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INTÉGRER LES FORMATIONS OUVERTES

238 pages
Dans une période où s'intensifie le déploiement des technologies de l'information et de la communication dans le champ de l'éducation, les établissements d'enseignement sont confrontés de manière aiguë à des formations étrangères, c'est-à-dire conçues ailleurs qu'en leur sein. Comment les enseignants et les responsables de ces établissements peuvent-ils s'approprier de telles formations, alors que leur culture les conduit souvent à privilégier le "fait maison" ? Résoudre cette controverses et dégager une synthèse consensuelle de référence, dans un contexte peu stabilisé : voilà le défi que le collectif du moulin a relevé.
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INTÉGRER LES FORMATIONS OUVERTES

Résultats et analyse d'une conférence de consensus

(Ç)L'Harmattan,2002 ISBN: 2-7475-2782-4

Collectif du Moulin

INTÉGRER LES FORMATIONS OUVERTES

Résultats et analyse d'une conférence de consensus

L'Harmattan 5-7, me de l'École-Polyteclmique 75005 Paris

FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions Florence GIQUEAUX, De l'épreuve à l'œuvre, 2001. Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, Prévention et traitement des troubles scolaires de l'apprentissage, 2001. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET, Sources théoriques et techniques de l'analyse des pratiques professionnelles, 2001. Dominique FABLET (Eds.), La Formation des formateurs d'adultes, 2001. Anne BARRERE, Les enseignants au travail, routines incertaines, 2002. Gilles BILLOTTE, L'équipe pédagogique: vers une nouvelle identité professionnelle des enseignants, 2002. Philippe CARRE et André MOISAN, Laformation autodirigée, 2002. Colette LATERRASSE, Du rapport au savoir à l'école et à l'Université, 2002. Yves MEUNIER et Daniel CHETOUI, Les éducateurs de jeunes enfants: une identité professionnelle en évolution?, 2002. Jean-Luc RINAUDO, Des souris et des maîtres, 2002. Philippe CARRE et André MOISAN (eds.), L 'autoformation, fait social? Aspects historiques et sociologiques, 2002. Jean-François MARCEL (éd.), Les sciences de l'éducation: des recherches, une discipline, 2002. Christiane MONT ANDON, Approches systématiques des dispositifs pédagogiques: enjeux et méthodes, 2002.

Collectif du Moulin INTÉGRER LES FORMATIONS OUVERTES Résultats et analyse d'une conférence de consensus
Coordination: Servan CHAILLOT Hugues CHaPLIN Arnaud GALISSON Frédéric HAEUW Jean-Luc METZGER Didier PAQUELIN Gérard SAUSSAC Méthodologues : Isabelle BERTRAND Hugues CHaPLIN Georges-Louis BARON Hughes BLASSEL Jean-Luc METZGER de : François BOCQUET Hugues CHaPLIN Alain CHAPTAL Elisabeth FICHEZ Jacques GUIDON Pierre JUANES André MOISAN Serge POUTS-LAJUS

Experts:

Avec la participation

Projet n015 Campus numérique 2000 :
Ce projet a été animé par le Centre de Ressources en Innovation Pédagogique et Technologies (CRIPT) du Groupe des Ecoles des Télécommunications (GET). Il réunissait également le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED), France Télécom et l'institut ERIBE de l'Ecole des Mines d'Alès.

Sommaire

Innover à double titre
PREMIÈRE PARTIE

11

Intégrer les formations ouvertes Résultats d'une conférence de consensus
Introduction Chapitre 1 Etude bibliograp hique
Des approches variées et pluridisciplinaires Des expérimentations riches en constats En guise de conclusion...

13
15 19
20 22 26

Chapitre 2 Premier questionnement des experts
Enoncé de la première itération Georges-Louis BARON François BOCQUET Servan CHAILLOT Al ai n C HAPTAL Hugues CH~PLIN Elisabeth FICHEZ Arnaud GALISSON J acq ues GUIDON Frédéric HAEUW
Pi erre J U ANES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

29
29 31 36 39 42 45 51 56 62 66
72

Jean-Luc METZGER André MOISAN

77 86

Didier P AQUELIN
Se Gér r g e POUTS ard SA - L AJU U S SAC.

90
S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 95

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1 0 1

Chapitre 3 Second questionnement des experts

107

Enoncé de la seconde itération 107 1. Convient-il, selon vous, de distinguer différents types de processus d'industrialisation des dispositifs de formation ouverte et à distance dans l'enseignement supérieur? Si oui, combien de types voyez-vous et lesquels? Si non, pourquoi? 109 2. A la lecture des contributions des quinze experts, quelles sont les trois exigences principales auxquelles, selon vous, doivent satisfaire tous processus de conception-développement de ces dispositifs de façon à ce qu'ils soient, ensuite, intégrables dans les établissements d'enseignement supérieur? 123 3. Quelles sont les cinq questions (ou thèmes de travail) que vous choisiriez pour structurer le débat autour de ces processus d'industrialisation et d'intégration? 130 4. Quels sont, selon vous, les trois points majeurs d'accord entre les quinze experts, concernant l'intégration des dispositifs de formation ouverte et à distance dans l'enseignement supérieur? 139 5. Quels sont, selon vous, les trois points majeurs de divergence entre les quinze experts, concernant cette intégration? 145

Chapitre 4 Rapport final Intégrer des dispositifs de formation ouverte et à
distance, qui ont été conçus" ailleurs"

, dans

des
151 152 155 163

établissements d'enseignement supérieur
Construire les objectifs de l'intégration Organiser l'intégration du DFOAD, impliquer les acteurs Réguler le processus d'intégration

8

SECONDE

PARTIE

La conférence de consensus en éducation Analyses théorique et empirique, reco mmanda ti0ns
Trois niveaux d'analyse
Chapitre 5 Analyse théorique de la conférence de

171
173

consensus en éducation
Médecine et éducation: deux pratiques différentes de la conférence de consensus Deux problèmes théoriques posés par la conférence de consensus.. Forces et faiblesses de la conférence de consensus en médecine et en éducation Les limites de la conférence de consensus en éducation

175 176 180 187 193

Chapitre 6 Analyse empirique des deux conférences de consensus en éd ucati 0n 195
Préalables méthodologiques Anal yse des réponses Conclusion 195 197 213

Chapitre 7 Pratiquer la conférence de consensus en éducation:

obstacles et recommandations
Préalables Choisir la conférence de consensus et construire son objectif Organiser le travail collaboratif entre experts dans la conférence de consensus Réguler la collaboration des experts Innover avec les conférences de consensus: perspectives dans l'éducation

215 215 218 223 230 234

9

Innover à double titre

Cet ouvrage fournit, en premier lieu, les résultats d'une conférence de consensus, dite" du Moulin", qui a eu lieu de mai à décembre 2001, sur le thème de l'intégration des formations ouvertes et à distance. Plus précisément, il s'attache à répondre à la question opérationnelle suivante: comment intégrer dans un établissement d'enseignement supérieur un dispositif de formation ouverte et à distance conçu ailleurs? Cette question se pose avec une acuité croissante à des chefs d'établissement, des enseignants ou des porteurs de projets pédagogiques innovants, dans une période où s'intensifie le déploiement pédagogique des technologies de l'information et de la communication. Quinze experts (praticiens et chercheurs)l y répondent collectivement en identifiant les obstacles à une telle intégration et en dégageant des recommandations pour les surmonter. Leur réponse fait l'objet de la première partie de cet ouvrage: "Intégrer les formations ouvertes - Résultats d'une conférence de consensus" .

G.-L. Baron; F. Bocquet ; S. Chaillot; A. Chaptal; H. Choplin; E. Fichez; A. Galisson ; 1. Guidon; F. Haeuw ; P. Juanès ; 1.-L. Metzger; A. Moisan ; D. Paquelin ; S. Pouts-Lajus ; G. Saussac. Les appartenances institutionnelles des experts et des membres du collectif du Moulin sont fournies à la fin de l'ouvrage. Il

1

Confier le traitement de cette question à un collectif d'experts, et ce dans le cadre de la méthode de la conférence de consensus: voilà qui paraît innovant dans le champ français de l'éducation. C'est pourquoi la seconde partie de cet ouvrage, "La conférence de consensus en éducation - Analyses théorique et empirique, recommandations", discute la portée et les limites de cette méthode. Quelle est sa fécondité potentielle en éducation? Comment concrètement la mettre en œuvre? L'enjeu de ces questions est d'autant plus vif qu'il est fort possible que l'innovation pédagogique, par exemple celle attachée aux processus d'intégration des formations ouvertes, exige de l'innovation méthodologique, conduisant à articuler, d'une nouvelle manière, les théories des chercheurs et les démarches des praticiens. Cette seconde partie a été rédigée par quatre "méthodologues"l ayant participé, à titre d'expert ou d'animateur, à la conférence de consensus du Moulin.
Hugues CHaPLIN

Véronique DUBOIS(Télécom ParisIParis- V), Emmanuel LAIZE (Université de Poitiers) et Emmanuel DUPLAA (Télécom Paris/CESllUniversité du Maine) ont procédé à des relectures particulièrement minutieuses du présent ouvrage. Nous les en remercions vivement

1

I. Bertrand; H. Choplin; l-L. Metzger; H. Blassel. 12

Première partie

INTÉGRER LES FORMATIONS OUVERTES

Résultats d'une conférence de consensus

Introduction

La première partie de cet ouvrage fournit les résultats de la conférence de consensus du Moulin, qui a eu lieu de mai à décembre 2001, sur le thème de l'intégration des formations ouvertes et à distance. Cette conférence s'inscrit dans le contexte d'un projet ayant été retenu à l'appel d'offres Campus Numériques 2000 des deux Ministères de l'éducation nationale et de la recherche: le projet n° 15 ("Dispositif de formation à distance certifiée clé en main: expérimentation et évaluation d'un modèle permettant la démultiplication de formations dans le domaine des technologies de l'information"). Ce projet a été animé par le Centre de Ressources en Innovation Pédagogique et Technologies (CRIPT) du Groupe des Ecoles des Télécommunications (GET) ; il réunissait également le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED), France Télécom et l'institut ERIBE de l'Ecole des Mines d'Alès. Dans la mesure où le problème posé dans ce projet porte sur l'intégration des formations ouvertes et à distance dans l'enseignement supérieur, deux précisions terminologiques paraissent d'emblée nécessaires. L'intégration désigne ici un processus qui conduit un établissement de l'enseignement supérieur et ses acteurs à s'approprier un dispositif de formation "étranger", car conçu ailleurs. Seconde précision: par formation ouverte et à distance, nous entendons: 15

"un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective, et repose sur des situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations
pédagogiques humaines et technologiques et de ressources"
1.

Enfin, il importe d'expliciter les étapes principales du processus suivi pendant la conférence. Elles sont au nombre de cinq. 1. La première a consisté à répondre à l'appel d'offres Campus Numériques 2000 (fin de l'année 2000). Dans cette perspective, un projet a été défini (le projet n015) ainsi qu'un partenariat et un comité de pilotage2. 2. Une fois le projet retenu, il a fallu préciser le champ de la question, choisir la méthode de conférence de consensus pour la traiter, constituer dans ce cadre un comité scientifique3, dont le premier travail a été de choisir les quinze experts retenus pour la conférence et de désigner son animateur et son assistante4 (mai - juin 2001). 3. Initiée par l'envoi aux experts d'une première question, large, sur l'intégration des formations ouvertes et à distance, la troisième étape (septembre - 15 octobre 2001) correspond au traitement par les experts de cette question. Concrètement, chacun d'entre eux a produit, individuellement, un texte y répondant. L'objectif de cette étape, que nous qualifions de première itération, était de recueillir de façon large les savoirs des experts. Le chapitre 2 de cet ouvrage en rend compte.
1 Collectif de Chasseneuil, Accompagner les formations ouvertes, IHarmattan, Paris, 2001, p. 177. 2 Il réunissait M. Cauvin (France Télécom), S. Chaillot (Centre National d'Enseignement à Distance), A. Galisson (Télécom Paris), M. Mériaux (Centre National d'Enseignement à Distance) et R. Rogacki (Institut ERIEE, Ecole des Mines d'Alès). 3 Il réunissait M. Mériaux (CNED) puis S. Chaillot (CNED), H. Choplin (Télécom Paris), A. Galisson (Télécom Paris), 1. Guidon (Ministère de l'éducation nationale et Ministère de la recherche), 1.- L. Metzger (France Télécom R&D). 4 Respectivement H. Blassel et I. Bertrand. 16

4.

5.

A l'issue de cette étape, le comité de pilotage a analysé l'ensemble des textes produits dans la première itération et a formulé, en conséquence, une série de questions plus fermées, destinées à "préparer" les experts à la réunion collective en présentiel (qui constitue, elle, la dernière étape du processus). Qualifiée de seconde itération, cette quatrième étape (15 octobre 2001 - 15 novembre 2001) correspond au traitement, toujours individuel, de ces questions par les experts. Répondre à cette seconde itération imposait à ceux-ci d'une part d'avoir lu la réponse des autres experts à la première itération, d'autre part de se positionner par rapport à eux. Nous en rendons compte au chapitre 31. La cinquième et dernière étape désigne la réunion collective en présentiel (19-21 novembre 2001). Elle a abouti à un texte de consensus, dont la réalisation s'est achevée, à distance, après la conférence (décembre 2001). Ce texte fait l'objet du chapitre 42.

Au cours de ce processus, le comité de pilotage a été alimenté par un travail bibliographique spécifique, qui fait l'objet du chapitre 1. Ce travail a notamment permis d'analyser la première itération des experts et d'orienter la formulation des questions de la seconde; il a aussi contribué à la régulation de la réunion collective3. L'ensemble de ce processus est problématisé, d'un triple point de vue théorique, empirique et opérationnel, dans la seconde partie de cet ouvrage4.
Hugues CHaPLIN

1 Seuls treize experts ont pu répondre à cette seconde itération. 2 Treize experts ont collaboré pour rédiger ce texte de consensus (deux experts n'ayant pu être présents au Moulin). 3 Le travail bibliographique a été réalisé par I. Bertrand. 4 Par ailleurs, l'ouvrage qui relate la première conférence de consensus de ce type (à notre connaissance), celle de Chasseneuil, consacre un chapitre à la description détaillée des différentes étapes du processus suivi (très proche de celui retenu dans le cadre du Moulin). Cf. Collectif de Chasseneuil, op. cit. (chapitre 2). 17

Chapitre 1 Etude bibliographique

Une politique globale est actuellement mise en œuvre par le gouvernement français pour favoriser et développer l'usage des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC)! au sein des établissements d'enseignement supérieur. Depuis deux ans, celleci se traduit, entre autres, par la mise en place de formations ouvertes et à distance (FOAD)2 au sein de dispositifs tels que les campus numériques, qui visent notamment à combiner l'usage du multimédia, de l'informatique interactive et de l'encadrement humain. Dix de ces campus numériques sont entrés en fonction en 2001, entraînant dans leur sillage les interrogations des acteurs impliqués dans leur mise en œuvre, ainsi que celles des enseignants et des étudiants chargés de les utiliser. Et c'est du côté des acteurs impliqués dans la mise en œuvre de ces dispositifs que s'est placée la conférence de consensus organisée par ,le collectif du Moulin. La question soulevée lors de cette conférence, et à propos de laquelle sont apportés
!

2 Dispositifs innovants, où cours, exercices, aide méthodologique travers des supports numériques ou sur Internet.

Cf. "La société de l'information", La Lettre du Gouvernement, janvier 2002, p. 7.
sont proposés à

19

ici quelques repères bibliographiquesl, fut la suivante: comment
intégrer dans un établissement d'enseignement supérieur et dans le métier d'enseignant, un dispositif de formation ouverte et à distance (DFOAD), conçu ailleurs? Cette question initiale en recouvre bien d'autres. Ainsi par exemple, quelles peuvent être les conditions minimales requises pour qu'un dispositif de formation conçu de manière "industrielle", c'est-à-dire destiné à être utilisé par plusieurs établissements et dans des contextes de formations variés, puisse s'intégrer dans l'enseignement supérieur? Quelles sont les transformations et recompositions induites par de tels dispositifs tant au niveau organisationnel (mutualisation des compétences, partenariat entre établissements, gestion de logiques professionnelles différentes) qu'aux niveaux institutionnel (intégration et gestion d'acteurs nouveaux, revalorisation de l'enseignement) ou professionnel (émergence de nouvelles compétences, recomposition des identités professionnelles) ? Il semble bien en effet qu'avec l'essor des TIC, l'enseignement supérieur dans son ensemble soit confronté à une mutation de ses enseignements et formations, et au-delà, à une évolution de son mode de fonctionnement et de sa culture.

Des approches variées et pluridisciplinaires
Une des premières difficultés à laquelle s'est heurtée la recherche bibliographique a été celle de l'hétérogénéité des approches sous-jacentes à la question. Elle appelle des réponses qui peuvent aussi bien être puisées dans l'univers éducatif, sociologique, économique ou technique. Par ailleurs, s'agit-il de mettre davantage l'accent sur le transfert des dispositifs, ou au contraire de se focaliser sur leur intégration? Cette alternative renvoie au fait qu'ici, deux univers distincts sont confrontés à l'utilisation croissante des TIC: d'une part celui des institutions d'enseignement supérieur, d'autre part celui des producteurs de DFOAD. Les articles ayant trait au premier
1 Ce travail bibliographique s'appuie sur une recherche documentaire et sur un entretien avec Claude Lépineux (Démos Interactive), que nous remercions chaleureusement. 20

abordent essentiellement la question des TIC sous l'angle de l'intégration 1, alors que ceux traitant de la FOAD dans le contexte spécifique de la formation continue des adultes, n'hésitent pas à évoquer la problématique du transfert2. Dans tous les cas, la question du transfert de dispositif telle que la conférence de consensus la posait ne rencontre, pour lors, que peu d'échos bibliographiques. En revanche, l'intégration des DFOAD est une préoccupation qui, dans le contexte de la conférence de consensus, peut être abordée sous plusieurs angles: l'angle pédagogique, celui des sciences de l'éducation. Elles examinent de manière endogène et critique ~a question des mutations des pratiques de formation qu'implique l'usage de DFOAD. C'est plus spécifiquement la question des nouveaux métiers et compétences en formation qui peut être ainsi examinée3 ; l'angle des sciences de l'information et de la communication est plus exogène. En effet, elles abordent plutôt la question sous l'optique des mutations sociales que de tels dispositifs impliquent ou génèrent. Elles étudient d'une part les usages effectifs observés\ et d'autre part l'industrialisation de la formation5 (visioconférence, collaboration entre professions diverses, opposition entre concepteurs et utilisateurs, etc.) ;
1

Cf. 1. Rose, "L'appropriationproblématiquedes nouvellestechnologieséducativesà

l'université" in Apprendre et enseigner dans l'enseignement supérieur, Congrès International Francophone, Université Paris-X Nanterre, 2000. 2 Voir "Les usages des TIC dans la formation professionnelle: exemple de trois réseaux de formation professionnelle", ainsi que les fiches synthétiques et descriptives d'actions ou de dispositifs de formation utilisant les TIC, à consulter sur le site http://www.ovarep.asso.fr/synergie/pourtous/observatlftlreperes/utic.htm. 3 Cf. G.-L. Baron, "Usages éducatifs des technologies de l'information et de la communication: quelles nouvelles compétences pour les enseignants ?" in séminaire "Compétences", INRP, 2001 ; S. Alava (dir.), Cyberespace et formations ouvertes: vers une mutation des pratiques de formation ?, éd. De Boeck, Paris, Bruxelles, 2000. 4 Cf. R. Ologeanu, Les usages de la visioconférence dans l'enseignement supérieur, http://www.educnet.education.fr/superieur/visio/visiol.htm. 2000. 5 Cf. P. Moeglin, (dir.), L'industrialisation de la formation : Etat de la question. Paris, CNDP, 1998. 21

l'angle des producteurs de DFOAD1: ils démystifient les dispositifs en décrivant leurs usages de manière très détaillée, en produisant des comparatifs de plates-formes, en décrivant l'évolution du rôle du formateur, en favorisant la normalisation et l'interopérabilité des dispositifs. De ce fait, ils ne prennent guère en compte l'univers de l'enseignement supérieur, ayant une approche plus "efficiente" de la question, parce que davantage ancrée dans l'univers professionnel de la FOAD2.

Des expérimentations

riches en constats

La question engage donc non seulement plusieurs disciplines mais également l'articulation entre la recherche et les aspects opérationnels liés à la FOAD. Le parti pris de la bibliographie, dans le cadre de cette conférence de consensus, fut de partir d'exemples concrets d'intégration de DFOAD au sein d'établissements d'enseignement supérieur. Aussi l'approche adoptée se fonde-t-elle sur l'expérimentation des dispositifs par les acteurs, et s'intéresse-t-elle tout particulièrement aux leçons qu'ils en tirent. Les expériences prises en compte concernent toutes des DFOAD actuellement opérationnels dans des formations ou enseignements supérieurs. Elles font usage de plates-formes de formation3, de visioconférence4 ou constituent une véritable banque de cours5. Elles sont peu nombreuses6 et hétérogènes. Les dispositifs sont
1

Cf. P. Caspar (dir.),Nouvellestechnologieséducativeset réseauxdeformation: des

entreprises parlent de leurs expériences, éd. d'Organisation, Paris, 1998. 2 Cf. les études de dispositifs effectuées par l'association ALGORA sur le site: http://www.algora.org/observaUobspf.htm 3 Il s'agit d'un logiciel assistant la conduite des formations à distance. Il regroupe des outils nécessaires aux trois principaux utilisateurs (formateur, apprenant, administrateur) d'un dispositif qui a pour finalité la consultation à distance de contenus pédagogiques, l'individualisation de l'apprentissage et le tutorat. 4 Cf. R. Ologeanu, op. cit. 5 Voir le Premier Cycle Sur Mesure (http://www.univ-enligne.prd.fr/). 6 Les expériences prises en compte sont celles de : l'Université de Picardie Jules Verne (MIAGE et DESS SIM), 22

aussi bien implantés dans des écoles d'ingénieurs (Institut National Polytechnique de Lorraine) que dans des universités (Université du Maine), au sein de l'enseignement initial (Université de Picardie Jules Verne) comme en formation continue (Institut National Polytechnique de Grenoble). La lecture des témoignages rendus par les acteurs desdites expérimentations met en perspective principalement trois-difficultés: la première concerne la structure accueillant les dispositifs, mettant ainsi en lumière des incompatibilités structurelles à l'usage de tels dispositifs, la deuxième difficulté est relative aux personnes usant de tels dispositifs et met en avant l'incompatibilité des DFOAD avec les normes pédagogiques et culturelles, la troisième porte sur la technique, plus précisément sur la complexité de sa mise en œuvre.

Incompatibilités structurelles à l'usage des DFOAD
Les modes de reconnaissance professionnelle ne valorisent pas, semble-t-il, les efforts déployés lors de la mise en place et du fonctionnement de tels dispositifs. Les critères de promotion ou de recrutement, par exemple à l'université, restent avant tout liés à la recherche et ne prennent pas suffisamment en compte l'enseignement en général, ou l'investissement particulier que suppose l'emploi significatif des TIC. Par exemple, la quantification de certaines activités propres aux DFOAD, telles que le tutorat ou la production de documents, n'est pas effectuée. Cette difficulté, a priori liée aux dispositifs, cache en fait un problème de fond propre à l'enseignement

l'Université du Maine (RESAFAD), l'Institut National Polytechnique de Grenoble et l'Institut National Polytechnique de Lorraine (ELAN), l'Institut d'Administration des Entreprises de Nancy (DESS CAAE), l'Université de Technologie de Compiègne (DESS DICIT), l'Université de Limoges (DEUST conseiller pour l'intégration des TIC). 23

supérieur: celui de la reconnaissance et de l'évaluation des activités d'enseignement et de formation. A cela s'ajoute le fait que la mise en place des dispositifs implique une mutualisation des compétences pédagogiques, techniques et administratives. Concrètement, cela se traduit par la nécessaire collaboration d'établissements dont le statut et l'autonomie ne les ont pas jusque-là mis en relation, ou très peu. En outre, au sein même desdits établissements, les enseignants, techniciens et personnels administratifs sont amenés à travailler plus étroitement qu'à l'ordinaire. Enfin, la mise en place de DFOAD nécessite la négociation de logiques aussi différentes que celles des concepteurs de dispositifs et celles des usagers, en l'occurrence les enseignants1. Les observations montrent que cette mutualisation des expériences individuelles et des expérimentations est nécessaire pour stabiliser les usages de tels dispositifs. En effet, des travaux mettent en valeur la différence entre d'une part les usages prescrits par le concepteur du dispositif, les usages préconisés par les initiateurs de projet, et d'autre part les usages effectifs observés sur le terrain2.

Incompatibilité avec les normes pédagogiques et culturelles
La question des modèles pédagogiques véhiculés par les DFOAD et de leur compatibilité avec les modèles utilisés au sein des établissements d'enseignement supérieur, se pose également. En effet, les établissements d'enseignement supérieur répondent à des spécificités qui leur sont propres: l'autonomie pour les universités, le rapprochement avec l'univers professionnel pour les écoles d'ingénieurs ne sont là que des exemples. La variété de ces spécificités est à l'image de celle des modèles pédagogiques utilisés dans ces établissements. Corollairement, du point de vue de la didactique des disciplines se pose la question de la médiatisation des disciplines: peuvent-elles toutes être "médiatisées" par des DFOAD ?
1

2 Cf. 1. Perriault,

Cf. R. Ologeanu, op. cit.
La logique de l'usage,

Flammarion, Paris, 1989. 24