//img.uscri.be/pth/ddd72968f200e40285e1233d4e4569d977562d28
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 16,99 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

INTRODUCTION A JEAN PIAGET

De
239 pages
Il est rare de publier des cours tels qu'ils sont donnés en amphithéâtre. Ce manuel, à mi-chemin entre l'oral et l'écrit, est né des émissions diffusées sur Sorbonne Radio France en 1996 qui avaient suscité l'intérêt d'un public diversifié : étudiants, enseignants et éducateurs. L'objectif de cet ouvrage est de permettre une initiation progressive à la théorie de Jean Piaget, psychologue et épistémologue. La genèse de l'intelligence de tous, définie et abondamment illustrée, occupe une place essentielle. Enfin, les concepts psychologiques difficiles sont souvent rapportés à des situations de la vie courante. Tous ceux qui cherchent à comprendre comment l'intelligence se forme trouveront dans ce manuel et dans les courtes lectures de Piaget des éléments susceptibles de satisfaire leur curiosité.
Voir plus Voir moins

INTRODUCTION À
JEAN PIAGETCollection Savoir et Formation
dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis
du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation
s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et
le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des
individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue
l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins
professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses
et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'informa-
tion et à la réflexion sur ces aspects majeurs.
Déjà parus:
Elisabeth Handman (ed.), Echec scolaire ou école en échec.
Renée Simonet, Les techniques d'expression et de communication.
Françoise Ropé (ed.), Savoirs universitaires, savoirs scolaires.
Jean-Pierre Bigeault et Dominique Agostini, Violence et savoir,
L'intervention éducative et les "savoirs indicateurs".
Pascal Bouchard (textes rassemblés par), L'introuvable sujet de
l'éducation.
Janine FIlloux, Du contrat pédagogique. Le discours inconscient
de l'école.
Geneviève Charbert-Ménager, Des élèves en difficulté.
Claudine Blanchard-Laville et Dominique Fablet, L'analyse des
pratiques professionnelles.
Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville, Nicole Mosconi,
Pour une clinique du rapport au savoir.
Monique Linard, Des machines et des hommes.
Luc Bruliard et Gérald Schlemminger, Des origines aux années
quatre-vingt.
Gilles Boudinet, Réussites, rock et échec scolaire.
Daniel Gayet, Les performances scolaires, comment on les expli-
que.
Pascal Bouchard, La morale des enseignants.
Claudine Blanchard-Laville (dir.), Variations sur une leçon, ana-
lyse d'une séquence: "L'écriture des grands nombres".
@L'Harmattan, 1997
ISBN: 2-7384-5308-2Annie CHALON-BLANC
INTRODUCTION À
JEAN PIAGET
Editions L'Harmattan L'Harmattan INC
55, rue Saint Jacques5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique
75005 Paris Montréal (Qc) - Canada H2YA VOUS
Les cinq cours que vous allez lireont été diffusés surSorbonne
Radio France en 1996. Revus pour ce petit manuel ils sont
assurément moins vivants et moins chaleureux que de vrais
cours proposés aux étudiants. Je souhaite néanmoins qu'ils
vous aident à mieux connaÎtre les travaux de Jean Piaget et
de ses collaborateurs.
Vous trouverez rassemblés à la fin de chaque cours leur plan
et leur bibliographie dite indispensable. Ces lectures sont
relativement brèves et en étroite liaison avec chaque point
du cours.
En annexe, sont ajoutés des illustrations prolongeant
quelques cours ainsi que des entretiens d'enfant susceptibles
de vous permettre d'évaluer vos connaissances. Ces
"exercices" ont fait le bonheur de vos collègues lors des
sessions d'examen à ParisV.
Avant que Jean Piaget n'entre dans la légende, avant que
je m'éloigne quelque peu de lui, il m'a semblé qu'il était
encore temps de lui consacrer un ouvrage relativement
facile à lire.Tropfacile peut-être.
Vous lirez et vous jugerez.
A. CHALON-BLANCLISTE DES CINQ COURS
COURS N° 1:
LOGIQUE ET INTELLIGENCE
COURS N° 2:
LES FACTEURS EXTERNES DU DEVELOPPEMENT
DE L'INTELLIGENCE
COURS N° 3:
LES FACTEURS INTERNES DU DEVELOPPEMENT
DE L'INTELLIGENCE
COURS N° 4:
JEAN PIAGET: ORIGINALITE ET FAIBLESSES
COURS N° 5:
APERCU SUR LA JEUNESSE ET SUR L'ŒUVRESOMMAIRE
COURS N° 1: LOGIQUE ET INTELLIGENCE 15
1. Logique 16
Défmitions
2. Genèse 17
2.1. La logique fonnelle ou l'étape ultime de la genèse. 17
2.2. La concrète 21
3. Logique et intelligence 27
3.1. Les réponses de Jean Piaget 27
3.2. Les intelligences sociales 39
Plan et références bibliographiques 48
COURS N°2: LES FACTEURS EXTERNES DU
DEVELOPPEMENT DE L'INTELLIGENCE 51
1. L'affectivité 52
1.1. Nécessaire, indispensable. 52
1.2. Les insuffisances de l'affectivité 54
2. La maturation biologique 62
2.1. Nécessaire, indispensable 62
2.2. Les insuffisances de la maturation 65
3. Les transmissions sociales 68
3.1. Nécessaires, indispensables 68
3.2. Les insuffisances des transmissions sociales. 72
Plan et références bibliographiques 7610 SOMMAIRE
COURS N° 3: LES FACTEURS INTERNES DU
DEVELOPPEMENT DE L'INTELLIGENCE 79
1. L'intelligence est vivante comme tout organisme vivant:
les basesdu constructivisme. 80
2. La vie spécifique de l'intelligence ou les deux types d'expérience _ 87
2.1. L'expérience simple ou empirique 88
2.2. logique 90
2.3. La complémentarité des deux types d'expérience 97
2.4. Les déséquilibres cognitifs 99
3. L'intelligence s'autoengendre: l'équilibration 1Dl
3.1. Le passage de la période prélogique à la logique
concrète: 1957 101
3.2. Le modèle de 1975 109
Plan et références bibliographiques 118
COURS N° 4: JEAN PIAGET.
ORIGINALITE ET FAIBLESSES 121
1. L'originalité de Jean Piaget 122
1.1. Le programme d'un épistémologue 123
1.2 Une conception originale de l'intelligence 130
1.3. La méthode clinique-critique ou le refus de la méthode
des tests 138
2. Lesfaiblesses piagétiennes 155
2.1. Les faiblesses internes 155
2.2. Les externes ou Piaget pédagogue 176
Plan et références bibliographiques 182
COURS N°S: APERCU SUR LA JEUNESSE
ET SUR L'ŒUVRE 187
1. Lajeunesse: de l'enfant au savant. 188
2. Aperçu sur l'œuvre 199
Plan et références bibliographiques 201
ANNEXES 205
Annexes des cours n°S 1 et 2 205
Exercices et corrigés-types 211
BIBUOGRAPHIE GENERALE 235AVANT-PROPOS
Articulation du manuel et modes de consultation
Dédiés aux étudiants qui ne connaissent pas Piaget et à ceux
qui voudraient le connaître davantage, ces cinq cours pourront
être lus dans leur ordre de succession. Toutefois, un désordre bien
organisé n'est pas déconseillé s'il peut éviter une lecture trop
besogneuse et astreignante.
Le cours nOl paraîtra peut-être un peu ardu mais les nombreux
exemples qui le jalonnent devraient aider à introduire l'idée
directrice de Jean Piaget psychologue et épistémologue: mener une
enquête génétique sur la construction de l'intelligence universelle.
L'existence de ce type d'intelligence n'a rien d'évident. Comment
être convaincu que la petite Mathieu et la petite Selodowska ont
construit les même outils de base de la pensée alors que leur
enfance et leur devenir sont si différents? Ce cours apporte des
réponses à cette question ainsi que des définitions et illustrations
nombreuses de l'intelligence de tous entre huit mois et douze ans.
Le cours n03 et la première partie du cours n04 sont en filiation
directe avec le cours n°l. Il faut avoir fait sienne l'idée directrice
pour comprendre ce que désignent les concepts majeurs de la
théorie et en quoi ils en constituent les points forts. Les cours
nOSl, 3 et 4 (première partie) sont donc les plus fondamentaux.
De sorte qu'après un premier contact, chacun pourra sélectionner
les pages de ces cours en fonction de ses préoccupations ou
incompréhensions du moment.12 AVANT-PROPOS
Le cours n02 marque une pause. Ce n'est pas un intrus dans la
suite sériée. Avant d'aborder la théorie, il nous a paru
indispensable de présenter l'idéologie de Jean Piaget philosophe et
homme de sciences: le constructivisme ou le rejet de tout
fatalisme. Piaget donne à sa conception originale du
développement une assise scientifique telle qu'elle lui permettra de
marquer les limites de deux autres idéologies concurrentes:
l'innéisme et l'empirisme.
Présenté en dernier, le cours nOSsemble paradoxalement le plus
facile d'accès. Les premières pages pourraient être lues à un enfant
de six ans. Mais les choses se compliquent dès que le jeune Piaget
mène sa vie parisienne. Elles se car c'est l'homme
mûr qui raconte. Il explique comment est né le programme de
toute sa vie, comment grâce à ses entretiens avec les gosses de
Paris, il réalise une synthèse entre ses connaissances de haut
niveau (cela, il ne le dit pas) et ses aspirations profondes.
Passons pour finir aux aveux difficiles et à une question
délicate: comment lire la seconde partie du cours n04 consacrée
aux faiblesses piagétiennes? Avec beaucoup de prudence. La
réponse est nette et catégorique. Elle n'est pas simplement de bon
ton car nous ne sommes toujours pas sûre d'avoir bien compris
Piaget. Et nous l'enseignons, et nous disons quelques mots de ses
faiblesses! Bref, nous faisons comme tout le monde. Pire, nous
l'accusons d'être un piètre conseiller pédagogique. Accusation fort
rare chez une enseignante piagétienne dans laquelle on ne
manquera pas de reconnaître un des signes majeurs de notre propre
faiblesse. Nous assumons pleinement ce jugement hardi. Qu'on
rallie notre point de vue ou le point de vue adverse, peu importe.
Ce ne sont pas les options pédagogiques de Jean Piaget qui ont fait
de lui un des deux géants de la psychologie du XXe siècle. Ce ne
sont pas les éventuelles implications pédagogiques tirées de la
théorie qui la feront passer à la postérité.COURS N° 1:
LOGIQUE ET INTELLIGENCE
Les travaux de Jean Piaget, entrevus dans ces cours, portent sur
la genèse de la logique. La genèse consiste à retracer l'histoire
d'une notion en partant de son état fInal pour retrouver toutes les
étapes qui ont permis d'y accéder. Toutefois, cette forme fmale,
cette structure dirait Piaget, n'est pas fermée. Elle se présente
comme un modèle de compétence susceptible d'engendrer à
l'infIni des contenus de pensée propres à se renouveler et à se
dépasser.
Ainsi, on peut présumer que la forme fInale, la structure de
pensée de Newton et d'Einstein, était 'la même mais le second,
bénéfIciant des découvertes du premier et de celles de ses
successeurs, a pu dépasser les connaissances précédentes. En
conséquence l'état fmal, la forme ou encore la structure renvoie
bien uniquement à un modèle de compétence et jamais à des
contenus de pensée précis dont on pourrait deviner l'évolution. Cet
éternel dépassement est dû à l'abstraction réfléchissante, processus
de pensée ainsi nommé par Piaget dont nous présenterons toutes
les fonctions ultérieurement.LOGIQUE ET INTELLIGENCE16
1. Logique
Définitions
Grize (1967) rappelle dans l'ordre chronologique quelques
conceptions de la logique:
Selon Aristote: "le sujet de la logique, c'est la démonstration."
Pour Saint Thomas d'Aquin: "La logique, c'est l'art qui dirige
l'acte même de la raison; art par lequel nous procédons par ordre,
facilement et sans erreur".
Enfin, pour Church en 1956: "La logique s'occupe de l'analyse
des phrases ou des propositions et de celle des preuves; l'attention
portant sur la forme par abstraction du contenu".
Anciennes ou nouvelles, ces définitions retiennent trois mots-
clés: démonstration, raison, preuve. Mais comment être sûr que
l'on a affaire à une démonstration, à un raisonnement, à une
preuve? Les manifestations verbales n'y suffisent certes pas.
Si je dis: "Je me suis fait voler chaque fois que je suis allée en
Italie; j'en déduis, preuves à l'appui, que tous les italiens sont des
voleurs", ce propos relève d'une inférence illogique hâtive:
"quelques" Italiens sont assimilés à "tous" les Italiens sans autre
fonne de procès. Cette confusion entre les quantificateurs "quelques"
et "tous", bien que courante, est déraisonnable.
Si vous déclarez à l'inspecteur de service "La voiture de Jean était
devant sa porte, donc il était chez luf', votre témoignage, qui
fonctionne comme une preuve, réclame à tout le moins une
vérification sévère.
Les termes "preuve", "démonstration" aussi bien que les
"donc" ou les "parce que" sont très souvent malmenés par chacun
de nous. Il était bon de le rappeler.
Si les petits mots de la logique s'avèrent insuffisants à détecter
une pensée réellement logique, quels sont donc les critères de cette
pensée-là? Comment reconnaître une vraie preuve, une vraie
démonstration?
D'abord, une vraie preuve, une preuve scientifique ne se trouve
pas répétée une ou deux fois seulement dans l'expérience, elle y
est sans cesse répétée. Répétée non pas comme des phénomènesLOGIQUE ET INTELLIGENCE 17
observables qui se répètent: le soleil se lève, l'eau bout, Paris est
embouteillé. Pour trouver une vraie preuve, il faut "qu'elle soit
répétable dans tout ce qui change constamment" (Piaget, L.C.S.,
p.624). De même, une vraie démonstration aboutit à l'énonciation
d'une loi qui se vérifiera constamment quels que soient les
éléments sur lesquels elle s'exerce.
Ces définitions nécessitent des éclaircissements que nous
emprunterons à la genèse de la pensée logique. Tout comme Jean
Piaget, nous partirons de l'état final de cette pensée pour
redescendre très progressivement afin de découvrir les différents
niveaux inférieurs.
2. Genèse
2.1. La logique formelle ou l'étape ultime de la genèse.
On a coutume d'appeler la forme finale de la pensée logique la
logique formelle. Comment se manifeste cette logique? En quoi
fournit-elle des preuves et des lois telles qu'elles viennent d'être
définies? Quand apparaît-elle? Enfin, est-ce bien utile de savoir la
manier? Ce sont ces quatre questions que nous allons aborder.
Purement formelle, la logique ne s'occupe que des règles
d'enchaînement des propositions exprimées par des lettres qui
peuvent être dépourvues de toute signification, d'où la définition
de Church donnée ci-dessus: "L'attention portera sur la preuve par
abstraction du contenu".
L'exemple le plus connu est celui du maniement correct de
l'implication logique "Si P alors Q". P et Q renvoient à deux
propositions dont peu importe le contenu. La loi d'enchaînement
répétable, quel que soit le contenu, établit que la seule relation que
l'on peut tirer à partir de "si P alors Q" est "Si non Q alors non P".
"Si P alors Q" est souvent appelé le syllogisme
conditionnel. Pour comprendre la règle de déduction, on
donnera un contenu aux propositions symbolisées par P et Q.
Par exemple, la proposition P sera: "avoir le sens de l'humour",
et la proposition Q sera: "être intelligent". L'implication
logique entre P et Q deviendra: "Si on a le sens de l'humour,LOGIQUE ET INTELLIGENCE18
alors on est intelligent". Partant, il est relativement facile de
comprendre que la réciproque: "Si Q alors P" n'est pas valide:
"Si on est intelligent, alors on a le sens de l'humour", cette
relation est saugrenue. De même que serait tout à fait incongrue
la relation: "Si non P alors non Q": "Si on n'a pas le sens de
l'humour, alors on n'est pas intelligent"(1).La seule relation qui
puisse être tirée de ce "Si P alors Q" est effectivement "Si non
Q alors non P". C'est-à-dire: "Si on n'est pas intelligent, alors
on n'a pas le sens de l'humour".
Et cette loi d'enchaînement se répète dans des contenus qui
changent sans cesse, pire dans des contenus que l'on peut faire
varier à loisir et de manière tout à fait arbitraire.
Grize proposait à des étudiants en 1963 les deux
implications suivantes: "Si 4 + 3 = 7 alors 3 x 6 = 18", puis "Si
le vinaigre est acide, alors quelques hommes sont barbus". Il
s'est avéré que les étudiants maniaient plus correctement
l'implication conditionnelle dans le premier cas que dans le
second. Contrairement à Church et à quelques rares autres, ils
avaient du mal, comme vous et moi, à faire abstraction du
contenu pour ne s'attacher qu'à la règle d'enchaînement qui est
pourtant toujours la même: "Si quelques hommes ne sont pas
barbus alors le vinaigre n'est pas acide" se déduit aussi
facilement que "Si 3 x 6 ne font pas 18 alors 4 et 3 ne font
pas 7".
Le maniement correct de la relation conditionnelle "Si P alors
Q" n'est pas la seule conquête de la logique formelle. Celle-ci rend
également possible les raisonnements combinatoires qui ne sont
pas si difficiles que vous le croyez parfois.
Vous présentez à un enfant de douze ans trois éléments,
trois fleurs: un myosotis, une rose, un coquelicot, en lui
demandant: "Combien de bouquets différents tu pourrais faire
avec ces trois fleurs-là? Au début, il tâtonne. Il sépare le
(I)
Cf. Annexe nOl -Exercices sur "Si P alors Q" (Wason, 1968), "Si non P alors Q" (Evans
1972, 1989).LOGIQUE ET INTELLIGENCE 19
myosotis, la rose et le coquelicot. Il demande: "Trois bouquets
de une fleur, ça va? - en marmonnant: "un bouquet d'une fleur,
c'est pas un bouquet, ça! - Non. Non. C'est bien. Continue.- Et
puis, ben, je peux faire un bouquet avec les trois... Euh... Ca
fait déjà quatre bouquets comme ça. - C'est tout? - Non. Non.
Attendez! Je mets le coquelicot avec la rose. Le coquelicot avec
le myosotis. Euh... J'ai le droit d'écrire parce que je vais me
tromper. - Vas-y. Ecris. - Alors. J'ai dit qu'il yen avait déjà
quatre. Je recommence. Je mets le coquelicot avec la rose, le
coquelicot avec le myosotis, la rose avec le myosotis, le
myosotis avec le coque... Ah! Non. J'ai déjà fait! Bon. Euh... il
y a trois bouquets de deux fleurs. - Alors? Combien de
bouquets tu pourrais faire en tout avec ces trois fleurs-là? -
Sept! - Tu es sûr? Sept? Pas plus? Quelqu'un m'a dit qu'il
vaudrait mieux dire huit. - Non. Non. Ca fait sept. Il n y a rien
à huit. A moins qu'on compte rien pour un bouquet, mais c'est
un drôle de bouquet! - On ne sait jamais. Tu pourrais perdre tes
trois fleurs en route - Ah! C'est pour ça que vous dites huit?!
Ah! Ben. Huit c'est possible, mais je ne comprends pas bien le
dernier. Le rien-là, je ne comprends pas bien... "
Il ne comprend pas bien la partie vide, et que vous lui disiez
"Combien de bouquets possibles?" ou "Combien d'ensembles
ou de paquets possibles?" ne changera probablement rien à
l'affaire.
Nous reviendrons sous peu sur la difficulté des consignes dans
le paragraphe consacré à la logique concrète. Cet enfant de douze
ans ne comprend pas encore la nécessité d'un vide toujours
possible mais il l'admet. Il demande un crayon pour éviter
d'oublier un ensemble ou d'en compter deux fois un. Il compose et
décompose systématiquement ces bouquets différents en notant
bien chaque ensemble réalisé puisqu'il ne sera plus sous ses yeux
quand il réalisera le suivant.
Si d'aventure vous lui demandiez: "Et avec quatre fleurs?
Qu'est-ce que tu crois? Combien de bouquets possibles cette fois-
ci? - Beaucoup, beaucoup plus, il faut que je reprenne mon
crayon. Ca va être compliqué, là. " Avec beaucoup de difficultés,LOGIQUE ET INTELLIGENCE20
effectivement, il pourrait arriver à seize bouquets, en n'oubliant
pas cette fois-ci le bouquet de rien pour vous faire plaisir et pour
ne pas se tromper. Il n'arrivera certainement pas à trouver la loi
qui se répète dans le changement du nombre d'éléments. Il
apprendra plus tard qu'à partir de n éléments, on peut construire
21nl ensembles. Il l'apprendra ou bien il ne l'apprendra jamais,
mais, dans les deux cas, il l'aura un peu redécouvert, reconstruit
par lui-même.
. Ainsi, la logique formelle s'attache, effectivement, à la forme
par abstraction du contenu. Elle s'empare de tous les possibles
qu'elle croise méthodiquement, c'est en cela qu'elle est
radicalement différente de la logique concrète. Les lois établies
sont bien répétables: de "Si P alors Q", on tire toujours "Si non Q
alors non P". A partir de n éléments, on pourra construire
21nlensembles.
Les premières manifestations de cette logique n'apparaissent
guère avant douze-treize ans et sous la condition expresse que les
enfants sachent parfaitement lire et écrire. Nous venons de tenter
de le montrer avec l'exemple du bouquet. L'écriture est
l'auxiliaire indispensable d'une pensée souple, méthodique, qui
décompose, qui recompose, qui se reprend. Cette pensée a besoin
de garder des traces après chaque composition effectuée.
Contrairement à ce que pensent quelques-uns d'entre vous, il
est fort utile de jongler avec le syllogisme conditionnel, de se
c;tsser la tête avec les parties vides et toutes les combinaisons
possibles sans en oublier une, sans en répéter une deux fois. Les
raisonnements combinatoires sont à l'origine des plus belles
découvertes: ce sont ces raisonnements qui tentent d'identifier tous
les facteurs susceptibles de provoquer n'importe quel phénomène
physique, chimique, symptôme ou autres. La recherche des causes,
tout comme celle des remèdes, réclame impérativement un
raisonnement combinatoire, autrement dit la mise au point d'un
plan expérimental. Il faut savoir faire varier chaque facteurLOGIQUEET INTELLIGENCE 21
identifié, le faire varier méthodiquement en maintenant tous les
autres constants pour tenter de connaître son influence réelle(1).
2.2. La logique concrète
Nous tenterons de répondre aux quatre mêmes questions que
précédemment: En quoi consiste-t-elle? Les preuves établies sont-
elles répétables dans l'expérience? A quel âge apparaît-elle? Est-
elle utile?
La démonstration, la preuve, le raisonnement s'exerceront,
cette fois-ci, sur des objets facilement manipulables par l'enfant
ou par vous. Elles pourront également s'exercer à partir de courts
récits évoquant facilement des événements, des actions, des objets
connus des enfants.
Exemples:
"Un monsieur est tombé de bicyclette parce que..."
"Je n'ai pas été mouillé bien que..."
"J'ai perdu mon stylo donc..."
En demandant à l'enfant de compléter ces phrases, vous l'incitez à
trouver une cause: "parce qu'il a perdu les pédales", une opposition:
"bien que je n'aie pas eu de parapluie", une conséquence: "donc j'ai
pris mon crayon".
Dans tous ces exemples, la cause, l'opposition et la conséquence
sont hasardeuses mais possibles.
Une causalité et une conséquence nécessairement logiques
seraient: "4 n'est pas la moitié de 9 parce que 4 et 4 font S, donc c'est
sème4 Y2la moitié de 9".(J.R., édition, p.31)
Avec la logique concrète, il ne sera donc plus question
d'expressions arbitraires telles que "Si P alors Q", "2Inl", faisant
abstraction du contenu, mais de l'utilisation raisonnable de la
langue naturelle.
Un exemple, le plus connu mais pas toujours bien compris,
tentera de vous montrer comment reconnaître les manifestations de
cette logique.
(I)
Cf. Annexe na I: Les oscillations du pendule.LOGIQUE ET INTELLIGENCE22
Vous présentez à un enfant une boule de pâte à modeler.
Puis, avec un autre morceau de pâte à modeler, vous lui
demandez de faire une boule égale en quantité à la première.
Vous lui dites: "II faut une boule égale." Ou encore, selon
son âge: "II faut la même chose à manger dans les deux." Vous
trouvez les mots qui conviennent pour que l'enfant fabrique
une d(;juxième boule qu'il va juger égale en quantité à la
première. "Elles sont égales toutes les deux? - Oui." Il convient
absolument d'obtenir au début de l'épreuve un jugement
d'égalité non équivoque. "Tu es bien sûr qu'elles sont égales? -
Ouil"
Alors seulement vient le deuxième temps de l'épreuve.
Vous demandez à l'enfant de transformer la boule qu'il vient
de fabriquer, parfois très laborieusement, en une crêpe, en une
galette. Au deuxième temps de cette épreuve, l'enfant doit voir
devant lui une boule et une crêpe. Il ne voit plus les deux
boules du départ. Il voit une boule et une crêpe, la crêpe la plus
plate possible. Vous lui demandez, au besoin, de l'aplatir
encore et encore. C'est alors que vous lui posez la question
cruciale. Celle qui va permettre d'évaluer sa logique, c'est-à-
dire sa capacité à raisonner, à fournir des preuves, à faire une
démonstration. La question la voici: "Alors, maintenant, à ton
avis, il y a plus de pâte dans la boule ou plus de pâte dans la
crêpe?" Trois sortes de réponse seront dites logiques. Elles
consistent toutes trois à affirmer l'égalité de la quantité en dépit
des apparences bien différentes. Mais elles ne sont pas étayées
par les mêmes arguments.
Premier argument (identite): Il n y en a pas plus. Il y en a
égal dans les deux. Pourquoi? Il ne suffit pas d'admettre
l'égalité. Il faut encore la prouver, il est donc essentiel de
demander une justification: "Parce qu'il y a la même pâte, on
n'a pas changé la pâte." Attention, cette première partie
d'argument est insuffisante. "Il y a la même pâte, on n'a pas
changé la pâte. - C'est tout? - Non, on n'en a pas retiré, on
n'en a pas remis." Là, c'est beaucoup mieux. Nous allons voir
pourquoI.LOGIQUE ET INTELLIGENCE 23
Deuxième argument (réversibilité): R y en a égal Elles sont
égales parce qu'on a juste c"angé la décoration (entendez la
forme: sa mère vient de déménager et se pose de nombreux
problèmes de décoration). "Mais on peut changer la nouvelle
décoration? - Bien sûr, on peut refaire la boule avec la crêpe. "
Troisième argument (compensation): Celui-ci ne vient pas
aisément. Il faut pousser en quelque sorte l'enfant dans ses
derniers retranchements. "Mais, quelqu'un m'a dit qu'il y en
avait plus dans la boule parce qu'elle est grosse. Tu vois: elle
est bien grosse et la crêpe est plate, elle est vraiment très plate."
Et l'enfant, fort de sa logique, répond: "Ca doit être Julie, hein,
qui vous a dit ça. Elle se trompe tout le temps. - Non, ce n'est
pas Julie. Mais pourquoi tu lui dirais qu'elle se trompe? - Elle
n'a pas vu. - Elle n'a pas vu quoi? - La boule, elle est "aute et
petite en bas, la crêpe est plate et très grande en bas. "
Pourquoi dire de ces trois arguments (la seconde partie du
premier seulement) qu'ils sont des démonstrations, des preuves
toujours répétables, quelles que soient les quantités que l'on
transforme.
D'abord, parce que pour conserver une quantité égale il faut
effectivement ne pas en enlever et ne pas en ajouter. La loi est
nécessairement vraie, qu'elle soit appliquée à deux boules de
quantités égales, deux longueurs égales, deux poids égaux, etc. La
cause de l'invariance de la quantité est juste.
Ensuite, pour conserver l'égalité quantitative, il faut
effectivement traiter les modifications d'apparence de la seconde
boule comme des décorations facilement annulables. L'enfant qui
est logique n'est pas comme Saint Thomas: il lui suffit d'évoquer
la possibilité du retour à l'état initial. Il n'a pas besoin de cette
preuve inutile pour admettre qu'on pourrait à nouveau les voir
toutes les deux pareilles.
Enfin, pour conserver l'égalité quantitative, il faut pouvoir
saisir dans les apparences différentes deux dimensions qui se
compensent, qui s'annulent: ce que la boule gagne en haut, la
crêpe le gagne en bas.
Aucun de ces arguments ne se tire de la lecture immédiate des