//img.uscri.be/pth/9415b8f7b080dfb31b9bfaf560ac9ac02032e415
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 15,75 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Introduction à une Sociologie de la Formation

De
272 pages
Ce volume présente dans une première partie le paysage de la formation tel qu'il se recompose après la guerre. Il fonde dans une deuxième partie le cadre d'analyse sociologique à partir de l'émergence des concepts " éducation permanente " et " formation professionnelle continue ".
Voir plus Voir moins

INTRODUCTION À UNE SOCIOLOGIE
DE LA FORMATION
Les pratiques constituantes
et les modèlesCollection Éducation et Formation
Recherches - Etudes -Pratiques
dirigée par Michel Bernard
Plus que jamais. l'~ducation et la formation sont devenues une ardente obligation tant
pour l'individu que pour la soci~té. Il reste que les questions relevant de ce champ sont
complexes. Elles exigent des contributions variées tant pour l'analyse, l'explication, la
compréhension et l'action.
Cette collection se caractérise en particulier par les aspects suivants:
I - Elle s'inscrit dans une perspective d'éducation permanente;
2 - Elle se situe à l'interface de deux versants:
- proposer des savoirs pluridisciplinaires orientés vers l'éducation et la formation;
- contribuer aux orientations praxéologiques pour optimiser les action dans ce champ;
3 - Si sa perspective initiale est francophone, elle vise progressivement une prise en
consid~ration d'apports internationaux;
4 - Dans sa variété elle se propose d'être à la fois un carrefour, un lieu de débat, une
contribution à la conception et à l'engagement de nouveaux passages tant pour la
recherche que pour l'action.
Éducation et Formation comprend cinq séries:
.Références: il s'agit de livres d'au moins 220 pages qui constituent sur une question
donnée et dans un domaine donné des ouvrages de références.
.Guides: il s'agit de livres de 100 à 180 pages environ, destinés à devenir des guides
appréciés pour produire sa formation.
.Thèses et travaux universitaires: il s'agit de documents de 100 à 400 pages environ
résultant de mémoire, étude, recherche, thèse, habilitation à diriger
des recherches et présentés globalement dans leur version initiale.
.Politique et Gestion: ces textes d'au moins 150 pages proposent des contributions
majeures d'abord centrées sur l'enseignement supérieur mais aussi plus largement sur
l'ensemble du système éducatif.
.Penser l'Agir: chaque année, cette série publiera un à trois ouvrages valorisant des
analyses de conceptions, de pratiques et d'enjeux articulant le penser et l'agir en
éducation et formation.
Comité d'orientation -1998 :
Miche! Bataille (Toulouse)
Rocio Amador Bautista (Mexico)
Michel Bernard (Paris Il)
Marie Durn (Dijon)
Christiane Eteve (!NRP)
Jean Hassenforder (!NRP)
Pierre Laderriere (OCDE)
Philippe Marton (Quebec)
Georges Vigarello (Paris V)Yves PALAZZESCHI
INTRODUCTION À UNE SOCIOLOGIE
DE LA FORMATION
Anthologie de textes français
1944-1994
Les pratiques constituantes
et les modèles
L'Harmattan L 'Harmattan Inc.
5-7, rue de l'École Polytechnique 55, rue Saint-Jacques
75005 Paris - FRANCE Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9@ L'Harmattan, 1998
ISBN: 2-7384-6925-6Cette recherche n'aurait pas pu aboutir sans l'aide toujours très cordiale et très
professionnelle des très nombreuses et nombreux gardiéns de mémoire, documentalistes,
bibliothécaires, personnels des centres de documentation et d'archives qui m'ont accueilli.
Je les en remercie. Qu'ils voient dans cet ouvrage un crédit à leur fonction.
Sa publication n'aurait pu voir le jour sans les autorisations de reproduction de textes
accordées par les éditeurs et les revues. La plupart d'entre eux ont manifesté à cette
occasion intérêt et encouragements. C'est également eux que je remercie. On trouvera en
fin d'ouvrage leur liste.Le terme formation est employé ici dans son sens restreint, c'est-à-dire couvrant
uniquement les pratiques postscolaires ne relevant ni de la formation initiale générale ou
technique, ni de l'apprentissage. Toutefois il se veut couvrir tout le champ des pratiques
éducatives et des pratiques de formation postscolaires générales, culturelles et
professionnelles.
Les termes communément utilisés pour désigner ces pratiques sont nombreux,
construits soit avec le substantif éducation, soit avec le substantif formation. Mais tous ne
décrivent que des activités circonscrites, et aucun n'est idéologiquement neutre. Après
Claude Dubar(1), il nous semble que le seul qui puisse avoir valeur générique est le terme
formation postscolaire.
Choisissant le terme formation tout court, nous sacrifions par commodité à l'habitude
du milieu aujourd'hui, en insistant toutefois sur le fait que nous l'utilisons comme raccourci
de formation postscolaire.
(1) Claude DUBAR, «La formation continue en France et ses sociologues, (1960-1980)>>,
Éducation permanente n068, juin 1983, pp. 53-82.
8INTRODUCTION GÉNÉRALEPour une sociologie de la formation
Devant l'insistance avec laquelle le monde contemporain use de l'injonction à
développer la formation en utilisant le terme comme un aI/ant de soi, il y a urgence à
affirmer la nécessité d'un regard sociologique sur ladite formation, ne serait ce que pour
répondre à la question: lorsqu'on parle de formation, de quoi parle-t-on?
Le terme formation est sémantiquement trouble: c'est aujourd'hui une notion fourre
tout, pavillon de complaisance sous lequel on fait circuler n'importe quel/e"un
marchandise...» se plaisait à dire ily a quelque temps un haut fonctionnaire.
Un essai de clarification implique immédiatement une investigation socio-historique
parce que le terme, dans son acception actuelle, et les pratiques qu'il désigne, sont un
produit de l'histoire. Dire cela c'est rappeler que la formation est d'abord un rapport social,
et toute définition de formation, du terme ou des pratiques, est l'expression idéologique
d'une conception des rapports sociaux de formation. La formation est bien un objet
(1)sociologique, comme l'affirme Renaud Sainsaulieu.
Il est de la fonction du sociologue de rappeler et de montrer, à travers la mise en
évidence des fonctions, des finalités, des valeurs, que les pratiques de formation sont
toujours idéologiques. C'est l'objet de cet ouvrage, construit autour des matériaux bruts
que sont des textes originaux délibérément sélectionnés pour leurs contenus normatifs ou
iIIustratifs de valeurs.
Mais y a-t-il une sociologie de la formation? Opérer le déplacement du constat la
formation est un objet sociologique, à la question y a-t-il une sociologie de la formation?
c'est introduire un débat épistémologique. Dire qu'il existe une de la formation,
ou même dire qu'envisager la construction d'une sociologie de la formation n'est pas une
absurdité scientifique, revient à reconnaître des contours et une spécificité à une pratique
sociale désignée formation qu'aucune autre sociologie n'aurait légitimité à aborder de façon
satisfaisante. La est-elle ce fait social qui nécessite une sociologie originale, ou
cette idée relève-t-elle d'une construction spéculative? D'un autre côté nier une sociologie
de la formation conduit à utiliser pour l'élucidation des pratiques de formation des
catégories explicatives construites pour d'autres objets. Sont-elles alors pertinentes?
Permettent-elles de rendre compte de la réalité?
Le débat est introduit vers la fin des années soixante distinctement par deux auteurs:
Joffre Dumazedier et Philippe Fritsch. Joffre Dumazedier relève les limites de la sociologie
de l'éducation "pour tenter de décrire et d'expliquer ce fait nouveau aux frontières
incertaines...(2) qu'est l'éducation permanente. Il propose le cadre théorique de la
du développement culturel. Philippe Fritsch s'interroge sur l'objet de connaissance qu'est
l'éducation des adultes, "compte tenu notamment de sa position particulière entre l'école
et la production. (...) La détermination de cet objet de connaissance distinct du type
professionnel ou du type scolaire, mais articulé sur l'un et l'autre exprime déjà l'hypothèse
de la valeur explicative d'une étude centrée sur les rapports de la formation des adultes
avec le système éducatif d'une part, le mode de production d'autre part, et les relations de
l'un à l'autre enfin. (...) En effet, pour connaÎtre ce que la formation des adultes peut avoir
de spécifique, il est nécessaire d'en étudier les manifestations qui ne se réduisent ni à
(1) Renaud SAINSAULIEU, «La formation des adultes, objet de recherches sociologiques»,
Éducation permanente n080, septembre 1985, pp. 89-101.
(2) Joffre DUMAZEDIER, «L'éducation permanente», Encyclopœdia uniuersalis, vol. 5, Paris,
1968, p. 973.
11l'enseignement, ni à l'apprentissage professionnel, ni plus généralement à la transmission
(3)
culturelle."
Nous retenons et reprenons à notre compte les remarques de Philippe Fritsch que nous
reformulerons sous forme de postulat: la formation est une pratique sociale relevant à la
fois des pratiques éducatives, (prises au sens large de pratiques d'enseignement et de
développement culturel), et des pratiques productives, (prises au sens large de "ensemble
des activités de reproduction de l'homme), et qui ne se réduit ni aux unes ni aux autres.
L'histoire des rapports sociaux de formation est l'histoire de la rencontre entre les forces
sociales de la sphère éducatives et leurs valeurs et les forces sociales de la sphère
productive et leurs valeurs pour l'affirmation d'une conception de la formation. Dès lors, de
quelle sociologie part-on? Ni la sociologie de l'éducation, même étendue à la sociologie du
développement culturel, ni la sociologie du travail ne sont pertinentes pour rendre compte
entièrement des pratiques de formation puisque précisément ces pratiques sont le produit
original de la rencontre de leurs objets respectifs, et ne peuvent donc pas se réduire à eux.
Dire cela ne suffit pas à affirmer l'existence d'une sociologie de la formation qui serait
distincte des sociologies de l'éducation et du développement culturel et de la sociologie du
travail, mais cela ne met-il pas en évidence sa nécessité, voire ses prémices?
Nous pensons qu'une sociologie de la formation est naissante. Elle a bien sûr du mal à
s'affirmer entre les sociologies de l'éducation et du développement culturel et la sociologie
du travail, au même titre que la formation a du mal à affirmer une identité comme pratique
sociale originale entre les pratiques éducatives et les pratiques productives.
Le présent ouvrage, libellé Introduction à une sociologie de la formation se veut une
contribution prudente sur ce parti pris de la nécessité d'une sociologie de la formation. En
reconstituant une histoire des rapports sociaux de formation, il met en évidence la
complexité du champ qui appelle des modalités d'appréhension spécifiques.
Une grille de lecture de l'histoire contemporaine de la formation
Le point de départ de notre recherche a été le désir de reconstituer une mémoire aussi
exhaustive que faire se peut des discours idéologiques sur la formation, ceci dans la
perspective de fournir aux formateurs d'aujourd'hui des points de repère permettant à la
fois l'enrichissement culturel constitutif d'un éventuel professionnalisme et la matière pour
une prise de distance critique vis-à-vis des idéologies actuellement dominantes.
La nécessité de classement, inhérente à cette entreprise de collation de textes, conduit
inéluctablement à l'élaboration d'un cadre d'analyse, qui prend fonction de grille de lecture.
Le cadre d'analyse élaboré ici est socio-historique. Il est sociologique, s'appuyant sur le
postulat énoncé plus haut: la formation est un rapport social produit de la rencontre entre
la sphère éducative, ses forces sociales et ses valeurs, et la sphère productive, ses forces
sociales et ses valeurs. Il est historique: un regard diachronique permet de mettre en
évidence la construction de ce rapport social et d'en dégager le sens.
L'analyse sociologique porte donc essentiellement sur la mise en évidence et
l'explication des systèmes de valeurs qui sous-tendent les pratiques de formation. Pour cela
le postulat énoncé plus haut demande à être développé. On peut affirmer, et les textes
l'illustrent parfaitement, que les sphères de l'éducation et du travail ont chacune produit un
modèle pour la formation postscolaire, à partir d'attendus distincts, légitimés par des
fonctions socio-économiques et des systèmes de valeurs distincts.
La sphère éducative a produit un modèle pour la formation postscolaire à partir des
caractéristiques propres du paradigme de l'éducation et de la culture: la formation comme
développement culturel et développement de la citoyenneté.
La sphère du travail a produit un modèle pour la formation postscolaire à partir des
caractéristiques propres du paradigme du travail et de l'emploi: la formation comme
production de compétences.
(3) Philippe FRITSCH, L'éducation des adultes, Mouton, 1971, p.19.
12Ainsi deux modèles existent. Mais ils ne font pas que coexister. Si le postulat la
formation est rencontre obligée entre la sphère éducative et culturelle et la sphère du
travail est juste, alors la formation est précisément la rencontre entre ces deux modèles. Ni
la sphère éducative et culturelle, ni la sphère du travail ne peuvent revendiquer disposer
d'un modèle généralisable à l'ensemble du champ de la formation postscolaire. Toute
pratique de formation est un construit empruntant aux deux modèles. la plus ou moins
grande proximité de l'un ou de l'autre de ces modèles, ou la composition entre les deux,
déterminent les caractéristiques idéologiques des pratiques de formation. On dispose bien,
avec ce regard sociologique, d'une grille de lecture.
le deuxième cadre d'analyse, le regard historique ou diachronique, permet de mettre en
évidence et d'expliquer la dynamique de construction du champ. l'hypothèse explicative
est la suivante: l'évolution des rapports sociaux de formation est l'histoire de la
prééminence progressive du modèle de la sphère d.J travail sur le modèle de la sphère
éducative et culturelle. le modèle de la sphère du travail, la formation comme production
de compétences, a donc occupé un espace grandissant dans le champ de la formation
postscolaire, jusqu'à devenir largement dominant, mais cela sans que le modèle de la
sphère éducative et culturelle, la formation comme développement culturel et
développement de la citoyenneté soit nié, parce qu'il n'est pas niable.
Cette évolution n'est pas originale. Elle participe d'une dynamique qui, depuis un siècle,
a donné au travail, et plus généralement à l'économique, un rôle accru dans la structuration
des rapports sociaux. les politiques éducatives n'échappent pas à cette influence depuis la
loi Astier qui crée les cours professionnels en 1919. Ainsi au sein de la sphère éducative la
formation initiale à finalité professionnelle s'installe, dans les années cinquante/soixante
avec le développement bon an mal an de l'enseignement technique, dans les années
soixante/soixante-dix avec la création des filières technologiques de l'enseignement
supérieur, et donc avant même que l'insertion professionnelle ne devienne, dans les années
quatre-vingt, une référence obligée. Or c'est précisément sur ces quarante dernières
années que se construit le champ de la formation postscolaire. On comprend que déjà
gagné en son sein par l'envahissante sphère du travail, la sphère éducative n'ait pu
fortement opposer au modèle de la sphère du travail son modèle propre, reposant sur les
valeurs les plus traditionnelles du paradigme éducatif et culturel. Porté par l'entrisme du
travail dans la structuration des rapports sociaux, le modèle de la sphère du travail, la
formationcomme productionde compétences s'est imposé.
l'histoire contemporaine de la formation postscolaire est l'histoire de l'installation de
cette prééminence entre le milieu des années cinquante et le début des années
quatrevingt-dix.
Cette anthologie est un ensemble de textes choisis pour leur intérêt à illustrer et valider
l'approche sociologique et l'approche historique. l'ouvrage est composé de cinq parties.
les parties I du premier volume et l, Il, III du second sont construites autour d'un fil
d'Ariane historique: elles définissent des périodes significatives. la partie Il du premier
volume échappe à la logique historique: elle introduit et illustre la construction
sociologique. C'est là que l'on trouvera l'exposé des modèles et leurs développements.
Avertissements
Isoler des textes ou des extraits de textes est bien évidemment un exercice délicat.
Deux remarques s'imposent.
les textes ont été choisis pour leur intérêt sociologique ou historique: ont été retenus
ceux qui expriment le mieux des finalités socio-économiques. des valeurs. des idéologies.
Mais dans la variété des possibles ont été retenus ceux qui présentaient une certaine
concision ou se prêtaient le mieux à l'exercice de découpage imposé par le genre. Des
textes qui nous ont paru particulièrement riches sont présentés dans leur intégralité
quoique longs. Des écrits peut-être historiquement plus importants que ceux présentés
peuvent ne pas figurer, simplement parce que leur composition rendait difficile l'extraction
d'un passage signifiant.
13Les textes présentés sont bien sûr attachés à des auteurs, mais la réciproque n'est pas
vraie: ils ne sont significatifs que d'une pensée à une date donnée, sur un thème précis.
Nombreux sont les auteurs qui ont évolué dans leurs idées, leurs écrits et leurs centres
d'intérêt. On en retrouve d'ailleurs certains à différents lieux de l'ouvrage. Il est donc
rigoureusement impossible d'opérer des déductions définitives sur le cadre idéologique de
tel ou tel auteur à partir de la lecture des extraits présentés ici. Cet ouvrage est une
anthologie de textes, pas une anthologie d'auteurs.
queSouvent les textes ont été coupés, parfois allégés de certaines de leurs notes -
les auteurs nous pardonnent - afin de n'en conserver que les extraits qui nous ont semblé
les plus utiles dans le cadre de cet ouvrage. Il a été quelquefois nécessaire de faciliter leur
lecture par des notes informatives. Elles sont introduites: . Note Y.P.
Les titres qui précèdent chaque texte reprennent quelquefois les titres originaux des
articles ou des ouvrages dont ils sont extraits. Le plus souvent nous les avons créés à
partir de l'idée principale de l'extrait.
14PREMIÈRE PARTIE
LES PRATIQUES CONSTITUANTES
1945-1955. Première partie
LES PRATIQUES CONSTITUANTES
1945-1955
Introduction 17
Chapitre I : Les cours d'adultes 19
Chapitre Il : La formation professionnelle des adultes (F.P.A.) 27
Chapitre III : L'éducation populaire 33
Chapitre IV : Les formations promotionnelles 47
Chapitre V : L'éducation ouvrière 61
Chapitre VI : La formation syndicale 67 VII : Le perfectionnement professionnel
75
Chapitre VIII: Les positions syndicales
101 IX : Le compagnonnage 111
Chapitre X : Le reclassement de la main-d'œuvre 113
Chapitre XI : La formation dans l'agriculture 117
Conclusion de la première partie 123
16INTRODUCTION
Décider de faire débuter ce recueil de textes en 1944, et par là marquer l'origine de
l'histoire contemporaine de la formation à la libération, a bien sûr quelque chose
d'arbitraire. Les pratiques décrites comme constituant cette période ne sont pas nées
dans cette période. Elles ont en 1944 déjà une histoire remontant au moins aux. années
trente, riches en émergence d'initiatives, ou au siècle dernier, riche en réalisations
qualitativement et quantitativement significatives. Pour s'en convaincre, il n'est qu'à
parcourir les ouvrages sur l'histoire de la formation, en particulier le très documenté
Noël Terrot(1). Pourquoi donc 1944 comme point de départ ?
Si toutes les pratiques qui constituent le champ de la formation en 1944 existent
avant la guerre, elles se trouvent juste après celle-ci renouvelées dans leurs fonctions,
voire dans leurs systèmes de valeurs, précisément du fait de la guerre: les
événements de celle-ci, en particulier l'expérience de la Résistance, ses conséquences
économiques, en particulier la reconstruction et le plan Marshall, ses
politiques, en particulier le Gouvernement provisoire de la République de 1944 à 1947
qui rassemble dans une union nationale les grandes forces pOlitiques issues de la
Résistance. Dès lors 1944 apparaît comme le point de départ d'une nouvelle période.
La caractéristique essentielle de la formation postscolaire sur cette dizaine d'années,
1944-1955, outre qu'elle est marquée par les héritages de la guerre, est que son champ
est composé d'une juxtaposition de pratiques indépendantes, ayant chacune une
finalité précise et un système de valeurs bien affiché. Elles ont d'ailleurs des noms qui
signifient leurs différences: cours d'adultes, formation professionnelle des adultes,
promotion supérieure du travail, éducation ouvrière, éducation syndicale, éducation
populaire, perfectionnement, reclassement. Ces intitulés indiquent bien des fonctions
socio-économiques distinctes.
Les pratiques aux finalités et valeurs plus éducatives, et les pratiques aux finalités
et valeurs plus professionnelles sont relativement bien partagées. Elles forment à elles
toutes un ensemble qui pourrait être décrit comme une structure en équilibre. Les
fonctions et systèmes de valeurs de chacune sont suffisamment explicites pour faire
surseoir à toute velléité de recherche d'influence. Le tout se reproduit par le
développement autonome des parties. C'est précisément cela qui change à partir de
1955, ce qui marque la fin de cette période.
Les textes retenus pour illustrer cette période sont donc simplement ceux qui
expriment le mieux les fonctions et les valeurs de ces pratiques. Comme il n'y a que
très peu d'écrits analytiques d'époque, nous n'avons pas hésité à inclure des textes
descriptifs.
(1) Noël TERROT, Histoire de l'éducation des adultes en France, nouvelle édition,
L'Harmattan, 1997.
17Chapitre I
LES COURS D'ADULTES
Dans les années trente, on croyait les cours d'adultes - on appelait ainsi
l'enseignement de niveau primaire donné par les instituteurs pour les adultes le soir et
le dimanche - définitivement morts. Cette institution portée par les instituteurs du
Second Empire et de la Troisième République est le nécessaire accompagnement de
l'industrialisation naissante et de l'établissement progressif de la démocratie. Ces deux
transformations majeures du siècle dernier requièrent une population moins illettrée,
des relations sociales plus moralisées, des individus plus citoyens. La fonction des cours
est précise: contribuer à la normalisation d'un niveau d'instruction élémentaire pour
l'ensemble de la population. Ils sont destinés à ceux qui sont passés à travers
l'obligation scolaire encore imparfaitement réalisée.
On retiendra d'abord de ces cours d'adultes leur importance quantitative. Un
historien a dernièrement affirmé' que rapporté à la population totale, le pourcentage
d'adultes en cours est, à certaines périodes, plus élevé que le pourcentage d'adultes en
formation au début des années quatre-vingt. On re-tiendra ensuite le formidable
engagement militant des instituteurs, souvent bénévoles. alimenté par une idéologie
de la toute puissance de l'éducation comme source de progrès social et économique,
dans la tradition des hussards noirs de la République. On notera enfin que la majorité
des auditeurs de ces cours dits d'adultes avait entre... 12 et 20 ans! La catégorie
«jeune» sera inventée plus tard.
Ce premier texte sur les cours d'adultes est récent: c'est un regard historique, mais
il montre mieux que les discours d'époque le déclin de ces cours entre les deux guerres
et il en indique les raisons.
Texte n01 : LE DÉCLIN D'UNE TRADITION
(...) Au fil des années, surtout à partir de 1920, Roger* est obligé de déchanter et de
constater le déclin de ce type de formation continue: «le vieux cours d'adultes n'attire
plus». Un qualificatif revient sous sa plume: cette forme d'enseignement apparaît de
plus en plus inadaptée aux goûts du public, eUe ne correspond plus aux besoins d'une
société apparue au lendemain de la première guerre mondiale, société que le cours
d'adultes a d'ailleurs contribué à mettre en place. Il fleurissait surtout dans les communes
rurales, qui connaissent désormais un déclin démographique accéléré, conséquence des
pertes militaires, de l'exode rural et de la faible natalité. La formation continue
Henri BOIRAUD, «Les instituteurs et l'évolution des cours d'ad:Iltes au 19" siècle»,*
Éducation permanente n062/63, 1982, pp. 29-52.
* Note Y.P. : A. Roger: Inspecteur général, rédacteur du rapport sur les œuvres
complémentaires de l'école publique.
19bénéficiait d'un succès de curiosité et se voyait même reconnaître un certain caractère
distrayant que lui disputent désormais d'autres spectacles, rapprochés par le progrès des
communications. «L'enseignement postscolaire doit, semble-t-il, instruire en s'amusant,
s'il veut subsister» note-t-on dans la Vienne. La conséquence: «beaucoup d'instituteurs
renoncent aux cours d'adultes pour organiser des séances récréatives qui correspondent
mieux aux goûts du public».(44)
Surtout la clientèle change, et donc le type de formation demandé: au XIxe et au
début du xxe siècle, il s'agissait d'abord de compléter les lacunes de l'enseignement
primaire, d'alphabétiser. Désormais, «les illettrés sont soit des anormaux, soit des
individus semi-sédentaires». Il n'est plus possible de s'adresser indistinctement à toute la
population adulte, du garçon de ferme désireux d'améliorer sa condition jusqu'à cet aïeul,
remarqué avec attendrissement par Duruy** en 1866, et auquel il avait pris fantaisie de
vouloir signer le contrat de mariage de sa petite-fille. Il convient de tenir compte
désormais des classes d'âge et des niveaux d'enseignement déjà atteints. On ne peut plus
continuer à mêler, selon des dosages empiriques, une formation générale essentiellement
préoccupée d'alphabétisation et de calcul élémentaire, des connaissances pratiques surtout
en rapport avec l'agriculture, et quelques tentatives d'initiation culturelle à base de
spectacles de patronage, de leçons de solfège et de chants patriotiques. Témoin de cette
désaffectation, la diminution du nombre des auditeurs: 433.000 assidus en 1922 contre
182.000 en 1933. À cette date, Roger conclut son dernier rapport en souhaitant «à mon
successeur d'assister à une période moins attristante pour l'éducation populaire».(45)
En fait, la fin des cours d'adultes donnés par les instituteurs est loin d'annoncer le
déclin de la formation continue dans l'Éducation nationale. Elle marque seulement
l'inadaptation d'un enseignement indifférencié et polyvalent. Ce mélange des genres doit
faire place à une spécialisation nouvelle. Pour ce qui est des illettrés, «cette rubrique
disparaîtra lorsque lafréquentation sera régulière et lorsque tous les anormaux trouveront
dans les cours de perfectionnement l'enseignement qui leur convient», L'animation
culturelle acquiert progressivement son indépendance sans que le corps enseignant cesse
de jouer un rôle, multipliant les conférences, les salles de lecture et les séances de
cinéma. Finalement, c'est vers la formation professionnelle que l'enseignement
postscolaire semble s'orienter puisqu'en 1933, «tous les témoignages concordent pour
confirmer l'impression générale résultant des précédentes enquêtes. Le cours d'adultes est
fréquenté quand il a une orientation pratique». C'est à cette exigence qu'a répondu la loi
du25 juillet 1919, dite loi Astier. Elle prévoyait l'organisation de cours professionnels
et gratuits pour les jeunes de 14 à 18 ans déjà employés dans les entreprises. Cet
enseignement se fait pendant la journée de travail à raison de quatre heures par semaine,
permettant d'obtenir un Certificat d'aptitude professionnelle au bout de trois ans et
bientôt financé par la taxe d'apprentissage. En 1933, ce sont près de 150.000 élèves qui
ont suivi ces cours et 14.000 qui ont obtenu un c.A.P. correspondant à leur spécialité.
Ces débuts encore limités annoncent ce que sera, au lendemain de la deuxième guerre
mondiale, la formation professionnelle accélérée.
André CABANIS, «Cent cinquante ans de formation continue dans l'enseignement public
(1789-1939»>, in Jean-Arnaud MAZÈRES, André CABANIS: La formation continue, enjeu de
@société, Privat, Toulouse, 1977, pp. 35-36.
(44) J.O., 1933, p. 1057.
Note Y.P. : Victor Duruy: ministre de l'Instruction publique de 1863 à 1869.**
(45) Ibid., p. 1066.
20Mais la croyance à la disparition des cours d'adultes entre les deux guerres était en
quelque sorte une croyance optimiste. Une de leurs fonctions, l'alphabétisation.
retrouve assez vite une réalité avec l'appel à la main-d'œuvre des colonies après-guerre
pour les besoins de la reconstruction.
Certes ce ne sont plus seulement les instituteurs militants qui sont moteurs, même
si au départ ce sont essentiellement eux qui sont sollicités, et les flux de stagiaires ne
sont plus ceux du siècle dernier, surtout dans l'immédiate après-guerre. Parmi les
nouveaux acteurs de l'alphabétisation les associations catholiques issues de la tradition
des missions sont très présentes. Le père blanc Jacques Ghys, militant du dialogue
chrétiens musulmans, fonde en 1946 l'association Amana*, pionnière dans "organisation
de cours et de manuels, et la revue qui deviendra Hommes et migrations. Mais au-delà
de la réapparition de ces cours à l'occasion de l'émergence d'un nouveau public et de
nouveaux acteurs, c'est la permanence d'une des fonctions de la formation postscolaire,
la résorption de l'illettrisme adulte, qui se confirme et s'affirme.
Ce deuxième texte témoigne de l'organisation expérimentale de cours d'adultes
pour la population immigrée par le ministère de l'Éducation nationale en 1946. On
notera le ton parfois désobligeant de cet article, qui alimente la mission de salubrité
morale associée, comme au siècle dernier, aux cours d'adultes.
Texte n02 : UNE RENAISSANCE POUR UN NOUVEAU PUBLIC...
L'attention de M. le Ministre a été attirée sur la situation des indigènes nord-africains
qui travaillent en France.
Des colonies assez importantes de travailleurs sont réparties sur l'ensemble du
territoire métropolitain, avec une forte prédominance dans les grandes agglomérations
industrielles ; il faut bien souligner que, jusqu'à présent du moins, les pouvoirs publics n'ont
été amenés à s'intéresser à cette population qu'en vue de son recrutement et de son
utilisation en France.
L'objet du présent rapport est de préciser les résultats de l'enquête à laquelle nous
nous sommes livré sur les travailleurs immigrés d'Afrique du Nord, l'état de
fonctionnement des centres d'éducation que nous avons créés à leur intention, en collaboration
avec la Direction de la Seine de l'Enseignement primaire, et les développements qu'on
peut attendre dans l'avenir de l'action entreprise.
Situation de la population nord-africaine en France
Il est malaisé, en raison de l'extrême mobilité de cette population, de fournir une
statistique précise de ses effectifs. Mais on l'estime à environ 14.000 à Paris et 9.000 en
banlieue. On la trouve surtout dans les 12e, Be, Ise, Ise et 20e arrondissements, ainsi
qu'à Aubervilliers, Bobigny, Bondy, Colombes, Drancy, Levallois-Perret, Le Bourget,
Saint-Ouen et Saint-Denis. On évalue par ailleurs à 40.000 les Nord-africains employés
dans les mines du Nord et du Pas-de-Calais, de la Loire, du Gard et de la banlieue
industrielle des grandes villes (Lyon et Bordeaux notamment).
Il s'agit, dans la grande majorité, d'Algériens, mais on n'ignore pas que le
gouvernement entend, dans les conjonctures économiques actuelles, faire un large appel
aux populations marocaines pour accroître la production charbonnière de la métropole.
Cette main-d'œuvre est pratiquement livrée à elle-même: ceux qui viennent en
France pour s'y fixer et y fonder un foyer sont l'exception. La plupart gardent d'étroites
* Amana : aide morale aux Nord-africains, mais aussi mot arabe signifiant confiance d'où
peut naître l'amitié.
21attaches avec l'Afrique du Nord, y envoient de l'argent et invitent souvent des parents ou
des amis à les rejoindre. Ainsi nous avons pu trouver dans une école parisienne
plusieurs jeunes gens qui s'étaient assis autrefois sur les bancs de la même école
indigène.
Les travailleurs nord-africains sont en général illettrés et fort mal adaptés aux
conditions de la vie moderne. Peu habiles manuellement, parlant mal notre langue, ils
sont souvent considérés comme une main-d'œuvre de second ordre, et risquent d'être
exploités par des employeurs peu consciencieux. De plus, leur condition de vie est assez
médiocre, logés dans des meublés d'aspect douteux, ils sont la proie facile des femmes de
mauvaise vie et des maladies contagieuses, et passent le plus clair de leur temps dans les
débits qui pullulent dans les quartiers qu'ils fréquentent habituellement. Bien rares sont
donc ceux qui, dans ces circonstances, peuvent sortir du milieu dans lequel ils vivent à
l'ordinaire.
Il faut bien constater qu'aucun plan d'ensemble n'a été mis sur pied jusqu'à ce jour
pour éduquer cette population. On signale bien ça et là quelques essais venant
d'initiatives privées ou de municipalités soucieuses de l'intérêt de leurs administrés, mais
on a pas véritablement abordé le problème en face tel qu'il se pose dans toute son
ampleur. Sans vouloir encadrer cette population dans une formule rigide, il est
nécessaire que la métropole lui témoigne sa sollicitude par l'institution de «foyers», où
elle trouverait l'aide et les moyens d'action qui lui font actuellement défaut pour
s'améliorer socialement et professionnellement.
Création de centres d'éducation
erPour sa part, le ministère de l'Éducation nationale a décidé l'ouverture au I octobre
1945, de centres d'éducation qui fonctionneront dans les écoles suivantes: 40. boulevard
Diderot (l2e) ; 15, rue Fagon (l3e) ; 8, rue I.-F. Lépine (18e) ; 9. rue des Panoyaux
(20e) ; ainsi qu'à Bobigny, Boulogne. Clichy, Gennevilliers, La Plaine-Saint-Denis.
Saint-Denis et Saint-Ouen. Une conférence d'information, tenue par MM. les
inspecteurs généraux Gotteland et David, a réuni, en mai 1943. les inspecteurs
primaires, les directeurs d'écoles et les instituteurs intéressés. L'objet de cette conférence
était de donner au personnel enseignant des directives pour le recrutement des élèves. de
leur faire connaître les méthodes pédagogiques appropriées au milieu musulman, enfin
de préciser l'esprit dans lequel devait être donné l'enseignement (méthode globale et
conseils pratiques sur les questions d'ordre social et professionnel).
Quels sont les résultats obtenus après quatre mois de fonctionnement?
Soulignons avant tout le dévouement dont ont fait preuve, chacun dans son activité
respective, tous les membres du corps enseignant. De l'inspeèteur primaire au maître,
tous ont entrepris sans réserves la tâche ingrate qu'ils avaient acceptée, sans grand
enthousiasme, il faut bien le dire. Beaucoup regrettaient de devoir remplacer les cours
traditionnels d'adultes métropolitains par des expériences nouvelles, inconnues et
peutêtre décevantes. Nous pouvons affirmer qu'ils ne regrettent pas de les avoir tentées.
Qu'il s'agisse de recruter, c'est-à-dire de se rendre plusieurs soirs durant dans les cafés,
lieux de réunion habituels des Nord-africains, pour mener à l'école une clientèle non
avertie et bien souvent méfiante, d'intervenir auprès des usines et des syndicats ouvriers,
de retenir à l'école, par un enseignement vivant des élèves enclins, les premiers jours, à
retourner au coin d'une table crasseuse écouter le «chef de palabre», de préparer de toutes
pièces, un cours d'une heure ou de deux heures pour une éducation qui requiert une
pédagogie bien différente de celle enseignée à l'École normale, nous sommes heureux de
constater que chacun a fait de son mieux et que l'expérience doit être considérée comme
concluante, et mérite d'être poursuivie et étendue.
22On avait envisagé primitivement de n'ouvrir qu'un centre dans chaque école retenue.
Mais l'expérience n'a pas tardé à démontrer que si les cours étaient fréquentés par une
population illettrée, un certain nombre d'élèves originaires de grandes villes. ayant déjà
fréquenté une école primaire possédaient une éducation de base et avaient de solides
notions d'écriture et de lecture. Ces élèves plus évolués ont manifesté rapidement
l'intention de suivre un cours élémentaire distinct du cours préparatoire qui s'adresse aux
illettrés complets. D'autre part on s'est aperçu qu'en une heure, on ne pouvait faire un
travail bien suivi. Si le maître, après avoir fait l'appel des présents. veut en une leçon
faire du langage, un peu d'écriture, de lecture, du calcul et donner des conseils utilitaires,
il ne présente à ses auditeurs qu'une leçon décousue. On a donc été amené parfois à
étendre le nombre des séances prévues. De deux heures par semaine, certaines écoles sont
passées à trois et même quatre heures. Ainsi donc, chaque fois que les maîtres en ont la
possibilité et dans la limite des crédits impartis à notre service, nous n'avons pas hésité
à donner notre accord à la création de centres supplémentaires et à l'augmentation du
nombre d'heures de cours. Donc, formule assez souple tenant compte des désirs exprimés
par les intéressés. (...)
Nous estimons que la création de ces centres répond à une nécessité dont l'évidence
n'est plus à démontrer. Nous avons donc l'intention, au mois d'octobre prochain,
d'ouvrir de nouveaux centres tant à Paris et dans la région parisienne que dans certaines
grandes villes industrielles.
Il n'est pas interdit de penser à faire suivre aux élèves pourvus d'une bonne
instruction élémentaire de base des stages dans des centres de formation professionnelle
ou des sections techniques annexées à certaines écoles primaires. C'est évidemment
l'affaire de quelques années, mais il n'est pas trop tôt pour penser à ce problème, afin de
donner à notre pays un accroissement de la main-d'œuvre spécialisée dont le besoin se
fera si nettement sentir dans un prochain avenir.
Pour l'immédiat, il serait utile de faire connaître à la masse de l'opinion française
l'œuvre déjà amorcée par le département de l'Éducation nationale. À cet effet. la presse et
même le cinéma pourraient être conviés à assister à une leçon donnée le soir dans une
école parisienne.
SERVICE DE COORDINATION DE L'ENSEIGNEMENT DANS LA FRANCE D'OUTRE-MER,
«Centres d'éducation à l'usage des travailleurs nord-africains de la métropole», Bulletin
officiel de l'Éducation nationale na 18, 21 mars 1946, pp. 3-4.
Au milieu des années cinquante le journaliste Bertrand Poirot-Delpech constate que
ces cours d'adultes ont désormais acquis droit de cité: ils ont trouvé leur rythme. leurs
méthodes et ils suscitent un questionnement politique.
Texte 0°3 : ...SOUS UN NOUVEL INTITULÉ: L'ALPHABÉTISATION
Près de cinq mille travailleurs nord-africains fréquentent les cours du soir créés à leur
intention dans la région parisienne pour apprendre la langue française parlée et écrite et
acquérir quelques rudiments d'arithmétique. De multiples difficultés d'ordre matériel,
psychologique et proprement intellectuel découragent bon nombre de ces «élèves»
bénévoles. Pour faciliter la tâche des maîtres et de leurs classes le service des relations
universitaires avec l'étranger et l'outremer met actuellement au point de nouvelles
méthodes pédagogiques tirées du «français élémentaire».
23On se souvient que l'élaboration de ce français simplifié, conçu pour l'enseignement
au-delà des mers et des frontières, a été considérée par certains puristes avec indignation
ou scepticisme. À ceux qui doutaient de l'utilité d'une telle entreprise l'expérience en
cours apporte, semble-t-il, un heureux démenti.
Quarante-deux cours du soir pour travailleurs nord-africains fonctionnent à Paris et
dans la banlieue: trente-six sont installés dans les écoles communales, six auprès de
foyers dépendant de la préfecture ou du C.N.P.F. D'une durée moyenne de deux heures,
les «classes» ont lieu, suivant les cours, deux, trois ou même quatre fois par semaine.
Elles sont menées par des instituteurs rémunérés en heures supplémentaires. Des cours
analogues fonctionnent dans certaines villes de province.
Dans aucun de ces cours la place ne manque. Si la proportion des élèves est
relativement faible - 4% de la population musulmane de la région parisienne, selon les
estimations officielles - c'est que des difficultés de tous ordres empêchent ou
découragent ces travailleurs de suivre l'enseignement qui leur est destiné. Obstacles matériels
tout d'abord. Beaucoup de Nord-africains travaillent de nuit ou par équipes selon des
horaires irréguliers et ne peuvent se libérer aux heures des cours, qui ont lieu
généralement entre 20 et 22 heures. D'autres fournissent des efforts physiques si épuisants
qu'ils n'ont pas la force de veiller et de s'imposer une tâche supplémentaire. Certains
travaillent loin des établissements où sont données les leçons, bien que ceux-ci se
trouvent généralement dans les quartiers et les communes de banlieue à forte population
arabe.
Soixante-dix pour cent d'illettrés
À ces facteurs matériels s'ajoutent des difficultés psychologiques. Au début de l'année
scolaire les classes sont pleines. Souffrant de ne pas savoir parler ni encore moins écrire
en français, les Nord-africains se précipitent en grand nombre aux cours dans l'espoir
qu'il leur suffira de quelques leçons pour apprendre notre langue. Mais devant l'ampleur
de l'effort à fournir les quatre cinquième abandonnent - les plus âgés notamment -
craignant de «ne jamais y arriver».
Malgré leur véritable courage et une assiduité qui fait l'admiration des maîtres, ceux
qui persévèrent ont encore beaucoup d'obstacles à vaincre. Au moins 70% d'entre eux en
effet sont complètement illettrés, ignorant tout autant l'arabe écrit que le français. Les
raisons de cet analphabétisme sont variées: «l'école était à 14 kilomètres», explique
l'un; «mon père ne voulait pas que j'aille à l'école française», assure l'autre. Il s'ensuit
qu'un grand nombre n'ont seulement jamais tenu un crayon en main; vivant le plus
souvent entre eux et occupés à des tâches qui ne nécessitent qu'un minimum d'opérations
intellectuelles, ils éprouvent des difficultés extrêmes, surtout au-delà de trente ans, à
fixer leur attention et à exercer leur mémoire. Le flou dont s'entoure en arabe
l'expression du futur et des liens de causalité achève de décontenancer les apprentis
francophones. Ces quelques remarques permettent d'apprécier à sa juste valeur le mérite
de ceux qui, de quinze à soixante ans, mettent un véritable point d'honneur, en dépit de
leur extrême fatigue, à ne pas manquer le cours grâce auquel ils espèrent se servir
couramment un jour de la langue de la métropole.
Que ce soit dans les foyers du C.N.P.F. à Saint-Denis et à La Courneuve ou à
l'École des cheminots (dans le 1ge arrondissement), que la classe soit faite autour d'un
poêle dans une baraque de fortune ou devant de vrais pupitres d'écoliers, l'impression est
la même, on entendrait une mouche voler. Penchés sur leur cahier qu'ils emportent
précieusement avec eux, les «élèves» s'appliquent à reproduire les lettres tracées au
tableau noir; lorsque vient le moment de la lecture et de l'explication orale, chacun
24s'efforce, avec l'énergie du désespoir d'abandonner ses phonétiques et de donner le son
correct exigé par le maître.
Ce dernier connaît tous ses auditeurs par leur nom et surveille individuellement leur
travail. Manifestement sensibles à une telle sollicitude et comme fiers de l'attention
qu'on porte à leurs progrès, les élèves demandent des explications, se passionnent pour
leurs études, cherchent à mieux faire que leur voisin et s'imposent eux-mêmes leur
discipline. On n'a jamais eu à regretter aucun incident d'aucune sorte. Les instituteurs, il
est vrai, font preuve généralement d'une patience et d'un talent peu communs. Ceux
qu'il nous a été donné de voir à Saint-Denis, à La Courneuve et dans le 1ge
arrondissement, mènent leur classe avec une sûreté que seules peuvent donner la passion
de l'ensei-gnement et la parfaite connaissance des hommes auxquels ils s'adressent.
Lorsque, au hasard des textes étudiés apparaît un mot inconnu de tous, le maître se
fait mime ou comédien. Sous son impulsion naît dans le groupe une véritable
solidarité : les plus anciens expliquent en arabe certaines difficultés aux nouveaux venus,
leur montrant leurs erreurs. Les méthodes varient, mais on retrouve d'une classe à l'autre
le même souci d'enseigner, de la façon la plus vivante possible, une langue à la fois
correcte et utile (. . .).
Et après
Le succès de ces cours crée aux pouvoirs publics des responsabilités nouvelles. Où
diriger ceux qui ont le courage et se sont montrés capables d'apprendre à lire, à écrire et à
compter? De tels efforts ne doivent pas rester sans récompense.
Certains employeurs accueillent favorablement les élèves qui leur sont recommandés
par les responsables des cours; il existe aux usines Renault et auprès de certaines
entreprises des centres de formation professionnelle pour adultes où vont les
Nordafricains. Mais dans de nombreuses banlieues, dans le Nord en particulier aucun
établissement n'assure la promotion de la main-d'œuvre algérienne. Si des centres de
perfectionnement étaient ouverts en plus grand nombre aux élèves qui ont fréquenté les
cours du soir de français et les préparaient selon les besoins aux divers brevets de
spécialité industrielle, nul doute que des travailleurs se présenteraient par milliers pour
tenter d'améliorer leur condition.
Une telle institution supposerait que les nombreux services actuellement intéressés à
la vie des musulmans de la métropole s'entendent entre eux pour mettre en commun
leurs efforts, leurs crédits, et confient leur tâche à un organisme unique de coordination.
Bertrand POIROT-DELPECH, «Près de 5.000 travailleurs nord-africains fréquentent à Paris les
cours du soir», <9Le Monde, 26 février 1955, p. 6.
25Chapitre II
LA FORMATION PROFESSIONNELLE
DES ADULTES (F.P.A.)
L'intitulé premier était formation professionnelle. À la demande expresse du ministère
de l'Éducation nationale qui ne voulait pas de confusion avec l'enseignement technique, il
devint formation professionnelle accélérée (F.P.A.), et s'est transformé à partir de 1950
en des adultes. Ces termes désignent l'activité du ministère du
Travail pour qualifier les chômeurs selon les besoins de l'économie. La fonction de la F.P.A.
est claire: c'est un instrument de régulation de la relation formation-emploi.
La F.P.A. est née de la crise de 1929, à partir du constat de l'existence conjointe d'un
chômage et d'un déficit de qualifications dans les secteurs de pointe. Les premières
initiatives sont patronales: "Union des industries métallurgiques et minières (U.I.M.M.) crée
en 1934 le Comité pour la formation professionnelle des jeunes chômeurs. L'État assez
vite encourage et subventionne ces initiatives qui se développent. Sous l'impulsion des
pouvoirs publics, la F.P .A. est progressivement organisée, par une succession de
regroupements, pour devenir en 1949 une association unique sous tutelle du ministère du
Travail: l'A.N.I.F.R.M.O. (Association nationale interprofessionnelle pour la formation
rationnelle de la main-d'œuvre), qui prend en 1966 le nom d'AFP.A. (Association pour la
formation professionnelle des adultes). Dès 1949 le conseil d'administration est tripartite
(représentants de l'administration, des syndicats d'employeurs et des syndicats de
travailleurs), illustrant à la fois la participation active des syndicats sur ce terrain, et la volonté
déjà affichée des pouvoirs publics de faire de la formation un lieu de concertation.
La F.P.A. connaît son âge d'or dans les années qui suivent la Libération, pour des
raisons à la fois économiques et politiques. La reconstruction de la France nécessite de
disposer rapidement de qualifications ouvrières dans les secteurs de l'industrie et du
bâtiment, et celles-ci font défaut du fait des déstabilisations dues à la guerre. Une
population nombreuse ne demande qu'à retrouver les moyens de travailler. La F.P.A. se
développe dans l'urgence. C'est l'époque des pionniers et parfois des moyens de fortune,
comme par exemple l'installation précaire dans des locaux militaires devenus vacants. Le
ministre du Travail et de la Sécurité sociale du gouvernement d'Union nationale, le
cégétiste Ambroise Croizat, impulse ce développement à partir de l'analyse communiste de
la période: la formation professionnelle est un outil pour la classe ouvrière, et l'intérêt de
la classe ouvrière se confond avec l'intérêt de la nation.
L'urgence de qualification est telle qu'il s'agit, selon une expression de l'époque de
«former en quelques mois des manœuvres spécialisés pour les jeter immédiatement dans le
compartiment de la production qui en a besoin.» '. Derrière cette formule dont la brutalité
aujourd'hui choque, il y a "évidence d'une des fonctions de la formation postscolaire, que
11, p. 24, cité par* R. GIRARD, «La C.G.T. et la formation professionnelle», Servir la France, n°
Marcel DAVID et coll., L'individuel et le collectif dans la formation des travailleurs, tome 1 :
approche historique 1944-1968, Économica, Paris, 1978, p. 136.
27