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L'acte d'apprendre

De
279 pages
On apprend quand on est censé savoir, et on apprend mal alors qu'on en a tout le loisir. Que faut-il pour qu'une relation s'établisse entre un apprenant et un objet à connaître? Pourquoi ne s'interroge-t-on pas sur cette relation quand on prétend lutter contre l'échec scolaire? Quelles conditions permettent de s'approprier un savoir? Cet ouvrage propose un modèle pédagogique où s'articulent les deux conditions qui fonde l'efficacité de l'acte d'apprendre, entreprendre et chercher.
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Sommaire

Prologue à deux voix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Introduction

De l’acte d’enseigner à l’acte d’apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1 - L’enseignement masque l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.1. Un objet non identifié : l’acte d’apprendre dans la situation pédagogique ordinaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.2. Un objet occulté dans le dispositif linéaire de présentation-réception . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.3. L’objet est partiellement dévoilé dans la situation pédagogique triangulée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2 - Identification de l’acte d’apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.1. L’objet dévoilé : un rapport singulier de l’apprenant au savoir . . . . . . . . 31 2.2. L’acte d’apprendre : définition introductive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.3. Le concept de condition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Première partie

Entreprendre, chercher, deux processus générateurs d’apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Chapitre premier - Questions de méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
1 - Un usage thématique de la méthode des récits de vie . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 2 - Une investigation fondée sur l’analyse des discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Tableau de présentation des entrepreneurs et chercheurs . . . . . . . . . . . . 52-53

Chapitre II - Le processus entreprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1 - Où s’origine l’activité de l’entrepreneur ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 1.1. Un projet enraciné dans un environnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 1.2. La volonté de relever un défi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 1.3. Le besoin d’autonomie et d’indépendance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

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L’acte d’apprendre 2 - La décision d’entreprendre ou le temps de la cristallisation . . . . . . . . . . . 62 2.1. Une rupture instauratrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.2. La prise de risque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 2.3. Un investissement exclusif sur le projet retenu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3 - La mise en œuvre du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.1. L’entreprendre comme projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.2. Un agir permanent et polyvalent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3.3. Indépendance et interactions sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3.4. Les dimensions significatives du processus entreprendre . . . . . . . . . . . . . 72 3.5. La dialectique entre l’urgence de l’action et la nécessité du recul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Chapitre III - Le processus chercher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
1 - Où s’origine l’activité du chercheur ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 1.1. L’anticonformisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 1.2. La revanche du « moi idéal » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 1.3. L’alibi du hasard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 1.4. La curiosité et l’avidité de savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2 - Les phases constitutives du processus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 2.1. La phase d’investigation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 2.2. La phase de cristallisation et de construction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 2.3. La phase du résultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Chapitre IV - Les interrelations entreprendre/chercher . . . . . . . . . . . . . 103
1 - Des différences significatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 1.1. L’approche des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 1.2. Le développement des parcours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 2 - Des points de convergence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 2.1. L’exploration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 2.2. La transgression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 2.3. Un rapport critique à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 3 - Entreprendre comme chercher suscitent un apprendre constant et diversifié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3.1. Un même besoin d’apprendre constamment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3.2. Les différents types de savoirs acquis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 3.3. Des savoirs non cloisonnés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

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Sommaire Deuxième partie

Apprendre est un processus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Chapitre premier - Les origines du processus apprendre . . . . . . . . . . . 125
1 - Le désir de connaître . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 1.1. La relation d’objet à la mère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 1.2. L’absence d’objet et la pulsion épistémophilique . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 1.3. Le désir de savoir et la problématique œdipienne . . . . . . . . . . . . . . . . 130 1.4. Le rôle de la négation pour la saisie de l’objet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 1.5. La fonction de l’ignorance et la situation d’échec . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 2 - La motivation à apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 2.1. Du désir à l’expression des aspirations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 2.2. L’expression cognitive de la motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 2.3. Motivation extrinsèque et projet finalisé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 2.4. Motivation intrinsèque : le plaisir d’apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Chapitre II - La construction autonome d’un objet de savoir par le sujet apprenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
1 - L’action moteur de l’apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 2 - La structuration cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 2.1. Entrer en rapport avec l’objet à connaître ou se mettre à chercher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 2.2. Construire un savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Chapitre III - Les dimensions sociales de l’acte d’apprendre . . . . . . . . . 169
1 - Les interactions sociales entre pairs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 1.1. La théorie du conflit socio-cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 1.2. Les mécanismes du conflit socio-cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 1.3. La réciprocité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 2 - Les interactions avec des personnes-ressources dans la construction du savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 2.1. Le rôle du médiateur dans l’orientation des apprentissages . . . . . . . . . 177 2.2. La fonction de guidance du médiateur dans la construction du savoir . . 181 2.3. Le rôle du médiateur dans l’émergence des processus de métacognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 2.4. Du médiateur à l’accompagnateur-organisateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

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L’acte d’apprendre Troisième partie

Apprendre, entreprendre, chercher : trois dispositifs de formation, un modèle pédagogique . . . . . . . . 189 Chapitre premier - Analyse de trois dispositifs de formation . . . . . . . . . . 191
1 - Une formation de jeunes sur chantier-école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 1.1. Sur un chantier, on apprend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 1.2. La place de la démarche de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 2 - Une formation d’ouvriers qualifiés sur le lieu de travail . . . . . . . . . . . . . 201 2.1. Les principes de base du dispositif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 2.2. L’apprentissage à partir des postes de travail à l’usine G. ou « chercher » sans « entreprendre » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 2.3. Une double expérience formative : quand entreprendre vient renforcer chercher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 2.4. Au service captation de l’usine J. : apprendre dans le projet et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 3 - Une formation de techniciens supérieurs sur projets industriels . . . . . . 217 3.1. Les éléments-clés de l’apprentissage par projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 3.2. La relation théorie/pratique ou les limites du dispositif . . . . . . . . . . . . 222

Chapitre II - Vers un modèle pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
1 - L’effectivité de l’acte d’apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 1.1. Entreprendre et chercher font entrer l’apprenant en rapport avec un objet à connaître . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 1.2. Au début d’un apprentissage, entreprendre et chercher font entrer, par l’action, dans l’exploration d’un problème à traiter . . . . . . . . . . . . 231 1.3. Dans la phase de construction du savoir, chercher favorise le questionnement et la transformation des conceptions par le conflit cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 1.4. Dans les interactions sociales, chercher et entreprendre stimulent, par la controverse, la remise en cause des acquis . . . . . . . . . . . . . . . . 233 1.5. Dans l’appropriation d’un savoir par l’apprenant, entreprendre incite au résultat, chercher incite à poursuivre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 2 - Dans l’interrelation des trois processus, l’apprenant se structure comme sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

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Sommaire Conclusion

La vie est apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
1 - Un nouvel apprendre : chercher et entreprendre à l’école . . . . . . . . . . . . 241 1.1. Peut-on chercher à l’école et comment ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 1.2. Pour une pédagogie du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 2 - Enseigner c’est apprendre : perspectives pour la formation des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Apprendre à la dimension du futur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 Bibliographie 1 - Liste alphabétique des ouvrages et articles cités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 2 - Bibliographie thématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

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Prologue à deux voix
à tous ceux qui n’aiment pas apprendre...

Bernadette Aumont
J’ai toujours aimé apprendre et toujours éprouvé une véritable souffrance lorsque je ne comprenais pas. Je m’élevais contre I’insuffisance des méthodes et des moyens proposés aux élèves, contre l’impossibilité de poser des questions et d’accéder à d’autres sources de savoir : documents, livres ou enseignants... Il fallait accepter d’apprendre sans comprendre... je ne m'y suis pas résolue. Devenue enseignante — sans doute en partie pour dénouer ce problème — je n'eus de cesse d'éviter à mes élèves la même souffrance. J'essayais de mettre en œuvre des méthodes de travail empiriques qui facilitent leurs acquisitions : exercices, travaux de groupes, échanges, appui individuel, jusqu'au jour où le bruit que faisaient les déplacements de tables et de chaises parvint jusqu'aux oreilles de la directrice du collège qui me dit un soir : « Que se passe-t-il là-haut ? Pourquoi ce bruit ? Qu'est-ce que vous faites ? » À ma réponse : « Des travaux de groupes », elle rit beaucoup et s'exclama : « Ah ! Vous êtes jeune, ça vous passera. » Je me promis alors que « ça ne me passerait pas ». Ce livre témoigne de ma passion à relever le défi ! Mobilisée par ces « inconnues » — pourquoi est-ce difficile d'apprendre ? Que se passe-t-il entre l'apprenant et le savoir ? Que devraient faire l'enseignement et l'école pour favoriser la compréhension des élèves ? — j'allais poursuivre cette quête toute ma vie dans les méandres de mes activités professionnelles et sociales. J'ai souvent craint de perdre de vue mon objectif, mais les détours auxquels je consentis (la pratique psychosociologique, I'expérience psychanalytique) m'y ramenèrent au contraire avec plus de lucidité. Cet itinéraire s'est poursuivi en trois temps correspondant à des changements de cap dans cette « théoriepratique » qu'est la pédagogie. Je quittai l’enseignement, repris des études de psychologie et de pédagogie, travaillai dans une revue d’éducation. Je découvrai des écoles, des auteurs, des éducateurs qui m’ouvraient des horizons pédagogiques insoupçonnés, en particulier les pratiques de l’Éducation

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L’acte d’apprendre Nouvelle. Je me sentis alors légitimée dans mes interrogations. J’écrivis des articles pour les formuler. La nécessité de trouver un lieu où je puisse expérimenter une autre pédagogie s’imposa à moi. Ce lieu, s’il n’existait pas, il fallait l’inventer. Ainsi naquit le CEPREG1. La relation pédagogique pouvait s’y vivre différemment. Les sessions permettaient de mettre en œuvre des dispositifs d’autoformation et d’autogestion pédagogique dans la mouvance des courants idéologiques qui traversaient alors la formation. Ce fut le moment où je pris conscience de deux conditions nécessaires pour apprendre : un espace de « liberté » avec la responsabilité de sa propre formation, I’autorisation de « penser autrement » en rupture avec l’environnement. En même temps, il devint flagrant pour moi qu’apprendre et comprendre n’étaient pas la finalité réelle de l’enseignement. Il y avait là une véritable occultation, plus profonde, plus radicale que je ne l’avais supposé. Le phénomène massif des échecs scolaires qui alerta l’opinion publique et attira l’attention sur les élèves fut pour moi un troisième tournant. Il me poussa à revenir plus directement à mon objectif initial. Je constituai, à l’ISP2, un atelier de recherche autour de « l’acte d’apprendre ». Simultanément j’entreprenais une formation-action avec des enseignants volontaires dans plusieurs classes de divers établissements. Pour la première fois, je sentis que la question de l’apprendre était vraiment posée. Nous commencions à cerner les obstacles tant affectifs que cognitifs qui empêchent d’apprendre et à en déterminer certaines causes. Nous revenions aux psychologues cognitivistes et aux psychanalystes intéressés par le rapport du sujet à la connaissance. C’était il y a dix ans. Depuis, le travail de formation avec des femmes en insertion3, avec des jeunes et des adultes illettrés4, m’a fait comprendre plus avant la souffrance méconnue de ceux qui n’ont pas pu apprendre. Ce fut l’aiguillon décisif. Je savais que d’autres tentaient d’identifier les causes sociales de tant de difficultés. Je souhaitais quant à moi explorer les conditions qui permettent à tous un apprendre effectif. Un DESS de psychologie me donna l’occasion de mettre en relation la dimension pédagogique et la dimension clinique des difficultés d’apprentissage. Après plusieurs sessions co-animées avec Pierre-Marie Mesnier, nous est venu le désir de poursuivre ensemble une recherche universitaire.
1. CEPREG : Association 1901 de formation pour adultes qui fonctionna à Paris, à Lyon et à Toulouse de 1959 à 1980. J’en fus co-fondatrice et secrétaire générale de 1963 à 1971. 2. ISP : Institut supérieur de pédagogie de Paris dont je fus directrice de 1974 à 1977. 3. À l’Habitat Éducatif de Créteil. 4. À l’APP (Atelier Pédagogique Personnalisé) de Vernon.

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Prologue à deux voix Il fallait se donner une armature théorique, affiner des hypothèses confrontées à la réalité du terrain et voir si elles se tenaient. Ce livre présente la démarche et les résultats de cette longue recherche. Il est aussi pour moi l’aboutissement d’une histoire de vie. Mais l’intérêt d’une histoire ne se mesure-t-il pas à ses rebondissements ?

Pierre-Marie Mesnier
Aussi loin que je remonte dans mon passé d’enseignant, j’identifie un intérêt marqué pour le sujet apprenant. Dès ma première année d’études supérieures, j’ai pris goût aux leçons particulières que je donnais. Mon attention se portait déjà, de façon très empirique, sur les « profils pédagogiques » des jeunes qui m’étaient confiés. J’avais tout le loisir, en soutenant leurs efforts laborieux pour traduire une page de latin ou d’allemand, d’observer leur relation matérielle et mentale au travail scolaire : ordre ou désordre sur la table d’étude, hésitations, blocages, ouvertures soudaines. J’en venais souvent à me demander : « Que se passe-t-il quand il (elle) ne comprend pas ? Comment raisonne-t-il ? Pourquoi ne s’intéresse-t-il pas à ce qui me passionne, moi ? » Professeur de lycée en Afrique puis en France, j’ai toujours spontanément privilégié la dimension d’accompagnement individuel : entretiens avec les élèves en difficulté, suivi de petits groupes de travail, correction minutieuse des copies avec de nombreuses annotations cherchant à diagnostiquer et/ou à encourager... Pour moi, le vrai travail se situait là, beaucoup plus que dans le théâtre du cours magistral où je ne me suis jamais senti très à l’aise, sauf quand il m’arrivait de « jouer » devant toute la classe un dialogue improvisé avec tel élève particulièrement perspicace dans son questionnement. C’est l’individu cherchant à comprendre qui captait toute mon attention. J’avais toujours eu moi-même le profil du « bon élève » avec, heureusement pourrait-on dire, une faille importante dans le monde lisse et aisé de mes apprentissages scolaires : mon blocage, à partir de la classe de cinquième, dans le passage de l’arithmétique aux mathématiques, et particulièrement à la géométrie. Autant le calcul mental ou les problèmes de trains qui se croisent m’avaient trouvé habile et entreprenant, autant les figures géométriques et les théorèmes provoquaient en moi une sourde panique : je ne voyais rien, tous mes sens s’émoussaient, la peur de ne rien comprendre, à côté de camarades pleins d’entrain à résoudre le problème, me paralysait. Cette expérience douloureuse, qui

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L’acte d’apprendre avait sérieusement entamé mon statut de fort en thème, est certainement une des sources « vives » — telle une plaie non refermée — de mon intérêt spontané pour la position de l’apprenant, surtout quand il ne parvient pas à faire sien un objet qu’il est censé s’approprier. L’exercice du métier de formateur, au sein de l’association Peuple et Culture, a renforcé mon intérêt pour le fonctionnement intellectuel des individus. À cette période, je conduisais de nombreux stages d’« entraînement mental ». J’organisais le travail de groupe autour des opérations mises en jeu dans l’étude de problème et la prise de décision. Avec quelques autres formateurs nous y ajoutions des séances d’« auto-portrait intellectuel » que nous dénommions également « mentanalyse », sous forme de clin d’œil à une pratique plus illustre ! Nous proposions aux stagiaires de relater leurs manières propres de penser et de travailler, leurs méthodes à eux, leurs déviances ou hétérodoxies diverses. Le thème de l’acte d’apprendre n’était pas loin. Il s’est clairement dévoilé à moi comme un centre d’intérêt explicite à l’occasion des cycles de formation d’enseignants menés en commun avec Bernadette Aumont au CAFOC de Paris1. Ma double expérience d’apprenant et d’enseignant trouvait là une possibilité de cristallisation forte : I’acte d’apprendre prenait une place centrale dans mes préoccupations professionnelles, à la mesure des difficultés observées chez les formateurs pour l’identifier et le nommer comme tel2. Ce livre, issu d’une recherche universitaire3, voudrait en dévoiler les aspects les plus méconnus. • Propositions au lecteur L’ordre des chapitres qui suivent est construit selon une logique progressive d’argumentation, dont les aspects théoriques peuvent rebuter certains. Sans préjuger des choix définitifs du lecteur, on peut lui conseiller, après les 16 premières pages, d’aller directement aux chapitres deux et trois de la première partie (Les processus entreprendre et chercher, p. 55 et suiv.) ou encore à la troisième partie (Analyse de trois dispositifs de formation, p. 191 et suiv.), quitte à revenir ensuite plus facilement aux développements antérieurs.
1. CAFOC : Centre Académique de Formation Continue, organisme de formation de formateurs. 2. Cette interrogation se poursuit aujourd’hui dans la conduite, à l’université de Paris III, du Diplôme des Hautes Études des Pratiques Sociales (DHEPS) où j’accueille des formateurs, des travailleurs sociaux, des responsables de projets de développement, qui construisent une recherche à partir de leurs pratiques professionnelles. Ils vivent, ce faisant, un défi difficile et stimulant, source de nombreux apprentissages. 3. Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation soutenue par Bernadette Aumont et Pierre-Marie Mesnier en 1991, sous le titre Entreprendre, chercher, conditions de l’acte d’apprendre, sous la direction de G. Vigarello à l’université Paris V René Descartes.

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Introduction

De l’acte d’enseigner à l’acte d’apprendre

Ernesto : « Je retournerai pas à l’école, parce que à l’école, on m’apprend des choses que je sais pas. » (M. Duras, La Pluie d’été.)

uel paradoxe ! D’un côté, des adultes disent avoir acquis une grande diversité de savoirs et savoir-faire, dès lors qu’un métier, des responsabilités, les ont mobilisés ; de l’autre, des jeunes traînent au collège et au lycée sans réussir à apprendre ou terminent sept années d’études secondaires, même bacheliers, sans maîtriser une langue vivante, un raisonnement formel complexe, une expression écrite aisée. En somme, on apprend alors qu’on est censé savoir et qu’on a en charge de « faire », et on apprend mal, alors qu’on en a tout le loisir.

Q

Pourquoi la relation ne s’établit-elle pas entre un apprenant et un objet à connaître ? Pourquoi ne s’interroge-t-on pas sur cette relation, quand on prétend lutter contre l’échec scolaire ? Quelles conditions permettent de s’approprier un savoir ? Peut-on déjouer l’invariant de la scène scolaire pour « jouer » I’acte d’apprendre ? Telles sont les questions qui se sont posées à nous au regard de ce paradoxe. Des hypothèses de réponses se sont formulées peu à peu, en même temps que nos pratiques en formation de jeunes et d’adultes permettaient de les affiner. Nous pouvions déjà identifier deux facteurs décisifs de l’acte d’apprendre : I’un du côté d’entreprendre, entendu dans un sens plus riche que « se mettre à faire », I’autre du côté de chercher pris dans un sens moins restrictif qu’« explorer » ou « fouiller ». Puisque l’enfant apprend, poussé par sa curiosité naturelle et son besoin d’agir, comment expliquer qu’à l’école il puisse rester indifférent à tant d’objets nouveaux pour lui ? Sa curiosité serait-elle alors inhibée parce qu’il est empêché de chercher ou d’entreprendre ? Si ces deux facteurs semblent déterminants pour apprendre, il s’impose de les observer dans leur fonctionnement réel. Leur absence dans le système d’enseignement nous contraint donc à sortir des dispositifs formels d’apprentissage.

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L’acte d’apprendre L’organisation de la démarche Notre premier objectif a donc été de rencontrer des experts de l’entreprendre et de la recherche qui puissent nous décrire leur activité et nous dire quels apprentissages ils mènent dans l’exercice de leur profession. Nous avons supposé qu’ils étaient en relation directe avec des formes très diversifiées de savoirs et de savoir-faire qui fourniraient des éclairages importants à notre compréhension de l’acte d’apprendre. Notre projet était bien d’explorer avec ces entretiens une grande variété de situations, dans l’unique préoccupation d’éclairer les conditions qui permettent d’apprendre du point de vue de I’apprenant. Un constat ouvre notre démarche : le point de vue du sujet apprenant est encore aujourd’hui un « impensé » de la situation pédagogique. L’intention de dévoiler cette occultation traversera tout notre texte, comme un thème majeur. Avec les données des entretiens réalisés, une première partie étudiera si l’acte d’apprendre est bien une composante des processus entreprendre et chercher, en interrogeant les éléments significatifs de ces activités. Une deuxième analysera le processus apprendre lui-même pour éclairer sa relation avec les deux autres. La troisième partie examinera enfin si inversement celui qui veut apprendre ne doit pas se mettre en situation d’entreprendre et/ou de chercher : à travers trois dispositifs innovants de formation nous reviendrons à des apprenants en situation pédagogique pour les questionner sur l’effectivité de leurs apprentissages dans cette double condition. Alors se dessinera le « modèle » auquel peut conduire une telle conception de l’acte d’apprendre. La réponse à cet ensemble de questions amènera, en fin de parcours, à une autre interrogation clé : comment envisager les retombées de ce modèle dans la situation pédagogique et pour la formation des enseignants ? Est-il possible d’entreprendre et de chercher à l’école ? Comment y exercer les conditions de ce nouvel apprendre ? Nous proposons sur ce point des orientations pédagogiques précises. Le modèle auquel nous aboutissons est construit à un degré de généralité suffisant pour s’appliquer aux apprenants de l’âge scolaire. Pourtant, son élaboration s’appuie, tout au long de cet ouvrage, sur les expériences menées par des adultes ou jeunes adultes — entrepreneurs, chercheurs, apprenants — et sur notre propre pratique de formateurs d’adultes. Nous ne négligeons pas pour autant le fait que les apprenants d’âge scolaire sont engagés dans des processus d’acquisition mais aussi d’éducation. L’apprentissage de l’autonomie est, dans leur cas, plus étroitement lié à celui de l’hétéronomie. Mais c’est bien du même acte d’apprendre qu’il est question ici.

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De l’acte d’enseigner à l’acte d’apprendre Notre champ de référence est la pédagogie, c’est-à-dire le secteur du savoir où l’on peut conceptualiser les conditions de tout apprentissage. Cela ne veut pas dire que nous nous interdirons des incursions dans d’autres champs conceptuels voisins, au gré de nos développements. Deux d’entre eux seront plus spécialement sollicités : la psychologie, et plus particulièrement les théories psychanalytiques qui nous permettront d’enrichir notre approche de la question des origines dans les trois processus entreprendre, chercher et apprendre ; et la psychologie sociale qui éclairera, par exemple, le domaine des interactions entre pairs. Des référents philosophiques pourront également nous venir en aide, en particulier pour éclairer le concept de condition et pour élargir notre réflexion sur le statut du sujet apprenant. Les limites de notre recherche n’échapperont pas au lecteur, autant les lui signaler d’emblée. D’une part, en travaillant sur les conditions de l’acte d’apprendre et non sur ses composantes mentales, nous faisons apparaître nettement que nous n’avons pas l’intention d’explorer le secteur en pleine expansion de la psychologie cognitive : nous aurons maintes occasions de nous y référer sans en faire directement un objet d’étude. D’autre part, nous pratiquons volontairement une restriction dans le champ d’analyse, en écartant de notre approche les aspects institutionnels et sociologiques présents derrière toute activité d’apprentissage. Non pas que nous ignorions cette dimension majeure : les nombreuses analyses proposées depuis vingt ans dans ces deux secteurs importants de la recherche ont souvent nourri notre réflexion et notre action1. Mais ce champ complexe mérite un travail spécifique mené aujourd’hui par d’autres, tel Bernard Charlot par exemple2. Enfin, nous entendons par « situation pédagogique » tout dispositif qui permet à un sujet de s’approprier un objet de savoir grâce à des conditions favorisant cette appropriation. Ce sujet est naturellement en interaction avec un environnement et avec d’autres sujets, pairs dans l’apprentissage ou experts (dans les contenus ou les méthodes). On ne s’étonnera donc pas que nous donnions ici aux enseignants une place relativement secondaire, ce qui ne revient pas à dire que nous négligeons leur rôle dans l’organisation et l’accompagnement des phases d’apprentissage. Pour nous, les enseignants constituent une catégorie parmi d’autres — quantitativement importante il est vrai — des « experts » évoqués ci-dessus.

1. B. Aumont les a développées en leur temps dans un ouvrage intitulé : CEPREG, situations de formation, Ed. Universitaires, 1974. 2. Voir, à ce sujet, I’ouvrage de B. Charlot, E. Bautier et J.Y. Rochex, École et savoir dans les banlieues… et ailleurs, A. Colin, 1992.

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L’acte d’apprendre

1 - L’enseignement masque l’apprentissage
L’enseignement conduit-il à l’apprentissage ? Le mot « apprentissage » a-t-il un sens dans les établissements d’enseignement hormis sa signification de « dispositif de formation en alternance » ? Il n’est pas en usage, en tout cas, dans le système scolaire « ordinaire », où apprendre et enseigner sont facilement pris l’un pour I’autre, puisque l’expression : « apprendre l’histoire à Paul » équivaut à « enseigner l’histoire à Paul ». Deux questions émergent de ce constat : le sujet est-il en condition d’apprendre à l’école où cette fonction ne lui est pas reconnue ? Et l’enseignant est-il en mesure de penser la fonction apprendre de l’élève ?

1.1 - Un objet non identifié : I’acte d’apprendre dans la situation pédagogique ordinaire
La possibilité de trouver réponse à ces questions nous a été fournie à l’occasion de sessions de formation. Nous organisions un dispositif pour donner aux enseignants l’occasion d’expérimenter par eux-mêmes des situations d’apprentissage. Il nous semblait que, remis dans la position d’élèves, ils pourraient d’une part retrouver leurs propres souvenirs et, d’autre part, se sentir incités à parler de leur relation à l’objet de savoir. Nous proposions, pour commencer, un exercice simple présenté de la façon suivante : « Vous êtes un groupe d’apprenants en portugais, niveau débutants. Vous allez chercher à traduire individuellement la bande dessinée que voici en prenant soin de noter sur une feuille d’un côté les procédures que vous utiliserez pour réaliser cette traduction, et de l’autre les sentiments que vous éprouverez au fur et à mesure, I’objectif étant d’arriver à découvrir le sens de I’histoire. » Cette situation de traduction à partir d’une langue inconnue est analogue à une situation d’apprentissage : on part d’acquis antérieurs sur lesquels on s’appuie (ici le graphisme, les images, les mots proches du français, la connaissance préalable de l’univers de la BD, etc.) pour procéder ensuite de façon inductive et progresser dans la compréhension d’un ensemble inconnu. Cet exercice met en lumière les difficultés tant affectives que cognitives rencontrées dans une démarche banale de traduction, mais surtout il montre que, dans les conditions qui leur sont faites, les apprenants — tout enseignants qu’ils sont — ont du mal à utiliser leurs connaissances, à poursuivre une démarche rationnelle, à éviter

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De l’acte d’enseigner à l’acte d’apprendre les pièges des images et ceux de leurs propres représentations sur le milieu social décrit à sa façon par l’auteur de la bande dessinée. Lorsque nous exploitions cet exercice qui provoquait généralement beaucoup d’intérêt, nous étions surpris de constater que les enseignants ne faisaient pas référence à la vie scolaire. Le rapprochement avec les réactions des élèves ne s’opérait pas. Si nous tentions de le faire nousmêmes, nous nous heurtions au silence ou à des réactions de défense. Dans un deuxième temps, nous passions à une mise en situation. Deux ou trois stagiaires acceptaient de mettre en œuvre à tour de rôle un apprentissage de savoir ou savoir-faire avec une partie du groupe (6 à 8 personnes) qui reconnaissait en être ignorante (en partie ou totalité). Le reste du groupe, constitué des plus avertis sur le sujet, se mettait en position d’observateur. Chacun avait pour tâche de noter les manifestations d’incompréhension (s’il y en avait) de l’un de ceux qui étaient apprenants. Il ne s’agissait pas de simulations, mais bien d’un apprentissage réel. Quels qu’aient été le contenu, le dispositif mis en place, le matériel utilisé (partition musicale, ordinateur, corde...), la méthode pédagogique pratiquée était magistrale : explicative et démonstrative. C’était l’enseignant qui manipulait d’abord l’objet, les élèves serrés autour de lui, et donnait les explications théoriques pour commencer la séance. Sa prise de parole était massive par rapport à celle des apprenants. Ceux-ci avaient des positions très différenciées dans leur appropriation de l’objet. Les uns, déjà informés, disaient s’être trouvés très à l’aise et avoir bien compris, d’autres avouaient avoir rapidement perdu pied sans oser poser de questions ; certains qui éprouvaient au départ un rejet — « je déteste l’économie de toute façon » — n’étaient même pas entrés dans la démarche d’apprentissage proposée. L’hétérogénéité du groupe était ainsi manifeste et pourtant l’enseignant ne l’avait pas perçue. Il n’avait pas regardé chacun de ses élèves (malgré leur petit nombre), n’avait pas tenu compte des questions posées ou des retraits manifestes, n’avait pas remarqué les difficultés ni fait chercher l’apprenant par lui-même. Et quand l’un des membres du groupe essayait d’aider celui qui n’arrivait pas au savoir-faire demandé, c’était pour répéter la position du « maître », faire à la place, expliquer. La pédagogie de l’enseignant qui avait mené la séquence n’était jamais mise en cause, même lorsque l’exposé magistral était manifestement peu adapté à l’acquisition d’un savoir-faire. Et si quelqu’un le disait, le groupe cherchait immédiatement des excuses pour le professeur : le temps, le lieu, le fait que les apprenants soient ses pairs, I’impréparation, la présence des formateurs... La relation établie avec

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L’acte d’apprendre les apprenants, la méthode employée, les problèmes cognitifs et affectifs rencontrés étaient rarement incriminés ; et surtout, le rapport personnel de chacun au savoir n’était pas évoqué. Au fond, les apprenants d’une heure s’empressaient d’oublier ce qu’ils venaient de vivre. Ils étaient dans l’impossibilité de s’interroger sur le rapport qu’ils avaient établi avec l’objet de savoir comme si celui-ci était indépendant d’eux, hors de leur champ de conscience. Un processus de refoulement et de déni se mettait en place qui utilisait les contraintes réelles et fantasmatiques du système scolaire pour ne pas voir ce qui était indubitable. Ces expériences répétées nous ont conduits à vérifier combien l’acte d’apprendre reste un impensé de la situation pédagogique. L’analogie avec La Lettre volée d’Edgar Poe s’impose ici. La meilleure façon de cacher la lettre dangereuse est de la mettre très en vue, mais retournée, comme le dit l’ami Dupin dans le conte :
« Cette découverte me suffisait. Il était clair pour moi que la lettre avait été retournée comme un gant, repliée et cachetée » (Poe, 1989, p. 833).

De même, I’acte d’apprendre n’est pas identifiable tant il a été masqué par l’institution enseignante. Il est bien en vue dans le dispositif pédagogique, tout le monde admet que l’école est un lieu pour apprendre. Et pourtant l’institution a procédé à tout un montage hiérarchique de règles et de programmes, de rôles et de fonctions dont l’enseignant est le pivot ; elle a défini les normes, accumulé les cloisonnements, en sorte que s’est opéré un véritable « retournement » de l’objet pour lequel elle est faite et qui n’est plus reconnaissable. On ne voit plus l’apprenant, on passe à côté sans le remarquer, les élèves sont des numéros pris dans un collectif uniforme. Et peut-être devons-nous prêter aux enseignants les mêmes réactions que celles attribuées par Lacan aux policiers qui échouent à reconnaître « la lettre volée » :
« Dans ce qu’ils tournaient entre leurs doigts, que tenaient-ils d’autre que ce qui ne répondait pas au signalement qu’ils en avaient (...) Et s’ils s’arrêtent au revers de la lettre (...) c’est que la lettre n’a pas pour eux d’autre face que ce revers » (Lacan, 1966, p. 25-26).

L’énorme machine à enseigner, tel le revers de la lettre, a fait oublier qu’il y a une autre face à l’école, qui est « apprendre ». Une affiche publicitaire du SNES1 en fournit une illustration frappante. En voici le texte :
« LA VIE EST À PRENDRE APPRENDRE, QUELLE VIE ! De l’air, des moyens, des profs pour l’école ! »
1. Syndicat national des enseignants du second degré. Cette affiche a été vue par nous en septembre 1989, dans les couloirs du métro parisien.

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De l’acte d’enseigner à l’acte d’apprendre Ce qui se donne à voir ici est bien de l’ordre de l’inversion du sens : le lien entre l’apprendre et la vie est suggéré dans la première phrase, grâce au jeu phonique « À prendre/Apprendre ». Mais la seconde proposition, en un chiasme éloquent, retourne le signifié pour le rabattre du côté de la difficulté d’apprendre à l’école (Apprendre, ce n’est pas une vie), faute de moyens permettant un enseignement efficace... L’objet est bien là — I’enjeu vital de l’acte d’apprendre pour chaque sujet — mais invisible parce que retourné et vidé de son contenu : les solutions proposées le masquent tout à fait.

1.2 - Un objet occulté dans le dispositif linéaire de présentation-réception1
Pour expliquer l’occultation de l’acte d’apprendre dans la situation d’enseignement, il faut revenir à ce « lieu commun » autour duquel de nombreuses théories se sont affrontées ou juxtaposées : le phénomène massif de l’échec scolaire. Une cause mésestimée de cet échec tient à la difficulté d’apprendre dans un modèle pédagogique qui, malgré de nombreuses tentatives de diversification, demeure le modèle dominant, celui de l’enseignement magistral devant un groupe, qu’il soit composé d’enfants ou d’adultes. Les élèves spectateurs du savoir Dans cette situation pédagogique, la plupart des élèves jouent le rôle de simples spectateurs de la relation de l’enseignant au savoir que celui-ci expose. Cette relation peut parfois les séduire, dans la mesure où elle comporte une dimension passionnelle perceptible. Enveloppé dans le halo de cette séduction l’élève aura envie de « prendre connaissance », parfois même de devenir le disciple de celui qui lui apparaît alors comme le maître incontesté d’un savoir ou d’un savoirfaire envié. Mais, la plupart du temps, il faut bien le reconnaître, I’élève s’abstrait, reste en-dehors de la relation qui se joue devant lui. Ce dispositif linéaire où le rapport au savoir passe d’abord par l’enseignant,

1. L’expression « présentation-réception » utilisée pour désigner dans ce passage le schéma encore dominant dans les pratiques pédagogiques, est empruntée à A. Giordan, dans L’Élève et/ou les connaissances scientifiques : « Ce modèle dominant par “ présentation-réception ” (...) qui ne décrit avec précision ni ses fondements ni ses finalités (...) conduit à faire travailler tous les élèves selon un rythme moyen, dans un cadre organisé sous l’égide du maître qui a l’initiative, sur la base d’objectifs déterminés à l’avance pour chaque séquence, à partir d’un « programme » (Giordan et al., 1983, p. 18).

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L’acte d’apprendre I’incite plus souvent à laisser qu’à (ap)prendre. On peut le présenter sous la forme du schéma suivant :
Savoir Enseignant Élément de savoir exposé par l’enseignant Élèves

Ce n’est pas en effet seulement l’enseignant que l’élève regarde, mais ce que l’enseignant lui expose du savoir. L’image de la caverne de Platon n’est pas loin : les élèves assistent à un spectacle qui parfois les fascine, celui des ombres agitées sur le mur par des maîtres habiles. Mais dans ce dispositif pédagogique la relation directe de l’élève au savoir n’est pas possible, ni d’ailleurs la relation directe de l’élève au maître qui « se cache » derrière ce qu’il expose. Quelques nuances importantes peuvent être apportées à cette présentation globale. G. Palmade distingue avec raison, dans ce schéma général, la méthode expositive et la méthode interrogative. Dans la première, le maître a bien pour projet de « faire passer » un savoirfaire, mathématique par exemple — comme la résolution d’une équation du second degré — et non une simple information : une régulation de la maîtrise opératoire des savoirs enseignés est donc instaurée par le maître, en-dehors du temps de l’exposé proprement dit. Aux exposés magistraux se juxtaposent des évaluations de type sommatif — exercices, contrôles, devoirs sur table... — permettant l’analyse des écarts entre ce qu’a acquis I’enseigné et ce qu’il est censé avoir acquis. Quant à la méthode dite interrogative, elle pourrait davantage paraître centrée sur les processus d’appropriation chez les élèves, dans le temps du cours proprement dit. Mais ce système de microquestions, outre le fait qu’il s’adresse toujours à l’ensemble d’un groupe et ne vérifie que ponctuellement l’appropriation d’une notion chez tel ou tel individu, est sous-tendu par une structure et un ordre dont la logique échappe, la plupart du temps, aux apprenants : « Le nœud du raisonnement est fourni derrière les questions posées ». Même des inspecteurs pédagogiques ont abouti à des constats similaires : la structuration des connaissances organisée par l’enseignant réduit l’activité intellectuelle de l’élève à la recherche de « la bonne réponse », celle qu’attend le professeur.
« La participation de la classe est organisée en fonction du projet pédagogique du professeur, tout occupé à transmettre une notion particulière (…) »

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De l’acte d’enseigner à l’acte d’apprendre Quant à la réponse :
« ou bien elle correspond à l’attente et on l’exalte et la sélectionne... ou encore elle répond au fond, mais reste exprimée dans une forme non scientifique et on ne “ I’entend pas ”, ou, enfin, elle apparaît “ fausse ”, et peut être alors, soit simplement abandonnée, soit exhibée comme l’anomalie, l’erreur à ne pas commettre, la naïveté ou l’ignorance, ou encore l’incorrection notoire, tant en sciences qu’en langues » (Durandeau, Demounem, Bousquet, 1984, p. 100)1.

Ce modèle pédagogique, qui associe un enseignement magistral et un questionnement entièrement induit par l’enseignant, n’est pas l’apanage de la formation initiale. M. Lesne le décrit, dans le cadre de la formation des adultes, sous l’appellation de « mode de travail pédagogique de type transmissif, à orientation normative ». (Lesne, 1977, p. 39 ss.). Depuis l’époque de sa ferme instauration, à la fin du siècle dernier, le dispositif de présentation-réception n’a jamais subi de réelle remise en cause, dans le système scolaire traditionnel, malgré quelques tentatives bien connues : pédagogies dites active, participative, non directive, institutionnelle. On peut penser, avec L. Legrand, que ces divers courants, s’ils ont pu, pour certains d’entre eux, inspirer des instructions officielles (du côté de l’école élémentaire et des collèges) « n’ont pénétré que très difficilement dans le corps professoral, dominé par une formation exclusivement disciplinaire (…) » (Legrand, 1987) et par les modalités d’évaluation encore dominantes, du type contrôle ou examen sommatif :
« Si l’on encourage les enseignants à rénover leurs pratiques, on évalue toujours leurs élèves sur les exercices conçus à partir des pratiques les plus traditionnelles » (Meirieu, 1989, p. 19-20).

L’activité purement magistrale engendre chez l’enseignant une méconnaissance de cinq domaines : les phénomènes de groupe, les affects liés à tout apprentissage investi, le fonctionnement cognitif des individus, les aspects institutionnels et les finalités sociales de l’apprentissage. L’illusion de la transmission Il est aisé de reconnaître les avantages du modèle expositifinterrogatif pour la transmission orale des valeurs et des biens culturels qui sont l’héritage de toute société.

1. Voir, sur ce thème, les développements de J.P. Astolfi dans L’École pour apprendre (1992) et de Ph. Perrenoud, Métier d’élève et sens du travail scolaire (1994) : les élèves exercent un véritable « métier » en se pliant à la « coutume didactique» faite de règles implicites : il leur faut avant tout deviner ce qu’attend l’enseignant pour répondre à ses questions… qui sont autant d’épreuves à déjouer !

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L’acte d’apprendre Hormis ce contexte particulier, on ne peut que souscrire à la critique du terme de « transmission » quand on l’utilise pour désigner l’acte d’enseignement :
« Le terme de transmission suggère (...) un processus linéaire, direct : les voitures ont une transmission, les coureurs se transmettent le témoin dans une course de relais, on transmet ou retransmet des émissions de radio ou de télévision. Pour que ce terme puisse s’appliquer à l’enseignement, il faudrait admettre l’idée d’un savoir qui existe chez le maître et qui passerait à l’élève, où il se retrouverait, identique, au terme du processus » (Prost, 1985, p. 16).

Pour Bateson, spécialiste de la communication, la « transmission » s’apparente uniquement au niveau d’« apprentissage zéro » — simple réception d’une information provenant d’un événement extérieur — par opposition à l’apprentissage de niveau 1 — l’aptitude à changer de comportement en fonction d’une information — et, plus encore, à celui de niveau 2, de l’ordre d’« apprendre à apprendre », condition fondamentale de la modifiabilité des processus mentaux (Bateson et al., 1981, p. 136-137). Dans l’analyse-système, ce niveau 2 est aussi celui du changement réel, celui où I’on travaille explicitement sur les processus et les règles du jeu, par opposition au changement de niveau 1 qui aboutit, en fait, à un renforcement de la situation initiale1. Disons que, pour le moins, le schéma de présentation-réception ne favorise guère l’accès à ce second niveau, celui de la prise de conscience des processus mentaux par l’apprenant. De plus, et c’est là un autre malentendu, le cours magistral donne aux élèves l’illusion que le savoir qu’on leur expose est achevé :
« Centrées sur celui qui sait, la situation et l’activité se réfèrent à la forme achevée des notions plus souvent qu’aux voies et aux étapes par où il faut passer pour y parvenir » (Not, 1989, p. 119).

On ne s’étonnera pas que ce système engendre souvent une dénégation réciproque touchant l’acte d’apprendre : tandis que l’enseignant oublie que l’élève est d’abord un apprenant, ce dernier s’enferme volontiers dans le registre du fatalisme, ce que révèlent maintes situations de contrôle ou d’examen où, par « malchance », on est « tombé » sur des sujets dont on ne connaissait rien... C’est cette extériorité par rapport au savoir enseigné qui engendre aussi, chez certains élèves, des attitudes de « non sens », de décrochement vis-à-vis des réalités du bon sens, bien décrites par Y. Abernot (1990). En voici un exemple : — Un professeur a fait mesurer sur une carte d’état-major la distance qui sépare la maison de chaque élève de l’école. Il demande de convertir le résultat grâce à l’échelle et d’exprimer la distance réelle en km.
1. Voir, à ce sujet, P. Watzlawick, 1975, Changements, paradoxes et psychothérapie, passim.

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De l’acte d’enseigner à l’acte d’apprendre Un élève indique 27 km, un autre 43 km : ces deux élèves viennent à pied à l’école... ! Dans ce dispositif linéaire où, pour paraphraser un auteur célèbre, « le non sens est la chose du monde la mieux partagée », comment s’étonner que les individus, enseignants et élèves, ne puissent voir « I’objet » qui pourtant les réunit ?

1.3 - L’objet est partiellement dévoilé dans la situation pédagogique triangulée
Dans le modèle linéaire de transmission-réception, apprendre n’a pas une place reconnue. Mais un autre modèle, qui lui en reconnaissait une, a fonctionné parallèlement hors du système scolaire traditionnel. Dans les années 70, C. Rogers, dans Liberté pour apprendre, intitulait un de ses chapitres « Enseigner et apprendre, Réflexions personnelles », et le consacrait en particulier à une description commentée de l’acte d’apprendre dans ses dimensions sociales et relationnelles (1972, p. 151). De même J. Foucambert (1976), écrivait qu’enseigner devait être subordonné à apprendre, ce qui aurait été une révolution, si on l’avait entendu ! À cette époque, les courants idéologiques, I’introduction de la psychologie sociale dans la formation des formateurs, avaient contribué à remettre en question la répartition du « pouvoir » au sein des organismes et des relations hiérarchiques. La relation formateur/ formé, enseignant/enseigné, n’y avait pas échappé. Un fort mouvement avait été créé par mai 68 pour la démocratisation de l’enseignement. Mais peu de moyens avaient été pris pour endiguer l’échec scolaire qui inquiétait déjà nombre de formateurs. Pour y faire face, certains cherchèrent de nouvelles solutions. Dans le cadre de cet ouvrage, faire l’inventaire de toutes les innovations est impossible. Nommons cependant les séminaires « Contreéchec » et « Réussir à apprendre »1 qui, dans les années 77-80, utilisaient le triangle pédagogique aux fins de caractériser I’acte d’apprendre par rapport à l’acte d’enseigner, et du fait même la relation du sujet apprenant à l’objet de savoir. Les trois côtés du triangle permettaient de représenter ensemble les trois processus à l’œuvre dans la situation pédagogique : enseigner, former, apprendre.

1. Créés et animés par B. Aumont dans le cadre d’équipes du CEPREG et de l’ISP, à la suite d’un travail de recherche réalisé en particulier avec Michèle Ceva et Gérard Lurol et qui a fait I’objet d’un document intitulé L’Acte d’apprendre, paru en 1979 (supplément au n° 13 de la revue Éducation 2000).

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L’acte d’apprendre Le triangle pédagogique

SAVOIR

ap

en se ign er

en pr e dr

ENSEIGNANT

former

ÉLÈVE

J. Houssaye reprit par la suite l’idée du triangle pédagogique et construisit un modèle de compréhension des pédagogies en cours à partir du principe du tiers exclu :
« Toute situation pédagogique nous paraît s’articuler autour de trois pôles savoir-professeur-élève(s), mais, fonctionnant sur le principe du tiers exclu, les modèles pédagogiques qui en naissent sont centrés sur une relation privilégiée entre deux de ces termes » (Houssaye, 1988, p. 40).

Enseigner exclut l’élève, apprendre exclut l’enseignant, former exclut le savoir : tel est le thème central du Triangle Pédagogique (1988, p. 8), dans lequel J. Houssaye a pour objectif de faire apparaître « la combinatoire sommairement dualiste » qui sévit dans le système d’enseignement et pourrait un jour céder la place à « une logique de combinaison ». Une relation contractuelle de I’enseignant et de l’apprenant leur permettrait à l’école de « jouer le jeu » à tour de rôle tandis que l’autre serait « au mort »1. L’élève a l’habitude d’être « au mort », silencieux et intéressé par le cours dans les meilleurs cas. Mais l’enseignant peut-il accepter un tel rôle ? L’image du « mort » au bridge représente une place d’observateur attentif. L’enseignant pourrait à son tour l’occuper au cours du processus apprendre, mais — comptetenu de son statut — son effacement le contraindrait, plus encore qu’à être « au mort », à « faire le mort » pour reprendre l’image de C. Millot (1979, p. 139) à propos de la neutralité de l’analyste. N’intervenir qu’à

1. Expression utilisée dans le jeu de bridge pour désigner la place prise par l’un des quatre joueurs au cours d’une partie. Celui-ci a pour règle d’être silencieux et attentif pendant que son partenaire réalise le contrat.

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De l’acte d’enseigner à l’acte d’apprendre bon escient, laisser l’apprenant autonome dans sa relation à l’objet d’apprentissage et accepter la perte de pouvoir — ce deuil de la possession commencé avec la castration symbolique de I’Œdipe, mais jamais achevé — conduirait l’enseignant à se tenir « à bonne distance » de toute relation fusionnelle avec son savoir ou avec l’apprenant pour opérer un travail de triangulation. Quand I’enseignant se sent exclu, c’est qu’il n’accepte pas la relation directe de l’apprenant au savoir et il se croit dépossédé. Mais J. Houssaye reste silencieux sur ce qui caractérise cette relation énigmatique, impensée aussi dans son modèle. Elle fait justement I’objet de cet ouvrage. La définition d’objets de savoir La difficulté de reconnaître et de traiter cet « impensé » semble avoir été identifiée par plusieurs courants qui se sont attachés à définir des objets d’apprentissage accessibles : la pédagogie par objectifs et différentes approches didactiques. Le courant des objectifs pédagogiques a entraîné les enseignants à penser les savoirs en termes de capacités à atteindre par les apprenants. Les dispositifs d’Unités Capitalisables et les Centres Permanents pour adultes se sont développés dans cette mouvance selon une logique d’individualisation des formations ; de même, les travaux menés dans certaines entreprises par les « Groupes-Métiers » en collaboration avec l’Éducation nationale : I’analyse des tâches professionnelles conduit les participants de ces groupes à définir les compétences nécessaires pour mener à bien ces tâches et à établir des objectifs de formation. Le passage d’une logique des programmes et de leur exposition à une observation sur les comportements à atteindre dans l’apprentissage est une petite « révolution copernicienne ». Ce courant n’a pas permis cependant d’éclairer ce qui se passe au cours de l’apprentissage entre l’apprenant et l’objet à connaître c’est-à-dire les processus mentaux déterminants de l’activité cognitive :
« Toutes les incertitudes de la problématique actuelle des objectifs en pédagogie résident en ce point obscur » (Malglaive, 1990, p. 115).

Les apprenants restent les destinataires d’un produit fini qu’ils n’ont pas contribué à construire et avec lequel ils ne sont donc pas entrés en relation. Seules des expériences plus récentes, menées dans le cadre du projet des « Nouvelles Qualifications » impulsé par B. Schwartz, sortent résolument de la perspective d’une prédétermination des référentiels de formation. Le métier est « inventé » par les apprenants et leurs formateurs au fur et à mesure qu’il est pratiqué sur le terrain1.
1. Voir B. Schwartz, Moderniser sans exclure (1994), où sont présentées de passionnantes innovations pédagogiques malheureusement abandonnées depuis.

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