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Je-tu-nous-vous

De
206 pages
La pluridisciplinarité de ces contributions comme la diversité des ancrages culturels et géographiques des contributeurs élargit les frontières et renouvelle l'action en faveur du vivre ensemble. Quel projet de société viser pour former les hommes et citoyens de demain ?
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Martine JannerraimondietAnneruolt
Je-tu-nous-vous
Apprendre à construire la vie ensemble
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Apprendre à construire la vie ensemble
Pédagogie : crises, mémoires, repères Collection dirigée par Loïc Chalmel, Michel Fabre, Jean Houssaye et Michel Soëtard  La collection « Pédagogie : crises, mémoires, repères » répond à un triple objectif : 1 - Elle se propose de soumettre à la réflexion théorique les problématiques et les situations de crise qui agitent le monde pédagogique. 2 - Elle vise à vivifier les mémoires historiques capables d'éclairer le pédagogue pour l'action présente. 3 - Elle entreprend de décrypter les repères philosophiques, éthiques, politiques qui portent le pédagogue en avant des réalités. Dernières parutions Christian BELISSON,Evaluation, formation et systèmes de référence implicites. Un référentiel, pour quoi faire ?, 2017. Renaud HÉTIER,L’éducation, entre présence et médiation, 2017. Nicole MOSCONI,Genre et éducation des filles. Des clartés de tout, 2017. Jean-Marie LABELLE,Apprendre les uns des autres. La réciprocité source d’éducation mutuelle, 2017. Dominique KERN,La recherche sur la formation et l’éducation des adultes dans la deuxième moitié de la vie, 2016. Jean-Luc RINAUDO et Patricia TAVIGNOT (coord.),Le changement à l’école. Sources, tensions, effets, 2016. Ines BARBOSA DE OLIVEIRA,Le Curriculum, une création quotidienne émancipatrice : l’expérience brésilienne, 2016 Véronique HABEREY-KNUESSI et Jean-Luc HEEB (Dir.), Pour une critique de la compétence. La question du sujet et de la relation à l’autre, 2015 Edwige CHIROUTER,L’enfant, la littérature et la philosophie, 2015.
Martine JANNERRAIMONDIet AnneRUOLT
Je-tu-nous-vous
Apprendre à construire la vie ensemble
© L’Harmattan, 2017 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris
http://www.editions-harmattan.fr
ISBN : 978-2-343-12216-8 EAN : 9782343122168
Avant-propos
Cet ouvrage résulte tout d’abord d’une préoccupation éducative fondamentale : apprendre à vivre ensemble dans notre société démocratique actuelle en se montrant capable de vivre en paix les uns avec les autres, bien qu’étant différents et à promouvoir un cadre de vie recherchant « le bien-être ensemble. ». Ce souci s’inscrit dans la lignée d’une attention, que nous portons à chaque personne, notamment celles à qui la parole n’est pas d’emblée accordée : les enfants tout d’abord (Janner Raimondi, 2010, Ruolt 2012), mais également les personnes en situation de vulnérabilité (Janner Raimondi, 2014 ; Bedoin & Janner-Raimondi, 2016, 2017).
Le souci du « bien être ensemble » vise en particulier le principe d’inclusion des personnes en situation de vulnéra-bilité : maladie, handicap, mal-être, précarité, immigration, dont les besoins spécifiques, malgré les mesures et actions mises en œuvre en leur faveur, ne sont pas toujours assez considérés.
Dans les banlieues où des slogans tels queno future, ou prison sans retouront fleuri les murs des cités, des jeunes et moins jeunes se sentent relégués sur un territoire qui les stigmatise au point de ne jamais en sortir sans contrôles répétés, ni barrages pour trouver un travail à hauteur des diplômes pourtant obtenus par nombre d’entre eux et malgré l’empriseforte du diplôme sur la trajectoire socio-écono-mique en France (Dubaï, Duru-Bellat & Vérétout, 2010).
Par ailleurs, les travaux de Peugny (2009) qualifient de déclassement social,le fait de ne plus parvenir à maintenir la position sociale de ses parents, globalement présente pour un quart des jeunes. Ce phénomène dedéclassementrenvoie aux pannes d’ascenseur social des systèmes d’éducation, de solidarité et du marché de l’emploi. Il entraîne une peur
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comprise commepeur de tout perdredénoncée par Maurin (2009), qui se retrouve dans toutes les catégories sociales. Si le débat a consisté à mettre en tensions les interprétations de ces phénomènes, entre exagération et réalité, il n’en demeure pas moins que le concept de déclassement renvoie aussi bien aux problèmes sociaux que scolaires et professionnels. Ayant opté pour enseigner dans une université de la banlieue parisienne, nous discutons avec des jeunes inscrits en master, cumulant parfois deux à trois petits boulots pour se payer leurs études. Ces situations de «précariat» font sens avec les analyses de Castel (2009) sur «l’en deçà de l’emploi» compris comme multiplication d’activités faiblement rémunérées et peu protégées.
Prisonniers d’un présent sans avenir, beaucoup le sont également concernant leur passé. L’ouvrageLa république mise à nu par son immigrationdirigé par Nacirah Guénif-Souilamas (2006) dénonce la discrimination positive comme permettant de préserver l’inégalité structurelle du système scolaire, dont la vocation ne serait pas de se réformer, mais de sauver l’apparence d’une méritocratie républicaine.
France, pays des droits de l’homme et du citoyen ayant pour deviseLiberté, Egalité, Fraternité: où situer l’égalité des chances, quand les enquêtes, comme le rappellent encore Armagnague-Roucher & Bruneaud (2016), montrent le désavantage des élèves issus de l’immigration, le rôle de l’école dans l’ethnicisation de la société (Lorcerie, 2003) ainsi que la stigmatisation d’une religion (Durpaire & Mabilon-Monfils, 2016) ? Le philosophe Ruwen Ogien (2013), dans son ouvrage intituléLa guerre aux pauvres commence à l’école,corrobore l’idée selon laquelle, les raisons du délitement social sont moins à repérer en termes de perte des valeurs et des repères, que d’injustices écono-miques récurrentes. Les universités de banlieue ne semblent pas échapper aux logiques de paupérisation, partant de stigmatisation, lorsque, tout particulièrement en sciences
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sociales et humaines, le taux d’encadrement des étudiants y est jusqu’à deux fois plus faible que dans d’autres universités et où l’accès aux sites de recherche est comparativement moindre ? Comment ne pas s’attacher précisément à tra-vailler, notamment auprès des plus défavorisés, en œuvrant pour développer une finalité d’éducation effectivement humaniste, entendue commeBildungau corrélativement respect de la personne – valeur cardinale de l’éthique – et à son inscription dans un projet politique viable pour tous ?
À l’instar de Poché (2017), nous pourrions dire qu’« entre les logiques d’urgence et l’injonction permanente à la rentabilité, entre l’enrichissement exponentiel des uns et l’appauvrissement continuel des autres, entre l’humiliation et la désespérance, la colère tisse sa toile sur un univers social fragmenté… Malaise dans le vivre-ensemble ! » (2017, p.207).
L’éducation aujourd’hui vécue comme crise des idéaux républicains, pourtant affichés dans les discours politiques et institutionnels, fait écho aux secousses économiques d’une domination de l’économie néo-libérale sous couvert d’huma-nisme (Fabre & Gohier, 2015), au regard desquelles se mêlent attitudes de replis identitaires, confessionnels et tentatives pour rassembler les différences au risque de les gommer, précisément en ne les prenant pas en compte. Le modèle d’organisation managériale de notre société, dans lequel priment le tout-économique et la concurrence déshumanisante contemporaine, ne manque pas de traduire la différence en inégalité sociale et politique, en écho auDiscours sur l’origine de l’inégalité parmi les hommesde Rousseau. Aujourd’hui encore opère la transmutation, passant de la différence à une radicalité de nature, propre à classer et à sélectionner les personnes aptes à poursuivre tel ou tel cursus, sans interroger cet effet de rhétorique de l’implicite repérable dans les écarts entre les finalités affichées du système éducatif et les rôles qui lui sont attribués (Janner Raimondi & Wittorski, 2017). Les
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fondamentalismes et intégrismes en tout genre ne manquent pas de resurgir, souvent avec offensive, en réclamant des politiques sectaires. La communauté scientifique est ainsi éthiquement conduite à donner à entendre ses réflexions sur l’état et le fonctionnement de la démocratie qui est nôtre aujourd’hui au regard d’un projet éducatif dans lequel chacun puisse s’émanciper tout en reconnaissant la valeur de l’autre et en se montrant lucide sur l’importance d’un environnement et d’un contexte socio-historique et culturel. L’enjeu vital de cette capabilité à vivre en commun de façon digne pour chacun appartient en propre au domaine de l’éducation-formation. Elle seule peut contribuer à favoriser l’inscription politique, juridique et éthique d’un individu dans la communauté humaine, propre à développer l’idée même d’œuvrer pour le bien de tous dans la cité.
Le fonctionnement démocratique actuel favorise-t-il l’intérêt général, lequel se réduit non pas – comme l’avait déjà précisé Rousseau –, à la somme des parties, mais transcende les intérêts particuliers pour faire œuvre commune ? Si, ce qui caractérise le citoyen consiste à participer aux affaires publi-ques, comme l’avait déjà précisé Aristote, alors, d’un point de vue éducatif, la question se pose en effet de savoir comment construire le sens du domaine public et la possibilité même de faire-société, dans un contexte de financiarisation du monde et de pluralisme des valeurs. Il ne s’agit pas seulement de faire le constat d’une crise, mais de comprendre comment il nous est possible de faire – ou refaire – société, comme le souligne l’ouvrage collectif préfacé par Rosanvallon (2011), tant la méfiance des citoyens à l’égard des institutions corrélative au délitement du lien social est profonde. En 2013, le numéro 183 de la revueLe français aujourd’huivise à comprendre et combattre les inégalités en s’attachant à considérer le rôle de l’école, ses actions et leurs effets, au carrefour d’un monde social qu’elle amplifie, mais également qu’elle « fabrique ». Il s’agit alors d’interroger les
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rapports entre les différences préexistantes au système scolaire, en voyant comment ce dernier contribue, à soninsu, non seulement à leur maintien, mais également à leur développement sous forme d’inégalités scolaires, qui ne sont pas sans conséquence dans la suite du parcours des élèves. Les travaux de Dubaï, qui dénoncent non seulement l’idéo-logie, mais également un certain type de cynisme, d’une école républicaine française, salvatrice de la société, héritière d’une fonction de salut moral, jusque-là réservée à l’Eglise, nous invitent à ne pas occulter le changement de paradigme en matière de politique éducative, lorsqu’il s’est agi de procéder à la massification de l’enseignement. L’imaginaire occupe une place de choix dans les dilemmes à résoudre. Dubaï le rappelle, lorsqu’il évoque qu’«en France, ce qui est frappant, c’est que la rhétorique antilibérale derrière laquelle on se cache systématiquement n’empêche pas une grande partie du système, y compris public, de fonctionner sur ce modèle-là » (2010, p.135). Ce fonctionnement participe des processus de fabrique des ghettos étudiés par Ogbu (2008), aux Etats Unis, qui ne finissent pas être intériorisés au point de devenir un processus d’autoguettoïsation. L’élève est alors convaincu que l’école n’est pas faite pour lui. Il subit l’obligation de présence, quitte à exprimer de façon radicale son ressenti face à cette contrainte par son comportement et son attitude. La question du projet même d’éduquer ne peut donc oublier l’existence d’identités stigmatisées ayant vécu dans leur chair, différentes formes de discrimination. La problématique du «Faire société» demeure ainsi toujours autant centrale et suppose d’interroger le rôle et les missions de l’Ecole, de l’Education et de la Formation. Car, qui réfléchit et participe à ces questions, ne saurait manquer de s’engager à en réfléchir les contenus et les modalités en rapport cohérent avec les finalités envisagées pour former l’homme de demain. Si dures que soient les critiques formulées contre l’école et la société, l’éducateur se doit
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