L'acte d'apprendre

José Patrick Nimy Mayidika Ngimbi, Jacques Austruy

Description

On apprend quand on est censé savoir, et on apprend mal alors qu'on en a tout le loisir. Que faut-il pour qu'une relation s'établisse entre un apprenant et un objet à connaître? Pourquoi ne s'interroge-t-on pas sur cette relation quand on prétend lutter contre l'échec scolaire? Quelles conditions permettent de s'approprier un savoir? Cet ouvrage propose un modèle pédagogique où s'articulent les deux conditions qui fonde l'efficacité de l'acte d'apprendre, entreprendre et chercher.

Sujets

• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 mai 2006
• Nombre de lectures: 352
• EAN13: 9782336259819
• Langue: Français

Extrait

www.librairieharmattan.com [e-mail] harmattan1@wanadoo . fr
1 ère édition : 1992 2 ème édtion : 1995
3 ème édition :
© L’Harmattan, 2005
9782747596558
EAN : 9782747596558
L'acte d'apprendre

Bernadette Aumont
Pierre-Marie Mesnier
Recherche-Action en Pratiques Sociales Collection dirigée par Philippe Missotte et Pierre-Marie Mesnier
Déjà paru
Pierre-Marie MESNIER, Philippe MISOTTE, La recherche - action, une autre manière de chercher, se former, transformer, 2003.
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Prologue à deux voix Introduction - De l’acte d’enseigner à l’acte d’apprendre 1 - Entreprendre, chercher, deux processus générateurs d’apprendre
Chapitre premier - Questions de méthode Chapitre II - Le processus entreprendre Chapitre III - Le processus chercher Chapitre IV - Les interrelations entreprendre/chercher
2 - Apprendre est un processus
Chapitre premier - Les origines du processus apprendre Chapitre II - La construction autonome d’un objet de savoir par le sujet apprenant Chapitre III - Les dimensions sociales de l’acte d’apprendre
3 - Apprendre, entreprendre, chercher
Chapitre premier - Analyse de trois dispositifs de formation Chapitre II - Vers un modèle pédagogique
Conclusion - La vie est apprendre Bibliographie
Prologue à deux voix
à tous ceux qui n’aiment pas apprendre...

Bernadette Aumont
J’ai toujours aimé apprendre et toujours éprouvé une véritable souffrance lorsque je ne comprenais pas. Je m’élevais contre l’insuffisance des méthodes et des moyens proposés aux élèves, contre l’impossibilité de poser des questions et d’accéder à d’autres sources de savoir : documents, livres ou enseignants... Il fallait accepter d’apprendre sans comprendre... je ne m’y suis pas résolue.
Devenue enseignante — sans doute en partie pour dénouer ce problème — je n’eus de cesse d’éviter à mes élèves la même souffrance. J’essayais de mettre en œuvre des méthodes de travail empiriques qui facilitent leurs acquisitions : exercices, travaux de groupes, échanges, appui individuel, jusqu’au jour où le bruit que faisaient les déplacements de tables et de chaises parvint jusqu’aux oreilles de la directrice du collège qui me dit un soir : « Que se passe-t-il là-haut ? Pourquoi ce bruit ? Qu’est-ce que vous faites ? » À ma réponse : « Des travaux de groupes », elle rit beaucoup et s’exclama : « Ah ! Vous êtes jeune, ça vous passera. » Je me promis alors que « ça ne me passerait pas ».
Ce livre témoigne de ma passion à relever le défi ! Mobilisée par ces « inconnues » — pourquoi est-ce difficile d’apprendre ? Que se passe-t-il entre l’apprenant et le savoir ? Que devraient faire l’enseignement et l’école pour favoriser la compréhension des élèves ? — j’allais poursuivre cette quête toute ma vie dans les méandres de mes activités professionnelles et sociales. J’ai souvent craint de perdre de vue mon objectif, mais les détours auxquels je consentis (la pratique psychosociologique, l’expérience psychanalytique) m’y ramenèrent au contraire avec plus de lucidité. Cet itinéraire s’est poursuivi en trois temps correspondant à des changements de cap dans cette « théorie-pratique » qu’est la pédagogie.
Je quittai l’enseignement, repris des études de psychologie et de pédagogie, travaillai dans une revue d’éducation. Je découvrai des écoles, des auteurs, des éducateurs qui m’ouvraient des horizons pédagogiques insoupçonnés, en particulier les pratiques de l’Éducation Nouvelle. Je me sentis alors légitimée dans mes interrogations. J’écrivis des articles pour les formuler.
La nécessité de trouver un lieu où je puisse expérimenter une autre pédagogie s’imposa à moi. Ce lieu, s’il n’existait pas, il fallait l’inventer. Ainsi naquit le CEPREG 1 . La relation pédagogique pouvait s’y vivre différemment. Les sessions permettaient de mettre en œuvre des dispositifs d’autoformation et d’autogestion pédagogique dans la mouvance des courants idéologiques qui traversaient alors la formation. Ce fut le moment où je pris conscience de deux conditions nécessaires pour apprendre : un espace de « liberté » avec la responsabilité de sa propre formation, l’autorisation de « penser autrement » en rupture avec l’environnement. En même temps, il devint flagrant pour moi qu’apprendre et comprendre n’étaient pas la finalité réelle de l’enseignement. Il y avait là une véritable occultation, plus profonde, plus radicale que je ne l’avais supposé.
Le phénomène massif des échecs scolaires qui alerta l’opinion publique et attira l’attention sur les élèves fut pour moi un troisième tournant. Il me poussa à revenir plus directement à mon objectif initial. Je constituai, à l’ISP 2 , un atelier de recherche autour de « l’acte d’apprendre ». Simultanément j’entreprenais une formation-action avec des enseignants volontaires dans plusieurs classes de divers établissements. Pour la première fois, je sentis que la question de l’apprendre était vraiment posée. Nous commencions à cerner les obstacles tant affectifs que cognitifs qui empêchent d’apprendre et à en déterminer certaines causes.
Nous revenions aux psychologues cognitivistes et aux psychanalystes intéressés par le rapport du sujet à la connaissance. C’était il y a dix ans. Depuis, le travail de formation avec des femmes en insertion 3 , avec des jeunes et des adultes illettrés 4 , m’a fait comprendre plus avant la souffrance méconnue de ceux qui n’ont pas pu apprendre. Ce fut l’aiguillon décisif. Je savais que d’autres tentaient d’identifier les causes sociales de tant de difficultés. Je souhaitais quant à moi explorer les conditions qui permettent à tous un apprendre effectif. Un DESS de psychologie me donna l’occasion de mettre en relation la dimension pédagogique et la dimension clinique des difficultés d’apprentissage. Après plusieurs sessions co-animées avec Pierre-Marie Mesnier, nous est venu le désir de poursuivre ensemble une recherche universitaire. Il fallait se donner une armature théorique, affiner des hypothèses confrontées à la réalité du terrain et voir si elles se tenaient. Ce livre présente la démarche et les résultats de cette longue recherche. Il est aussi pour moi l’aboutissement d’une histoire de vie. Mais l’intérêt d’une histoire ne se mesure-t-il pas à ses rebondissements ?

Pierre-Marie Mesnier
Aussi loin que je remonte dans mon passé d’enseignant, j’identifie un intérêt marqué pour le sujet apprenant.
Dès ma première année d’études supérieures, j’ai pris goût aux leçons particulières que je donnais. Mon attention se portait déjà, de façon très empirique, sur les « profils pédagogiques » des jeunes qui m’étaient confiés.
J’avais tout le loisir, en soutenant leurs efforts laborieux pour traduire une page de latin ou d’allemand, d’observer leur relation matérielle et mentale au travail scolaire : ordre ou désordre sur la table d’étude, hésitations, blocages, ouvertures soudaines. J’en venais souvent à me demander : « Que se passe-t-il quand il (elle) ne comprend pas ? Comment raisonne-t-il ? Pourquoi ne s’intéresse-t-il pas à ce qui me passionne, moi ? »
Professeur de lycée en Afrique puis en France, j’ai toujours spontanément privilégié la dimension d’accompagnement individuel : entretiens avec les élèves en difficulté, suivi de petits groupes de travail, correction minutieuse des copies avec de nombreuses annotations cherchant à diagnostiquer et/ou à encourager... Pour moi, le vrai travail se situait là, beaucoup plus que dans le théâtre du cours magistral où je ne me suis jamais senti très à l’aise, sauf quand il m’arrivait de « jouer » devant toute la classe un dialogue improvisé avec tel élève particulièrement perspicace dans son questionnement. C’est l’individu cherchant à comprendre qui captait toute mon attention.
J’avais toujours eu moi-même le profil du « bon élève » avec, heureusement pourrait-on dire, une faille importante dans le monde lisse et aisé de mes apprentissages scolaires : mon blocage, à partir de la classe de cinquième, dans le passage de l’arithmétique aux mathématiques, et particulièrement à la géométrie. Autant le calcul mental ou les problèmes de trains qui se croisent m’avaient trouvé habile et entreprenant, autant les figures géométriques et les théorèmes provoquaient en moi une sourde panique : je ne voyais rien , tous mes sens s’émoussaient, la peur de ne rien comprendre, à côté de camarades pleins d’entrain à résoudre le problème, me paralysait