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Jean-Marc Houzet, instituteur à l'école Vitruve

De
244 pages
L'école Vitruve est une école primaire publique mythique engagée dans la lutte contre l'échec scolaire depuis 40 ans. Une ethnologue dialogue avec Jean-Marc Houzet qui fut jusqu'à son décès en 1995, l'une des personnalités centrales de cette école. Lui-même analyse ses pratiques et reconstruit la genèse d'une aventure pédagogique unique, les méthodes de sa réussite et l'art de concilier acquisitions scolaires, apprentissage de la citoyenneté et pédagogie de projet.
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JEAN-MARC HOUZET
Instituteur à l’école Vitruve

Françoise Serrero

JEAN-MARC HOUZET
Instituteur à l’école Vitruve
Entretiens et analyse de pratiques

L’HARMATTAN

Préface
« Comment on retransmet ? » nous interpelle Jean-Marc Houzet au cours d’un entretien. Cette interrogation qui concernait l’enseignant pour ses élèves, nous pouvons la reprendre à notre compte pour nous, acteurs de l’Education ; comment retransmettons-nous une expérience personnelle, sensible, professionnelle et par certains côtés, historique ? A quelles conditions pouvons-nous apprendre de l’expérience, dans un temps délicat pour notre profession où la formation initiale et continue se trouve bouleversée et profondément questionnée ? Ce recueil d’entretiens est en Histoire ce qu’on appellerait une source de première main, une enquête patiente sur les valeurs, les pratiques et les questions en jeu dans l’expérimentation pédagogique conduite au sein de l’Ecole Vitruve depuis 40 ans. Cette enquête, Françoise Serrero, l’a abordée par la mise en scène (en jeu) de Jean-Marc, « praticien et chercheur », dans une analyse de l’activité, dans une auto confrontation croisée, un peu à la manière de ce qu’Yves Clot a développé au sein de la « clinique de l’activité » au CNAM : en portant son attention et son observation sur l’activité d’autrui, nous apprenons nous-mêmes sur notre propre activité, et partant, sur des dimensions cachées du métier. Ces entretiens nous restituent l’épaisseur d’un acteur premier de l’Education, à l’Ecole Vitruve, et ainsi versent une pièce documentaire aux débats épistémologiques que notre profession connaît depuis plusieurs années. Ainsi, nous pouvons, au gré des échanges et des relances de l’interview, apprécier le grain de la photo ; l’innovation se fait plus précise quand sont abordés des pratiques et des dispositifs qui sont encore recherchés en 2009, comme par exemple : la recherche de la mixité, la conduite des grands groupes, la coopération et la responsabilisation des élèves, la combinatoire entre enseignement explicite, pédagogie de l’implicite et démarche expérimentale ; mais aussi, une recherche d’efficacité des apprentissages et de performances des élèves (Jean-Marc ne le dit pas comme cela), la place de la pédagogie de projet, pour de « vrai » ; enfin, la question encore irrésolue de l’évaluation de l’expérimentation, à la recherche de « preuves ». Ce sont des axes de recherches que l’histoire éclaire, et qui restent encore présents aujourd’hui ; ces entretiens viennent enrichir un patrimoine professionnel du métier qui demeure encore à constituer. Nous ne pourrons innover sans faire l’inventaire expert de nos connaissances, de nos ressources, de nos histoires. Assurément un matériau de première main pour la formation. François Muller Responsable de la mission « innovation et expérimentation », académie de Paris, Mars 2009 9

Sommaire
PRÉFACE ................................................................................................................................ 9 AVANT PROPOS .................................................................................................................. 13 JUSTE MAIS SANS PITIÉ 08 DÉCEMBRE 94.................................................................... 25 LA TRANSMISSION ET LE TRAVAIL EN GRAND GROUPE 20 SEPTEMBRE 1994 ................................................................................................................. 37 DES ARTISTES DE LA PÉDAGOGIE 5 DÉCEMBRE 1994............................................... 59 LE PROJET EST UNE DÉMARCHE 16 DÉCEMBRE 1994................................................ 69 L'ÉQUIPE AU TRAVAIL FIN DÉCEMBRE 1994 ............................................................... 75 L'INVENTION EN CLASSES VERTES 10 JANVIER 95 .................................................... 81 LES ACQUISITIONS DE LA TABLE D'HÔTES 4 JANVIER 1995 .................................... 99 LES MÉTHODES DU TRAVAIL INTELLECTUEL 17 JANVIER 1995........................... 103 L'INVENTION D’OUTILS MATHÉMATIQUES 21 JANVIER 1995................................ 121 LES CP À LA CONQUÊTE DE LA LECTURE ET DE LA SOCIALISATION 31 JANVIER 1995................................................................................................................. 147 L’ASSEMBLÉE GÉNÉRALE N’EST PAS UN LIEU DE COORDINATION 7 MARS 1995........................................................................................................................... 157 QU'EST-CE QUE LA TRICHOTOMIE ? 17 MARS 1995 .................................................. 167 RÉSOUDRE LA TRICHOTOMIE GRÂCE AU PROJET 02 MAI 1995 ........................... 175 L’ILLUSION DE LIBERTÉ DES INSTITS 09 MAI 1995 .................................................. 189 LE SENS DE L'ÉCOLE PRIMAIRE 06 JUIN 1995............................................................ 197 LE JETPRO 19 OCTOBRE 1995 ......................................................................................... 205 EPILOGUE .......................................................................................................................... 233 TABLE DES MATIERES.................................................................................................... 237

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Avant Propos

A une époque où les bienfaits de la culture, humaniste et scientifique, sont de nouveau pris en compte dans les textes officiels de l’Education Nationale, à une l’époque ou les limites de « l’ingénierie éducative » commencent d’apparaître, il me paraît utile de faire connaître la parole d’un pédagogue véritable de la fin du 20ème siècle, formé par l’université et dans la pratique : un praticien-chercheur en pédagogie. Jean-Marc était universitaire de formation 1 mais instituteur de métier comme bon nombre de ceux qui avaient dans les années 60/70, choisi par vocation de servir l’Etat aux échelons les moins prestigieux et les moins rémunérateurs, en dépit de leurs diplômes. Assurés de l’utilité de leur action auprès des classes défavorisées, ils avaient, par ce biais, la certitude qu’on les laisserait libres de construire leur vie professionnelle et personnelle en paix, loin des postes de prestige et des « yeux » de l’institution. Ce livre raconte le quotidien d’un instituteur pas tout à fait ordinaire, Jean-Marc Houzet, pendant l’année scolaire 1994-95, sa dernière année d’exercice. Jean-Marc était membre de l’équipe d’enseignants de la petite école primaire de la rue Vitruve à Paris, dans le 20ème arrondissement, école publique « spécialisée » dans l’innovation pédagogique. Il en était alors, un membre important, le plus ancien et le plus actif dans la théorisation de la « recherche ». Cette année devant être sa dernière année d’enseignement avant sa retraite, il souhaitait qu’elle soit accompagnée d’un regard extérieur qui puisse tout voir, tout enregistrer et servir d’appui dans la description de la pédagogie que l’école avait développée au cours des dernières années. C’est ainsi que je me suis retrouvée officieusement 2 en charge d’accompagner pédagogiquement 3 cette école qui depuis 30 ans travaillait de manière innovante au sein de l’Education Nationale…
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Ce détail peut paraître surprenant mais il faut savoir que jusqu’à la création des IUFM en 1990 on entrait à l’Ecole Normale pour devenir instituteur sur concours, avec uniquement le bac en poche. Rares étaient ceux qui munis d’un diplôme universitaire choisissaient l’enseignement primaire considéré comme moins prestigieux que le secondaire. 2 Dans le sens ou il s’agissait d’un simple contrat verbal, passé à titre amical et non institutionnel. 3 Il s’agit ici d’un accompagnement à la description de l’innovation tel qu’il sera officialisé quelques années plus tard par les Cellules de Valorisation des Innovations de toutes les académies de France.

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L’ethnologie est une discipline qui se propose de décrire la façon dont un groupe humain « invente de vivre » sachant que plus son coefficient de cohérence est élevé, plus cette invention a de chances de perdurer. La longévité de cette école était un gage de cohérence… Je résolus de mettre en évidence son fonctionnement par des méthodes d’observation et d’indexation propres à ma discipline tout en sachant que l’ethnologue n’a pas de recette pour découvrir la complexité d’une organisation sociale mais qu’il s’adapte à son terrain et construit in situ sa méthode d’analyse. J’ai donc commencé une observation au quotidien avec l’accord de l’équipe enseignante, observation dite « participante » qui consiste à devenir membre (autant que faire se peut), de la tribu étudiée. Ce type d’observation n’avait jamais été mené auparavant 6 et les pratiques internes étaient peu connues du public. Ainsi, de 1992 à 1994, ai-je observé les activités innovantes de Jean-Marc à raison de plusieurs visites chaque semaine dans son groupe que j’accompagnais également en classe verte 7. Et pendant l’année 1994-95, j’ai élargi mon attention à toute l’équipe, réalisant de nombreux enregistrements d’entretiens informels et de réunions diverses. Le deuxième temps de la recherche devait être la réflexion sur les données rassemblées. Très vite, j’ai constaté que Jean-Marc avait depuis longtemps un regard critique sur ses pratiques et qu’il assumait un rôle de formation en direction des nouveaux instituteurs. Cette « formation » se faisait principalement au cours des réunions hebdomadaires de l’équipe, non pas de façon magistrale mais à propos de cas concrets. Lors de ces réunions dont le but était de gérer le quotidien de l’école ou d’arrêter la politique d’intervention auprès des enfants ou même des parents, Jean-Marc décrivait et commentait souvent ses propres pratiques passées et présentes. Et cette parole était le rythme et la rime de ces séances comme l’aurait été, dans une culture traditionnelle, la scansion d’une parole ancestrale sans cesse reprise et approfondie. Pour l’ethnologue, les mots témoignent aussi du quotidien ; ils sont des « actes » car leur valeur est relationnelle. Je ne souhaitais pas me substituer à cette parole. Aussi, je décidai de donner « à voir » la pédagogie de l’école et la manière dont elle se transmettait par la transcription des interventions de Jean-Marc en réunion et lors de nos entretiens. Le tout devant être éclairé et commenté par moi dans les notes de bas de page et articulé par des titres qui en souligneraient la cohérence. C’est dans ce travail que je pus évaluer réellement la pertinence de cette alliance entre l’ethnologie et les sciences de l’éducation. En effet, il
Il faut dire qu’en France contrairement aux pays anglo-saxons, l’ethnologie s’est peu intéressée à l’école, laissant l’ethnographie occuper le terrain. Mais celle-ci n’est qu’une méthode d’observation participante, qui s’applique à la classe et ignore les forces culturelles à l’œuvre dans l’environnement de l’école. 7 C’est le nom retenu par l’école pour les classes de nature. Il est en majuscule car ces classes sont une véritable institution qui joue un rôle central dans la pédagogie de l’école.
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m’apparut rapidement que l’analyse de pratiques à laquelle Jean-Marc se livrait chaque semaine était tout comme l’ethnologie, une prospective. Il prospectait ce qui avait été fait et ce qui aurait pu être fait dans sa classe, il en évaluait les possibles et en prévoyait les conséquences, tout comme l’ethnologue dans sa tentative de compréhension d’une civilisation ou d’une communauté, en prospecte les possibles 8. On aurait même pu dire que la prospective était le but de sa démarche réflexive et je dirais même par analogie, quelle est le but de toute démarche similaire en pédagogie… Dans un second temps, je découvris au cours des entretiens, sa confiance absolue dans les possibilités de chacun. Il avait un grand respect des enfants et postulait comme tout pédagogue véritable que l’erreur chez lui, est rarement due au fonctionnement intellectuel mais vient plutôt d’une mauvaise prise des données. L’ethnologie aussi, considère dans son champ, qu’il n’existe pas « d’idiot culturel » et que tout un chacun porte en lui une part de la totalité d’une culture, expressive de cette totalité, qu’il lui est loisible d’exprimer, voire de comprendre. C’est principalement pour ces raisons qu’il me fut relativement aisé de faire cheminer les deux disciplines d’un même pas … Une autre proposition pertinente en ethnologie est qu’une communauté n’est viable que si elle tend vers un maximum de relations de compatibilité. Relations de chacun avec lui-même dans une cohérence réflexive et relations de chacun avec les autres du groupe, mais aussi avec les autres du monde extérieur. Or, l’école, en dépit de sa collaboration étroite avec les parents et les associations du quartier, n’était pas très ouverte aux regards extérieurs 9. Les relations avec l’institution étaient assez distantes et entachées de méfiance et le rapport au monde de l’innovation, peu visible. Je me demandais comment un ensemble partiellement en contradiction avec la globalité dans laquelle il s’inscrivait pouvait conserver sa cohérence et ne pas souffrir des multiples négociations et déchirures imposées par un environnement parfois hostile. Mais je dus me rendre à l’évidence, la relative discrétion dans laquelle se tenait l’école n’empêchait nullement qu’elle soit compatible à certaines forces, également discrètes, à l’œuvre dans la société élargie, quant à la distance maintenue entre les autres et elle, je compris qu’elle était vécue comme une des conditions de sa survie…

Pour l’ethnologue, le possible ne peut-être isolé du réel, parce qu’il donne valeur aux solutions choisies et parce que « l’inventaire des formes observables de la vie n’est que le préalable nécessaire à la compréhension du mouvement par lequel cette vie s’invente et ne cesse de s’inventer afin d’être ellemême ». Robert JAULIN in Exercices d’ethnologie, PUF, 1999. 9 Ceci reposait sur un système d’alliances/non alliances complexe qu’il ne m’a pas été possible d’observer.

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Le dernier point sur lequel je souhaite m’expliquer concerne ma solidarité avec les instituteurs qui peut paraître contradictoire à la soi-disant neutralité du praticien en sciences humaines. Il est parfaitement reconnu maintenant que la neutralité dans ce domaine n’existe pas, pour la raison que la seule présence de l’observateur induit des modifications dans le milieu étudié. En outre, l’ethnologie en elle-même est solidaire car elle suppose respect et implication dans les cultures qu’elle décrit et les communautés qui en témoignent. Ceci est la base d’une éthique du métier, sans laquelle il n’y aurait pas de possibilité de l’exercer. Il en a résulté pour moi, la liberté de suivre toutes les réunions et tous les travaux de l’école pendant un temps donné et cela explique mon engagement à respecter la volonté de Jean-Marc en publiant sa recherche. Jean-Marc est décédé en 1995 mais son souvenir perdure en tous ceux qui l’ont approché... Ce fut un grand instit, un grand humain, un grand artiste. Il est juste que sa parole lui survive.

Perspective historique
Il fut un temps ou les professeurs des écoles étaient des instituteurs et où la didactique des disciplines s’appelait « pédagogie ». Et en ce temps là, officiellement, l’enseignant n’éduquait pas. Il instruisait 10. Il était une sorte d’artiste, équilibriste, homme de théâtre et mime, qui construisait avec l’aide de sa bande d’enfants, une aventure humaine… Alors, bien sûr certains artistes étaient plus doués que d’autres, et les résultats variaient selon les années. Mais bon an mal an, on arrivait dans le cours d’une scolarité primaire à un panel à peu près équilibré de bons et de moins bons « instits 11 ». Et puis les choses ont changé ! L’exigence de former une main d’œuvre plus éduquée et polyvalente a conduit à supprimer la sélection à l’entrée du secondaire (la fin de l’examen d’entrée en 6ème date de 1956). Mais rien n’a été modifié au niveau des contenus et des méthodes. Le collège, conçu jusqu’alors pour les classes sociales favorisées s’est mis à accueillir tous les enfants, y compris ceux qui ne possédaient pas « les pré-requis culturels » 12 nécessaires. La sélection s’est donc déplacée à l’intérieur du collège et a donné lieu à ce phénomène nouveau appelé « échec scolaire », lequel échec serait selon certains, celui de l’école avant d’être celui des enfants...

Il me semble que l’un et l’autre sont intimement liés jusqu’au moment où l'on en fait un argument politique. 11 C’est ainsi que les instituteurs de l’école se nommaient entre eux. 12 Corpus de connaissances peu précis qui est sensé s’acquérir dans le milieu familial.

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Cet échec frappait donc principalement les enfants des milieux populaires et c’est pourquoi dès les années 60 la modification du fonctionnement de l’école devint une priorité non seulement pédagogique mais aussi politique. On s’y employa avec zèle et les réformes se multiplièrent en tous sens d’année en année transformant les instructions officielles en un grand mille-feuilles. On réforma bien sûr le secondaire, mais aussi le primaire qui apparut vite comme l’une des causes possibles de l’échec. Mais les difficultés continuèrent et l’on se mit à rechercher des solutions du côté des pédagogies nouvelles. On encouragea l’innovation... C’est ainsi que l’école Vitruve située à cette époque dans un quartier très populaire se retrouva aux avant-postes de la lutte contre l’échec scolaire. Parrainée par l’Inspecteur Gloton, elle démarra en 1962, conjointement à deux autres écoles du 20ème arrondissement, une expérimentation pédagogique qui depuis n’a jamais cessé 13...

Les destinataires du livre
Ce que je souhaite maintenant offrir aux générations à venir d’étudiants candidats à l’enseignement, aux jeunes enseignants et à tous les partenaires du système éducatif : formateurs, directeurs, principaux de collèges et proviseurs de lycées, inspecteurs, CPE, etc., sans oublier les autres usagers de l’école, principalement les parents d’élèves et les élèves qui y trouveront des informations inédites sur la réalité du travail pédagogique tel qu’il se déroule derrière les murs de l’école, c’est une partie du contenu de cette expérience trop souvent négligée dans les IUFM. Non pas qu’il y ait une hostilité naturelle vis-à-vis de ceux qui se donnent les moyens d’exister comme ils le souhaitent 14 et non comme certains membres de l’institution prétendent parfois l’imposer, mais parce qu’il est plus facile d’être conformiste que l’inverse… Le résultat en est le plus souvent, l’oubli de transmettre les avancées pédagogiques innovantes, les méthodes de leur construction journalière et les moyens de leur mise en œuvre... Sachant toutefois qu’il est quasiment impossible de transmettre de façon descriptive toute la richesse d’une telle aventure humaine sauf à en faire plusieurs romans 15…

En voici le projet décrit dans Le guide annuaire des écoles différentes rédigé par Roger Auffrand aux éditions Possible : « Combattre l’échec scolaire, développer l’autonomie des enfants, être des enseignants-chercheurs acteurs de la recherche pédagogique, ouvrir l’école sur le terrain autour d’une vie de quartier ». 14 Tout en restant dans la légalité cela s’entend. Il s’avère que les instructions officielles qui régissent la vie des établissements scolaires sont d’une grande variété et que le législateur y a mis au cours des ans de quoi résoudre toutes les situations possibles. 15 Certainement l’un des genres les plus aboutis dans le champ de l’ethnologie dont Balzac, Zola, Proust etc. ont été des maîtres incontestés.

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L’échec scolaire
Maintenant, revenons à l’échec scolaire en général et à ses causes. Elles sont bien connues 16 mais ce dont on parle rarement à son sujet, c’est de la guerre sans merci que se livrent les forces de droite et de gauche au sein de l’Education Nationale et dont les enfants font les frais 17. Car, l’école n’est pas un lieu neutre ! Les affrontements y sont violents et leur menace conditionne aussi bien les choix de gouvernance au niveau ministériel que la pratique du plus humble des enseignants. De fait, la réalité est beaucoup plus complexe que les catégories « droite, gauche » trop sommaires, essayent de nous le faire croire. Et plus qu’une véritable opposition idéologique il faut y voir une lutte pour le pouvoir... En vérité, ce sont deux pouvoirs antagonistes, celui des gestionnaires et celui des praticiens, qui se cachent et louvoient, pratiquant le double langage sur leurs objectifs réels et marquant alternativement des points dans un combat sans issue... Ça et là, des dissidents des deux camps se rencontrent parfois sur le terrain apparemment neutre de l’institution, autour d’un projet réellement innovant type IDD, TPE, ECJS, PPCP 18 etc. mais ce sont des liaisons sans lendemain, vite dissoutes sur intervention hiérarchique ou sur décision des enseignants eux-mêmes, effrayés des dangers qu’ils encourent 19... Il n’y a donc pas d’issue possible tant que les pouvoirs adultes passeront avant l’intérêt des enfants. 20 Voilà pour le paysage général sur la question de l’échec scolaire et sur sa prise en charge par l’institution. Or, l’objectif clairement énoncé par l’école Vitruve depuis le début de son expérimentation en 1962 est la lutte contre l’échec scolaire...

Montrer que c’est possible
Je ne suis pas spécialiste de la didactique des IUFM 21. Apprendre aux adultes à acquérir des méthodes pour enseigner n’est pas dans mes compétences officielles en dépit d’un passage à la formation continue de l’Education Nationale comme « formatrice transversale » (entendre : corps de « pompiers » non disciplinaire 22). Pourtant les quelques années passées
Je ne souhaite pas développer ici ce qui sera amplement abordé par Jean-Marc dans les entretiens. Il n’y a pas qu’une façon d’enseigner et on pourrait réduire les inégalités en procédant autrement... Les groupes d’éducation nouvelle le savent très bien et depuis longtemps... 18 Itinéraire De Découverte ;Travaux Personnels Encadrés ; Education Civique, Juridique et Sociale ; Projet Personnel à Caractère Professionnel 19 Je parle ici d’expériences bien réelles observées au cours de ma pratique enseignante... 20 Le cas du redoublement dont les effets nocifs sont maintenant connus et qui perdure malgré tout à hauteur de 2O % d’enfants redoublant au cours de leur scolarité primaire, en est l’illustration. 21 Ensemble des méthodes utilisées par les enseignants des IUFM pour former les futurs professeurs. 22 A force d’occulter les problèmes sociaux qui entrent dans la classe avec les élèves, il arrive que le feu prenne et qu’il soit nécessaire de faire appel à des spécialités non officielles dites « transversales » pour l’éteindre. Il s’agissait de formations au recul réflexif et à l’analyse des pratiques.
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aucunement allusion mais me cita à peu près dans cet ordre : Condorcet, Sébastien Faure, Makarenko, Deligny et Zorba le Grec ! Le parallèle avec Dewey me parait malgré tout intéressant en cela que l'un et l'autre étaient de formation universitaire, donc d’une certaine manière « professionnels » de la recherche. Ce point va d'ailleurs revêtir une importance considérable dans les choix opérés par Jean-Marc au niveau de son activité d’analyse de pratiques. On en trouvera la marque tant dans les méthodologies employées que dans l'esprit « chercheur scientifique » qu'il développera. « Toute pensée est recherche et renvoie à sa méthode scientifique » disait Dewey et puis : « L'éducation est une continuelle reconstruction de l'expérience et le processus et le but de l'éducation sont une même chose ». Pour Jean-Marc aussi, la méthode scientifique servait de modèle de méthodologie éducative et on y lira les traces d’un certain positivisme guidé par une pensée du progrès (matériel et social) liée à un « âge d’or » à venir de la science... Et puis on retrouvera chez lui comme chez Dewey, le principe de démocratie, la confiance dans l’art comme expérience 27 et l'école conçue comme lieu où l’on élabore des méthodes de vie et d'apprentissage et non lieu pour apprendre des matières distinctes. Où réside la nouveauté alors ? C'est indéniablement le concept de « projet à finalité sociale », qui remplace les expériences de la vie familiale telles que : cuisiner, jardiner, travailler le bois et le métal, tisser et coudre. Car même si ces activités ont été pratiquées à Vitruve, elles avaient toujours une finalité sociale qui permettait la sanction du « pour de vrai » (qu'il s'agisse de la cuisine pour les Restaurants ou Tables d'Hôtes, de la fabrication de jouets ou de la mise en scène d'une pièce de théâtre). Et cette grande nouveauté découle de la volonté des années 70, non seulement d'ouvrir l'école aux non professionnels de l'éducation mais aussi comme l'expliquera Jean-Marc à propos de la fête Place de la Réunion, de faire aller l'école dans la ville, et pourquoi pas dans la campagne ! (cf. le Cirque de 76 in "en sortant de l'école…"). En outre, si comme pour Dewey le progrès n'est pas pour Jean-Marc « dans la suite des études, mais dans le développement de nouvelles attitudes et de nouveaux intérêts à l'égard de l'expérience », son originalité a été et ce, tout à fait en accord avec ce que revendiquait le GFEN, d'introduire les acquisitions scolaires comme terrain d'expérience, préparant en cela les enfants à leur futur « métier » de lycéen 28. Cette préparation étant rendue nécessaire selon lui par le développement sans précédent de l'esprit de

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L’art comme expérience, John DEWEY, Edition Farrago, 2005. Jean-Marc parlera même de « métier d’élève ».

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compétition dans les études secondaires. 29 C'est ce qu'il appellera la cogestion des apprentissages. Les enfants s'exercent à acquérir des compétences scolaires nouvelles, élaborent leurs stratégies d'apprentissage, contrôlent leurs acquisitions, tout cela grâce à une constante interaction entre leur vie sociale et leur programme d'études, le tout porté par un projet global, incluant autant de mini projets qu'ils se donnent d'objectifs à réaliser, et accompagné par l’adulte qui n’est plus un « maître », mais qui est devenu un « référent »… Cette création extrêmement sophistiquée, qui tente de reproduire une situation de vie totale, où rien ne serait laissé au hasard est bien l'école idéale du 21ème siècle telle que préfigurée par les simulations les plus hardies autour de l'outil informatique… Celle ou les enfants apprendraient par eux-mêmes, mais en groupe, dans des lieux spécifiques (l'école) mais exportables ailleurs (la ville, la campagne, les lieux de travail des adultes), tout ceci dans un rapport d'autonomie presque total à l'adulte, qui, bien que toujours présent puisqu’il est garant de la cohésion de l’ensemble, leur permettrait de définir eux-mêmes leurs objectifs et de trouver les méthodes de leur réalisation... Et puis c'est aussi l'école mutuelle chère aux révolutionnaires de 89 qui permettra à Jean-Marc d'envisager de faire fonctionner l'école entière à lui tout seul, les 250 enfants en même temps, comme il le faisait dans sa classe ! Reste alors la question de l’équipe...

La cohérence de l’équipe
C'est que pour rendre ce projet viable, il faut que la petite société apprenante fonctionne déjà parfaitement au niveau social, il faut qu'elle évolue en cohérence avec l'ensemble dans lequel elle s'inscrit, et donc que l'école entière partage les mêmes objectifs. Car, pour Jean-Marc, les enfants sont en devenir et ont du mal à concevoir les contradictions, aussi l'école entière doit-elle fonctionner selon des principes constants, pour créer cet univers de cohérence dont ils ont besoin. Sans parler de la nécessité pour les adultes d'être crédibles à leurs yeux… Ainsi les exigences des adultes dans la cour et les couloirs doivent-elles être les mêmes que dans la classe et l'on ne peut demander aux enfants des comportements opposés selon les lieux comme cela est souvent le cas lorsqu’un maître novateur est isolé dans son école. Donc la cohérence de l'équipe est nécessaire à la cohérence de l'ensemble et devient un élément central dans la conception d'une unité de recherche autonome. C’est pourquoi il est important de dire que rien de tout cela ne peut exister sans la création et le maintien d’une équipe de maîtres conçue comme « dispositif » organisationnel et objet des soins de chacun et de tous...
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Et encore plus dans le contexte du nouveau lycée tel que chacun s’accorde à en prôner la nécessité...

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Lieu Epoque
LUI

: une petite école primaire dans un quartier populaire d’une grande ville. : extrême fin du 20 ° siècle. : un instituteur pas comme les autres (il est « chercheur » en même temps que « praticien »). : prof (ailleurs), ethnologue (accompagne, enregistre, pose des questions, commente) : tous les autres instituteurs de l’école sauf Martin qui raconte la « Table d’Hôtes »

ELLE

UN(E) INSTIT

NADIA

: Une amie, stagiaire à l’école, qui prépare un mémoire sur la pédagogie de projet

Certains concepts employés dans un sens spécifique à l’école ont une majuscule pour les différencier de leur l’usage habituel : Acquisitions, Projet, Social, Classe Verte, Restaurant, Table d’Hôtes, Conseil d’école, Assemblée Générale, Plaintes, Coordination etc.

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