable de mesures prises en faveur de l'intégration et de l'inclusion scolaires dans les différents pays. Il existe en effet une formidable diversité de pratiques d'un pays à l'autre, voire d'une région à l'autre au sein d'un même pays. QPQP R*. H'&('#()". .#'#(.#(N-*. La méthode des statistiques trouve son application aussi bien parmi les économistes, les physiciens, les militaires, les industriels et les agriculteurs que parmi les psychologues, les sociologues et les pédagogues. Cette méthode étudie des ensembles numériques et notamment les relations qui peuvent exister entre les chiffres et pourcentages établis. On parle souvent de probabilités statistiques pour exprimer des prévisions qui se basent sur des régularités approximatives de certains phénomènes. Mes propres expériences dans le domaine psycho-sociopédagogique au Luxembourg montrent que la marge d'incertitude en relation avec les publications afférentes des statistiques peut être considérable. Le but de ce deuxième chapitre n'étant pas d'être exhaustif ou de faire une analyse objective, mais de présenter un tour d'horizon panoramique, je reste très prudent

quant aux généralisations émises par les différents pays. Des erreurs, susceptibles de fausser des calculs et notamment des comparaisons, se sont introduites dans les données émanant des différents rapports nationaux. La relativité statistique est à considérer comme inéluctable. Par les mêmes mots, les mêmes pourcentages et des références analogues, les différents pays n'entendent souvent pas la même chose. Pour preuve : données statistiques parfois estimées, peu ou pas comparables, présentation et classification des élèves présentant un handicap et des élèves à besoins éducatifs spéciaux sous des formes catégorielles approximatives, termes d'intégration, d'inclusion et de ségrégation employés selon les usages du pays, différents ministères impliqués et diverses associations caritatives concernées. Concernant la Roumanie par exemple, les références à quelques paradoxes peuvent être relevés dans l'ouvrage élaboré sous la direction de Serban Ionescu. Partant, il semble très important de souligner, qu’à mon avis et après la lecture consciencieuse des résumés concernant les pays qui ont adhéré au projet de l'OCDE, les chiffres avancés sont à interpréter avec la plus grande prudence. QPTP RG$H),-#()" #*&1("),)%(N-* Quelques points essentiels marquent les difficultés constatées : - La terminologie utilisée pour caractériser les différents élèves concernés ainsi que les types de scolarisation adaptés à leurs besoins varient selon les pays et les auteurs. - Référence est faite aux enfants arriérés ou débiles ; aux jeunes handicapés mentaux, moteurs ou sensoriels ; aux élèves inadaptés ou retardés ; à des déficients intellectuels légers, moyens ou profonds; à des enfants atteints d'autisme, de troubles de la conduite ou du comportement. - Les enfants atteints de "maladies mentales évolutives" telles que les névroses, les psychoses et les dysharmonies évolutives, sont orientés généralement vers des centres de soins ou hôpitaux de jour. - Sous une expression plus récente, "troubles à dominante psychologique", nous retrouvons regroupées les anciennes

24

dénominations : handicapés mentaux, déficients intellectuels, inadaptés sociaux et troublés du comportement. - Actuellement on évite de parler d'un enfant handicapé de la vue ou de l'ouïe et on préfère remplacer cette désignation par enfant présentant 'un handicap. - La notion de handicap physique aussi est parfois remplacée par le terme déficient moteur. Des normes et définitions médicales sont souvent mêlées à des approches psychométriques qui essaient de fixer leurs propres normes. - La scolarisation de ces élèves passe par des désignations telles que : écoles pour débiles, instituts pour handicapés, classes spéciales, classes de perfectionnement, d'adaptation, de développement, d'observation, de transition, d'appui et classes intégrées. Les élèves concernés eux aussi passent par des désignations modernes et très actuelles : enfants à problèmes spécifiques, enfants en difficultés scolaires et récemment même élèves à besoins éducatifs spéciaux, notion qui a été introduite par la déclaration de Salamanque en juin 1994. Les élèves à problèmes en question profitent d'une intégration totale ou partielle dans des classes d'intégration scolaire ou sont scolarisés avec des groupes intégrés dans une école élémentaire ou dans une classe ordinaire. Comme le relève De Landsheere, le terme " intégration scolaire " désigne, de la façon la plus générale, le passage d'un enfant d'une institution ou classe spéciale dans une classe régulière. On peut aussi envisager le cas de l'admission directe d'un handicapé dans l'école de tous. Au niveau de la conceptualisation l'extrait suivant résume la globalité de la problématique, sans pour autant manquer de complexité : "Unter integrativem Unterricht versteht man das gemeinsame Lernen und Arbeiten behinderter und nichtbehinderter Kinder in Kooperation miteinander an und mit gemeinsamen Inhalten, Themen und Gegenständen, auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau", (par enseignement intégré on entend l'apprentissage et le travail en commun d'enfants handicapés et non handicapés en coopération sur des contenus, thèmes et objets communs et selon leur niveau de développement respectif). Dans le bilan dressé par l'Organisation de Coopération et de Développement Economiques, l'intégration scolaire est 25

définie comme le processus qui permet le maximum d'interaction entre élèves handicapés et non handicapés. Puisque le terme "normalisation" a mené à des attentes et des ambitions très élevées, l'auteur américain Wolfensberger a changé en 1983 le concept de normalisation en "Social Role Valorisation", en souhaitant que la société apprenne à respecter le rôle particulier des personnes présentant un handicap. Education pour tous, éducation intégrée, éducation inclusive, éducation nouvelle, normalisation, égalité des chances, école efficace, groupement, enseignement à la diversité, maintien, participation individuelle ou collective, évaluation des résultats obtenus, passage du système spécialisé à un système intégratif, approche, intervention, action communautaire, valeur sociale, processus, réalisation d'un cheminement : ne s'agit-il pas de termes et expressions psycho-pédagogiques supplémentaires valables et efficaces pour clarifier la terminologie afférente couramment utilisée ? "Toutefois, la terminologie utilisée en matière des handicaps continue de varier considérablement d'un pays à l'autre, ce qui rend les comparaisons extrêmement difficiles. La terminologie, notamment celle en rapport direct avec l'intégration et l'inclusion scolaires, ne manque-t-elle pas de définition précise et n'est-elle pas devenue au fil des années un genre passe-partout dans lequel il est devenu commode de mettre un peu n'importe quoi ? S'agit-il toujours des mêmes élèves à problèmes spécifiques, sous de nouvelles étiquettes, moins stigmatisantes peut-être ? QPUP RG$H),-#()" <)-& ,* WM(*"C>#&*W L'évolution historique démontre que les déficients intellectuels et les autres personnes présentant un handicap ont été séparés et isolés dans des institutions spéciales. La société se serait-elle sentie fautive, puisqu'elle avait oeuvré dans le sens de la désintégration ? Dans ce contexte, il y lieu d'attirer l’attention sur les périodes entre les 14e et 15e siècles pendant lesquels les handicapés ont été mis en relation avec le diable; ils ont été brûlés, mis en asile. L'histoire de l'Allemagne, il y a plus de soixante ans, ainsi que les nombreuses initiatives préconisées à la fin du 20e siècle en matière de l'hérédité et de l'avortement

26

thérapeutique, n'agissent pas non plus en faveur des personnes présentant un handicap. Aujourd'hui, il faut que notre société répare ses torts ; elle aurait donc le souci, voire le devoir de réintégrer, de rendre sociable tout le monde, puisque la personne handicapée fait partie de l'ensemble de cette société. L'école, en tant que lieu privilégié de rencontres sociales, permettrait de nouer des contacts humains et de développer des intérêts communs entre enfants valides et handicapés dès leur plus jeune âge. De nos jours le droit des personnes handicapées à l'intégration ne serait donc plus à mettre en cause. L'élève à problèmes ayant le droit de s'épanouir doit être toujours au centre des priorités. Et puisque l'obligation scolaire existe pour tous les enfants, le droit d'y accéder pour l'enfant handicapé en est une suite logique. Bien entendu cette intégration scolaire doit se réaliser dans l'intérêt de l'enfant à problèmes, dans l'intérêt bien compris de l'élève à besoins éducatifs spéciaux. Il n'y aurait ni raisons valables ni arguments à l'appui pour isoler les élèves présentant un handicap dans des institutions pédagogiques spécialisées et pour les soigner par des méthodes éducatives différenciées, loin des écoles ordinaires. Les adhérents à l'intégration et à l'inclusion scolaires sont convaincus que les élèves présentant un handicap peuvent apprendre avec et par les élèves valides, que tous les élèves peuvent apprendre les uns des autres. Par le biais de l'inclusion préscolaire et scolaire dès le plus jeune âge, la tolérance, voire l'acceptation des différences et des capacités individuelles sont garanties. L'intégration et l'inclusion précoces des enfants handicapés auraient aussi comme effet une amélioration plus rapide de leurs déficiences. Partant, l'intégration et l'inclusion scolaires doivent être des processus continus favorisant la vie communautaire pendant les cours et les récréations, permettant de faire des connaissances et des amis par les jeux et les activités en commun. L'intégration et l'inclusion, ainsi entamées et bien préparées, trouveront leurs évolutions logiques à partir de l'école, dans des structures et systèmes péri- et parascolaires, notamment pendant les loisirs ainsi que dans la vie professionnelle.

27

QPXP RG$H),-#()" +&(#(N-$* Après les convictions théoriques avancées, les quelques démarches dynamiques concrètes engagées, les innovations sporadiques organisées dans l'enseignement, nous assistons maintenant dans tous les pays à une évolution conflictuelle de la nouvelle situation scolaire intégrée. Des voix critiques s'élèvent ouvertement, des protestations virulentes se font entendre publiquement. En réaction à l'enthousiasme et l'euphorie intégratives, bon nombre de praticiens et de théoriciens conseillent d'être prudent, de ne pas exagérer, de respecter les vrais besoins des enfants handicapés. Le discours pédagogique actuel ne devient-il pas incohérent et émotionnel par les imprécisions quant aux notions, la terminologie et les pratiques afférentes ? Beaucoup de critiques pensent que nous passons d'une stigmatisation traditionnelle plutôt précise des handicaps et des déficiences à des désignations actuelles se référant vaguement et globalement à des besoins éducatifs spéciaux. Les critiques réclament aussi qu'il faut étudier, analyser et évaluer les premiers essais, modèles et expériences-pilotes de cette nouvelle pédagogie d'intégration. Les sceptiques pensent que les chiffres comparatifs exacts ou fiables en la matière sont rares ou font complètement défaut. A cet effet, pour garantir le succès à une intégration progressive, ils réclament des contrôles systématiques et rigoureux. De plus, les adversaires ajoutent bon nombre de questions très pertinentes : Intégrer ou inclure qu'estce que c'est ? Vers quoi veut-on se diriger ? Un grand nombre d'autres questions pertinentes viennent s'y ajouter et ne trouvent pas de réponses. L'intégration et l'inclusion scolaires seraientelles des façons de parvenir à la normalisation ? L'élève handicapé lui-même voudrait-il vraiment être intégré ? N'est-on pas en train de lui octroyer cette intégration ou cette inclusion ? Ne faudrait-il pas demander davantage l'avis des élèves concernés dans ce processus de décision ? Les enfants handicapés ne peuvent-ils pas profiter davantage d'une éducation appropriée dans les petits groupes des institutions spécialisées ? Et les antagonistes ajoutent une dernière question touchant le fond même de la problématique : comment convaincre l'école ordinaire

28