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L'alternance dans l'enseignement supérieur

De
337 pages
Certains métiers ont bénéficié depuis longtemps de ce type de cursus (médecins, experts-comptables...), mais la généralisation de l'alternance à l'ensemble des formations supérieures et sa croissance continue sont une marque significative de l'évolution récente de l'enseignement supérieur en France. Une offre importante de parcours en alternance complète aujourd'hui les cursus de formation traditionnels de niveaux II/I, tant à l'université qu'au sein des grandes écoles. Un nouveau champ de recherche se dessine ainsi au carrefour de plusieurs domaines disciplinaires (Sciences de gestion, Sciences de l'éducation).
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L'ALTERNANCE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR : Enjeux et perspectives

cg L'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-8301-5 EAN : 9782747583015

Coordonné par

Corinne HAHN, Madeleine BESSON, Béatrice COLLIN et André GEAY

L'ALTERNANCE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR: Enjeux et perspectives

L'Harmattan 5-7,rue de l'ÉcolePolytechnique 75005 Paris FRANCE

L 'Harmattan Hongrie Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest

HONGRIE

L'Harmattan Jtalia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier la Direction de l'Enseignement de la Chambre de Commerce et d'Industrie de Paris qui a soutenu la publication de cet ouvrage. Nos remerciements s'adressent tout particulièrement à François-Xavier Cornu, Directeur Général Adjoint, chargé de la Formation, qui a permis la création du CERALTES et a toujours encouragé ses activités. Frank Vidal alors Adjoint au Directeur de l'Enseignement, nous a soutenu dans l'organisation de la « 1ère conférence internationale du CERALTES », dont le succès est à l'origine de ce livre. Qu'il soit ,lui aussi, remercié de son soutien. Nous souhaitons également associer à ces remerciements, les nombreuses personnes qui ont contribué à l'organisation de nos travaux et tout particulièrement de la conférence. Nous ne pouvons toutes les nommer ici; néanmoins, nous souhaitons citer Annie Marchais, Danièle Bensimon et Danièle Razetto qui, chacune à sa façon, a contribué au succès de la 1ère conférence du CERALTES. Qu'elles soient ici remerciées. Enfin, nous tenons à exprimer toute notre gratitude à Isabelle Leroux qui a assuré le secrétariat du CERAL TES et qui a eu la lourde tâche de mettre en forme cet ouvrage avec l'aide de Maryse Amingo.
Le Comité Scientifique du CERAL TES Corinne Hahn, Madeleine Besson, Béatrice Collin, André Geay

SOMMAIRE
Préface François-Xavier Formation. Intro ductio n 13 chargé de la

Cornu, Directeur

Général Adjoint,

15

Pour une nouvelle approche de l'alternance dans l'enseignement supérieur .. ... 15 Madeleine Besson, INT Management, Béatrice Collin, ESCP-EAP, André Geay, CCI Poitiers et Université de Tours, Corinne Hahn, NEGOCIA et ESCP-EAP

Chapitre 1 : Formation au management et alternance
Pia 1mbs, IAE Strasbourg

31

Le dispositif de l'apprentissage au secours de l'enseignement du management: compte-rendu de quelques pratiques de transfert de compétences 33
Christophe Barrneyer et Yvette Duret, IECS Alternance et diversité des profils d'apprentissage 57

Madeleine Besson, INT Management et Béatrice Collin, ESCP-EAP Programmes de formation à temps partiel: un nouveau rapport au savoir? ... 79
Françoise Van Heems, EDHEC De l'acquisition du savoir au cours de l'année d'alternance-cesure pratique professionnelle ... à la 99

9

Chapitre 2 : L'expérience l' alternance

de l'apprenant

au cœur de 113

Isabelle Barth, lAB Lyon De l'alternance à la VAB : regards croisés sur la construction de la compétence ... 115 Madeleine Besson, INT Management et Jean-François Delplancke, ESCP-EAP et Corinne Hahn, NEGOCIA et ESCP-EAP Dix cas en quête d' auteurs 143 Christian Simon, Université Paris XII De l'intérêt comptahles d'une pédagogie en alternance dans les formations 163

Chapitre 3 : L'apport en alternance

des entreprises

à la formation 181
183

Frédérique Alexandre-Bailly, ESCP-EAP , , . ,. ? Qu est-ce qu un apprentissage reUSSl . .............................................. Laurent Veillard, Université Lyon II Les contraintes du tutorat en entreprise

201

Gamet Grosjean, University of British Columbia Laformation en alternance dans l'enseignement supérieur canadien 223

Chapitre 4 : Des dispositifs d'alternance

innovants

241

Norbert Gruenwald, et Harald Hansmann, Hochschule Wismar, Karin KLEHR, Chambre des Métiers de Schwerin Theoria cum praxis formation en alternance à la Hochschule de Wism ar 243

10

Bénédicte Vidaillet et Christophe Vignon, Université Lille II Le développement des aptitudes managériales : l'intérêt d'un dispositif d'alternance dans une pédagogie expérientielle 253
Joseph Kessels et Pieterjan Van Zijgaarden, Université Twente L'approche compétence pour un enseignement dans une société de savoir supérieur en alternance 265

Kitson Smith, ESCP-EAP Oxford Fragmentation et commerce international, ou comment promouvoir le développement personnel, académique et professionnel 277

Chapitre 5 : Pour aller plus loin: réflexions et appro f0n dissem ents
Colette Grandgérard, Université Picardie Jules Verne supérieur et Alternance, partenariat dans l'enseignement instrumentalisation des savoirs

287

289

Frédérique Lerbet-Sereni, Université Pau L'alternance à l'université: questionnements sous-jacents d'une ingénierie de formation à ses 301

Patricia Champy-Remoussenard, Universit~ Nancy TI Ecritures sur l'activité professionnelle dans l'enseignement supérieur et pédagogie de l'alternance 319

Il

PREFACE
La Chambre de Commerce et d'Industrie de Paris s'est toujours efforcée d'améliorer la qualité des réponses qu'elle offre à ceux qui viennent se former dans ses établissements: l'alternance est une de ces réponses. Ainsi créait-elle en 1920, à la suite de la loi Astier de 1919, les Ateliers Ecoles, lointains précurseurs des premiers dispositifs en apprentissage qu'elle ouvrait à partir de 1973. Les importants changements sociétauxI à l'œuvre depuis une vingtaine d'années ont eu pour effet de fortement accentuer les exigences de professionnalisme et de compétence - c'est à dire une capacité à agir et/ou à résoudre des problèmes professionnels, de manière satisfaisante dans une entreprise2 - y compris pour les jeunes cadres issus des écoles de management. L'alternance et l'une de ses modalités les plus abouties, l'apprentissage, sont à nouveau apparus comme une solution pertinente par la place effective et essentielle qu'elles donnent à l'expérience, au terrain et à l'entreprise formatrice pour construire de la compétence. Alors que la Mission Formation de la CCIP avait déjà ouvert plusieurs de ses programmes d'enseignement de gestion à l'apprentissage (NEGOCIA en 1995, ESCP et ISTM en 1999), elle a soutenu et financé la création du CERALTES, Centre d'Etudes et de Recherches pour l'ALTernance dans l'Enseignement Supérieur pour: développer la connaissance scientifique sur la pédagogie de l'alternance dans l'enseignement supérieur - peu connue des professeurs des écoles d'enseignement supérieur, permettre ainsi la mise en œuvre des dispositifs pédagogiques les plus pertinents. Ce premier ouvrage, issu d'un colloque international organisé par le Ceraltes en 2002 sur ce thème, a pour objet le repérage des enjeux et des perspectives de l'alternance dans l'enseignement supérieur de management, thème peu, sinon pas traité, jusqu'à maintenant. C'est ce qui en fait son originalité et son apport. Il montre en quoi l'introduction du terrain, de l'entreprise et de l'expérience dans la formation au management questionne non seulement les pratiques et les dispositifs pédagogiques existants, mais aussi la professionnalité des enseignants, la place de l'apprenant, souvent acteur et porteur d'un projet personnalisé de professionnalisation, voire les missions des établissements, ancrées majoritairement dans la recherche et la transmission de savoir, plutôt que dans la formation.

TImontre aussi qu'une alternance « bien tempérée» implique l'existence effective d'un système d'acteurs étroitement interdépendants et complémentaires, où : Voir l'ouvrage « Enseigner Demain - Des enseignants qui innovent pour un métier qui change» - publié par la CCIP en avril 2001 2
Inspiré de la défmition de la compétence élaborée par Sandra BELLIER 13
1

logique de la transmission de savoir et logique de production de l'entreprise doivent coexister et s'enrichir mutuellement, l'évaluation ne peut qu'être partagée à partir du moment où existent référentiel de formation et référentiel de compétence. Tant pour l'entreprise, devenue formatrice sinon apprenante, que pour l'enseignant, elle implique de nouvelles compétences en matière d'accompagnement de l'apprenant, d'évaluation de ses diverses acquisitions, de mise en relation de la pratique avec la théorie, d'élaboration de l'expérience, de travail en équipe, en pluridisciplinarité et de lecture de la réalité en multiréférentialité. Le propre des établissements de formation est souvent d'être pris dans une tension entre dimension éducative et dimension formative et/ou adaptatrice, entre projet de l'individu et projet de l'entreprise. L'un des résultats de l'alternance semble être que les apprentis s'avèreraient plus aptes que leurs collègues du cursus classique, à s'insérer et à prendre place dans l'entreprise, du fait d'une meilleure intelligence des situations dans lesquelles ils opèrent (professionnalisation) en même temps qu'ils gagneraient en capacité réflexive et critique et en autonomie (éducation). Ce premier ouvrage qui s'adresse à tous ceux qui développent des "managers", vient aussi alimenter la réflexion de la Mission Formation de la CCIP, elle aussi dans cette tension. Cette mission s'est donné pour triple rôle3 « de permettre aux individus d'acquérir les compétences nécessaires à leur projet (professionnalisme), de permettre aux entreprises de se doter des compétences dont elles ont besoin pour se pérenniser et contribuer ainsi à leur développement et de permettre que les projets des uns rencontrent et passent par le projet des autres ». Souhaitons au CERAL TES que cet ouvrage soit le premier d'une longue série, développée dans le cadre de partenariats et de recherches - actions qui associeront aux plans tant national qu'international, tous les acteurs de l'alternance et notamment l'entreprise, notre raison d'être.

François-Xavier CORNU Directeur Général Adjoint, chargé de la Formation Chambre de Commerce et d'Industrie de Paris

3

Enseigner Demain, p 16 à 19. 14

POUR UNE NOUVELLE APPROCHE DE L'ALTERNANCE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

Madeleine BESSON, Béatrice COLLIN, André GEAY, Corinne HAHN4

Introduction:

l'alternance, une idée nouvelle?

L'alternance semble bien avoir acquis aujourd'hui ses titres de noblesse dans la formation professionnelle. Personne ne conteste plus cette «sorte d'évidence pratique liée à la nécessité de rapprocher l'école de l'entreprise, la théorie de la pratique» (Rose, 1992), pour former des professionnels compétents. Cependant, les enjeux théoriques sont loin d'avoir été explicités, au point qu'on peut dire qu'il y a toujours un« impensé éducatif» dans l'alternance (Maubant, 1997). On peut considérer qu'il s'agit là du simple retour d'une idée qui n'est pas nouvelle. Elle apparaît déjà avec l'organisation des «cours du soir» dans le Compagnonnage et plus près de nous, «les premières situations de formation professionnelle ont très souvent été des situations de formations en alternance» (Charlot, 1993, qui cite les « écoles de demi temps» au début de la révolution industrielle ou les « cours professionnels» obligatoires pour les apprentis avec la loi Astier de 1919). On peut aussi estimer que l'alternance était plutôt au départ «une pédagogie de luxe» (Berger, 1992), réservée à l'éducation des enfants de la grande bourgeoisie (le stage chez le banquier, le commerçant ou le correspondant à l'étranger) et longtemps réservée aussi à la formation des élites (comme par exemple, l'internat en médecine ou les stages en usine des futurs ingénieurs). Mais n'y a-t-il pas dans ces points de vue, une part d'illusion rétrospective? En effet, ces modalités étaient souvent conçues plutôt dans une perspective compensatrice (il faut un minimum de formation générale pour les apprentis ou à l'inverse, un minimum de stage de découverte du métier pour les étudiants) que dans une perspective d'alternance proprement dite. L'alternance ne peut se résumer à quelques stages de sensibilisation ou d'application dans un cursus de formation ou à quelques cours généraux ou technologiques dans un apprentissage «sur le tas ». Autrement dit, ni l'un ni l'autre ne sont suffisants pour caractériser l'alternance: « L'alternance, c'est autre chose que des stages, c'est un partage de la formation» (Pelpel, 2001).

En effet, ce qui définit le mieux le principe fondateur de l'alternance quand elle commence à être légitimée (après 1968, comme deuxième chance avec la formation continue et en réaction au «tout école» dans la formation initiale),
4 Comité Scientifique du Centre l'Enseignement Supérieur. d'Etudes et de Recherches sur l'Alternance dans

15

c'est bien l'idée du partage du temps de formation entre deux lieux aux activités différentes (étude et travail), et plus précisément le «partage du pouvoir de former» (Clénet et Gérard, 1994) entre deux ou plusieurs instances (famille, école, entreprise). Ceci suppose de pouvoir offrir aux alternants une activité ou un travail qui soit réellement formateur, donc «en vraie grandeur» et en responsabilités. Et c'est bien ce que tentent d'organiser et de mettre en œuvre les différents partenariats, tel celui entre l'école et l'entreprise pour rendre le travail formateur dans la formation professionnelle en alternance.
1. L'alternance dans l'enseignement forte progression supérieur: un phénomène récent et en

Nous assistons actuellement à une offre croissante de parcours en alternance dans les cursus de formation au management pour les niveaux Bac+5, phénomène dont l'amplitude ne cesse de croître (Quaternaire, 1998).

5 Des réflexions ont été menées dès le début des années 70 sur l'apport de l'alternance dans l'enseignement supérieur. Ainsi en 1973, se tiendra à Rennes un colloque sur l'enseignement supérieur en alternance, où l'on préconisera d'intégrer dans les formations supérieures non plus des stages en entreprise, mais des emplois temporaires rémunérés d'une durée d'au moins 6 mois. Girod de l'Ain (1974) explique que le profil de l'excellence a changé et que les entreprises recherchent des qualités qui ne peuvent être acquises qu'avec la pratique professionnelle. 16

1.1. Des caractéristiques

communes et des cursus différents

A ce niveau de formation, les cursus en alternance possèdent un certain nombre de traits communs qui les distinguent des cursus habituellement étudiés dans l'enseignement secondaire (niveau V et IV) ou même dans l'enseignement supérieur au niveau Bac +2/3 :

- l'acquisition de compétences professionnelles ne se limite pas à apprendre des techniques ou des savoir-faire, mais à développer une véritable intelligence de l'action. Car, à l'issue de leur formation, les apprenants doivent être capables d'appréhender des situations complexes et nouvelles?, dans lesquelles ils devront se mouvoir avec facilité. - la diversité des missions confiées impose souvent de faire appel à un tutorat multiple et le modèle de relation duale de type compagnonnage se rencontre rarement. Si les cursus en alternance de type Bac+5 ont des traits communs, ils empruntent des formes très diverses. Aujourd'hui, l'alternance dans l'enseignement supérieur dépasse largement le cadre juridique de l'apprentissage. L'étudiant ayant opté pour un cursus en alternance peut en effet être lié à l'entreprise par un contrat d'apprentissage, stricto sensu, mais aussi par une convention de stage, un Contrat à Durée Déterminée (CDD), voire dans certains cas, un Contrat à Durée Indéterminée (CDI). Les rythmes d'alternance peuvent également être très différents: on trouve ainsi des cursus où la période en entreprise (dite année de «césure active ») est d'une durée d'un an et se situe entre plusieurs années de formation. Dans d'autres cas, les allers-retours entre l'entreprise et «l'école» sont beaucoup plus fréquents; ils s'effectuent sur un rythme de quatre semaines en entreprise / une semaine dans l'établissement d'enseignement ou de quatre jours en entreprise / une journée en salle de cours. Enfin, les raisons du choix d'un tel cursus par les étudiants sont très variées: si l'aspect financier est un critère, il n'apparaît pas primordial pour cette population d'apprenants. Il s'agit plus d'acquérir une expérience professionnelle reconnue et valorisée par de futurs employeurs et pour certains, de sortir d'un cadre scolaire que l'accumulation de plusieurs années d'études supérieures fait paraître trop pesant.

17

1.2. Un essai de typologie Au-delà de ces variations, deux grands types de cursus en alternance semblent cependant se dégager. L'alternance par immersion Il s'agit dans ce cas, d'une période longue en entreprise (de plusieurs mois à un an), précédée et suivie de périodes d'une durée au moins équivalente dans l'établissement de formation 6. On distingue dans ce type de formation, trois phases: - Dans un premier temps, l'étudiant acquiert un certain nombre de concepts et d'outils au travers d'enseignements dispensés dans l'établissement de formation. Cette période sera également le moment où l'étudiant commencera à élaborer son projet professionnel, qu'il pourra renforcer en choisissant un certain nombre d'enseignements optionnels. - Dans un deuxième temps, l'étudiant effectuera une période longue en entreprise, où il pourra mettre en application les différents savoirs acquis et développer ses compétences managériales. - Dans un troisième temps, c'est le retour au sein de l'établissement de formation où différentes activités pédagogiques doivent lui permettre d'élaborer sur son expérience tout en complétant sa formation par un certain nombre d'enseignements. Les avantages de cette forme d'alternance sont nombreux:

- Pour l'étudiant, ce type de cursus lui offre l'opportunité de développer de
nouvelles compétences, d'inscrire plus facilement les concepts théoriques dans une pratique et de confirmer ou d'infirmer une première orientation professionnelle. - Pour l'établissement de formation, cette forme d'alternance est, sous certaines réserves, relativement flexible et facile à gérer, même lorsque le nombre d'étudiants est important.

6 Certains experts récusent le terme d'alternance pour qualifier ce type de cursus. Pour notre part, nous estimons que l'existence d'un aller-retour entre entreprise et école avec travail d'élaboration sur l'expérience justifie pleinement de considérer l'immersion comme une des formes génériques d'alternance. 18

L'apport vis-à-vis de certains enseignements est également important: la période en entreprise est un facteur déterminant de maturation pour des étudiants dont le regard a été jusque là, exclusivement scolaire. Au retour, le niveau de motivation et d'implication dans les enseignements est généralement beaucoup plus élevé que dans la période précédant l'expérience en entreprise. Pour les organisations qui accueillent ces étudiants, la présence en continu et sur une période relativement longue facilite l'intégration. Un certain nombre de points négatifs apparaissent néanmoins: D'une part, ce type de cursus oblige l'étudiant à construire son projet professionnel très rapidement après son intégration dans une formation. Cela suppose que l'établissement de formation crée un véritable dispositif d'élaboration et de suivi individualisé des étudiants. D'autre part, l'entreprise doit, de son côté, construire un parcours professionnel pour l'alternant, s'impliquer dans son développement, sans pouvoir, à l'issue de cette longue période au sein de l'organisation, recruter immédiatement l'étudiant. Malgré les inconvénients que nous venons de décrire, il nous faut cependant souligner que cette forme d'alternance est aujourd'hui la plus répandue dans les établissements d'enseignement supérieur au management. L'alternance par interaction Cette forme d'alternance s'effectue par allers-retours fréquents entre l'établissement de formation et l'entreprise, sur un rythme mensuel ou hebdomadaire. Dans ce type de cursus, l'étudiant acquiert une véritable autonomie et identité professionnelles. L'entreprise bénéficie d'un apport dynamisant au sein de l'organisation, l'étudiant étant impliqué dans ses missions tout en conservant un œil extérieur sur l'entreprise. C'est également pour cette dernière, un moyen privilégié de pré-recrutement. Pour l'établissement de formation, outre l'aspect financier que comporte le cadre spécifique de l'apprentissage, ces cursus permettent de construire de véritables partenariats avec les entreprises. De plus, la motivation et l'implication des étudiants dans les enseignements sont particulièrement renforcées. Comme points négatifs, il convient de souligner le manque de flexibilité du système et un risque de spécialisation trop fort de l'étudiant sur un domaine spécifique du management. Pour l'établissement de formation, il existe une certaine lourdeur administrative (notamment dans le cadre spécifique de I' apprentissage) et des implications organisationnelles qui conduisent l'établissement à offrir ce type de cursus à un nombre limité d'étudiants. Pour l'entreprise, ces dispositifs impliquent la mise en place de tutorats individuels qui supposent une forte implication des personnes responsables de l'étudiant au sein de l'organisation et un certain coût financier.

19

De plus, dans certaines entreprises, la gestion de périodes régulières de retour à l'établissement de formation peut poser des difficultés d'organisation non négligeables. Il existe aujourd'hui une véritable richesse à découvrir et à analyser plus profondément ces différents cursus. L'objectif de cet ouvrage est d'apporter un certain nombre de regards qui, tout en provenant d'horizons variés, tentent tous de mieux cerner cette réalité émergente, qu'est l'alternance dans l'enseignement supérieur. 2. L'alternance réussite? dans l'enseignement supérieur: quelles conditions de

L'alternance est le seul système permettant de prendre en compte la demande des entreprises qui veulent des professionnels à la fois rapidement opérationnels sur le terrain et capables de s'adapter à des situations complexes dans un environnement en constante évolution. Ce mode de formation est théoriquement le plus efficace pour former ces futurs professionnels, parce qu'il permet d'associer en temps réel les savoirs acquis à l'école et les apprentissages expérientiels construits sur le terrain. Mais les conditions d'une telle réussite sont loin d'être négligeables. En effet, le modèle pédagogique de l'alternance est complexe, car il doit intégrer deux logiques a priori contradictoires: la logique de transmission du savoir de l'école et la logique de production de l'entreprise (Schwartz, 1977). L'intégration de ces deux logiques dans les apprentissages de l'alternant ne peut se faire par simple juxtaposition de périodes successives.

20

Depuis plus de vingt ans, de nombreux travaux de recherche explorent les différents aspects des dispositifs d'alternance, ces recherches ayant été élargies récemment au niveau supérieur (Malglaive 1996, Quaternaire, 1998). Cependant plusieurs questions restent posées concernant les effets de ces dispositifs: à quelles conditions l'expérience peut-elle être productrice de savoir? Quelles médiations faut-il inventer pour «réfléchir» les pratiques et les rendre formatrices? L'alternance est un système de formation à trois dimensions, entre l'entreprise et l'école, que nous pouvons modéliser selon la figure ci-dessous (d'après Geay, 1998) :

Les trois dimensions de l'alternance

L'alternance est donc située à l'intersection de deux lieux de formation qui ont des logiques différentes et qui accordent au savoir un statut différent: à l'école, le savoir a une valeur en lui-même, alors qu'en entreprise, il ne vaut que parce qu'il permet de faire (Charlot, 1977). On comprend alors que construire un cursus de formation dans cet « entre-deux» ne soit pas chose aisée. Car, dans une conception intégrative, il est indispensable de prendre en compte les trois dimensions de l'alternance: personnelle, pédagogique et institutionnelle.

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2.1. La dimension personnelle ou la construction d'un nouveau rapport au savoir TIs'agit ici des apprentissages et de la construction de l'identité professionnelle. On peut résumer les enjeux, en disant que la réussite de l'alternance passe par la construction d'un nouveau rapport au savoir. Classiquement, l'école fonctionne sur le primat du savoir formalisé; elle apporte d'abord le concept et les explications et ensuite les applications. Elle fonctionne sur l'ordre théoriepratique et ce faisant, elle fait fonctionner l'élève sur l'ordre «comprendreréussir» (Piaget, 1974). Mais ce n'est là qu'un ordre possible et, selon Piaget, c'est même une inversion, car l'enfant entre dans l'intelligence par l'ordre « réussir-comprendre ». TIs'agit de deux logiques d'apprentissage opposées mais qui ont une même finalité: la maîtrise du réel en pensée et en action, autrement dit, la connaissance du monde. Mais, du point de vue du sujet apprenant, il en résulte des rapports au savoir différents. «Le rapport au savoir est un processus créateur de savoir pour agir et pour penser» (Beillerot, 1989). Ce processus de création de savoir peut donc soit partir de l'action (et alors «réussir, c'est comprendre en action ») soit partir de la réflexion (et alors «comprendre c'est réussir en pensée ») (Piaget, 1974). En somme, l'acte d'intelligence est une boucle dans laquelle il y a deux entrées possibles. On comprend immédiatement que dans l'alternance, l'ordre « réussircomprendre» va être largement sollicité dans le travail en entreprise et fortement valorisé, parce qu'il permet d'acquérir de l'expérience. On parle alors d'apprentissage expérientiel, mais c'est à la condition de ne pas oublier que toute expérience n'est pas automatiquement apprentissage; elle ne le devient que si elle est réfléchie. L'apprentissage expérientiel est défini comme «processus de création d'un savoir par transformation de l'expérience» (Kolb, 1984), un processus qui transforme l'expérience acquise en apprentissage personnel. Cet apprentissage relève donc d'un rapport au savoir créateur de sens «pour soi» et non consommateur d'un sens déjà existant, produit par autrui (livre ou professeur). On peut alors parler d'un apprentissage par production de savoir au sens ou «produire du savoir n'est pas en inventer, mais en organiser à sa façon» (Lerbet, 1993). Ici, il faut à nouveau souligner que la réussite de cette démarche d'apprentissage suppose une véritable implication du jeune dans l'entreprise. Son degré d'implication est nécessairement lié d'abord à son projet professionnel et donc à sa construction identitaire (Chaix, 1993; Cohen-Scali, 2000), mais aussi au niveau de responsabilité accordé dans le travail ou la mission confié( e), sans lesquels il n'y a pas de réelle expérience du travail et donc pas d'apprentissage possible.

22

2.2. La dimension médiations

pédagogique

ou la construction

de dispositifs

de

Dans la conception traditionnelle de l'école professionnelle, la pratique pouvait toujours se ramener à de la théorie appliquée. Ce modèle ne suffit plus à expliquer la capacité du professionnel à « savoir agir» en situation complexe. TI faut poser l'autonomie, au moins relative, de l'expérience (Pelpel, 2001). La pratique, l'action ou l'expérience comportent leur propre niveau d'autonomie en tant que sources de savoirs spécifiques indispensables à la compétence (Piaget, 1974). Les «savoirs d'action », les «savoirs pratiques », les «savoirs d'expérience» produits pour soi restent le plus souvent implicites, cachés, « insus » et non dits, parce qu'ils sont incorporés et inconscients. TIy a toujours plus dans l'action et l'expérience que ce qu'on peut en dire et ce que peuvent en dire les théories ou les modèles enseignés (ce qui explique aussi les limites rencontrées par les systèmes-experts). Ces «savoirs expérientiels» sont habituellement produits « sur le tas» et leur acquisition reste individuelle et non transmissible à d'autres par l'enseignement. Mais toute expérience, on l'a dit, n'est pas apprentissage expérientiel ; pour le devenir, elle doit être revisitée, réexaminée, réinterrogée, réfléchie et reliée aux autres connaissances déjà acquises ? Et c'est là où intervient la pédagogie de l'alternance qui vise la transformation de l'expérience en apprentissage, en cherchant à relier les acquisitions des différents lieux de formation pour leur donner sens. En effet, selon les didacticiens, toute transmission de savoir ne peut se faire qu'en donnant du sens à la situation didactique par sa mise en relation avec «une pratique sociale de référence », où ce savoir est mis en jeu (Martinand, 1986). Dans l'alternance, cette «pratique de référence» devient une pratique professionnelle vécue comme expérience d'apprentissage et qu'il est donc encore plus facile et plus indispensable de relier avec les savoirs de l'école7. En effet, si cette mise en relation des savoirs du travail et des savoirs d'école fonctionne, l'alternance instaure un nouveau rapport au savoir plus complexe, car elle fait fonctionner la boucle d'apprentissage dans les deux sens (théoriepratique). Ce faisant, elle permet à l'étudiant de développer ses capacités d'apprentissage, de mieux comprendre la complexité du fonctionnement de l'entreprise, et finalement de mieux agir face aux situations imprévues, confuses ou problématiques (Schon, 1994). Cette construction reste néanmoins théorique, et de nombreux établissements ont pu noter la difficulté pour les étudiants de faire le «lien» entre situations concrètes en entreprise et situations théoriques. Ceci montre bien la nécessité de construire des «médiations» permettant à l'étudiant d'établir des liens.

7 Même si, au niveau supérieur, il apparaît plus difficile de relier étroitement les séquences en entreprise et celles en centre de formation, car les savoirs théoriques mobilisés dans les situations professionnelles sont plus difficilement identifiables qu'aux niveaux V (CAP ou BEP) et IV (BAC), où prédominent les savoir-faire de métier. 23

Comment donc développer chez les futurs professionnels, cette intelligence de l'action et de la complexité? TIne s'agit plus comme on l'a noté, au niveau des formations supérieures, de rechercher des liens étroits entre les séquences en entreprise et celles en centre de formation (comme on le fait pour les apprentissages de gestes techniques ou de savoir-faire de métier), mais plutôt d'inventer une didactique d'analyse des situations et des expériences professionnelles. Pour produire des modélisations pertinentes, il est indispensable de partir des représentations du travail réel, donc des situations vécues par l'alternant, pour les analyser et faire émerger les situations-problèmes signifiantes pour luis. Pour cela, il faut mettre en marche un processus d'explicitation, car « la prise de conscience est toujours en retard sur l'action» (Piaget, 1974) et se fait par représentation et verbalisation (mise en mots). Cette capacité de formalisation pour rendre le savoir-agir transmissible fait partie de la compétence du professionnel qui sait aussi dire ,au moins en partie, comment il fait pour continuer à apprendre. Cette explicitation par verbalisation de l'expérience est un outil d'apprentissage essentiel parce qu'elle réduit l'écart théorie-pratique (sans le supprimer bien sûr !). Il s'agit là d'une «posture réflexive» indispensable pour toutes les situations complexes qui échappent au modèle de la rationalité technique et qui n'est pas de l'ordre du savoir, mais bien du rapport au savoir (Perrenoud, 2002). Dans l'alternance, et surtout au niveau supérieur, il s'agira alors de mettre en place des dispositifs de médiations permettant à l'étudiant de faire le lien entre «pratiques d'entreprise» et «savoirs d'école» : intégration des expériences au sein d'un cours, étude de cas interdisciplinaires, «sas» de problématisation, groupe d'analyse de retours d'expériences, projet tutoré, mémoire professionnel, auto-évaluation des compétences, etc. En effet, au travers de ces activités pédagogiques, en utilisant différents outils (guide d'observation, cahier de bord, récit d'expérience, jeux de rôle...), les étudiants vont pouvoir articuler différents savoirs existentiels, expérientiels et formels. En prenant en compte l'expérience accumulée par l'étudiant lors de ses périodes en entreprise, l'alternance est aussi une façon de ne pas réduire la complexité. Car, elle fait surgir les écarts entre travail réel et travail prescrit ou enseigné, entre théorie et pratique; elle détecte les fausses évidences et les « allants de soi» (ce qu'on ne pense pas à penser !). Ainsi, la pédagogie de l'alternance, en donnant un rôle à l'apprenant dans l'identification des écarts, permet aux étudiants de produire leurs propres modélisations et en fait aussi des «vecteurs de savoirs» entre l'école et l'entreprise.

8 Un sujet ne peut apprendre qu'à partir de ce qui a du sens pour lui, en réponse aux problèmes qu'il se pose dans sa situation (Schwartz, 1977). 24

2.3. La dimension formation

institutionnelle

ou l'organisation

du partage

de la

Les établissements de formation qui ont mis en place des dispositifs d'alternance sont maintenant pleinement conscients de la nécessité d'adapter leurs formations à ce nouveau contexte. Les conditions de succès mises en évidence par ces établissements portent sur les implications pédagogiques et économiques et sur les contraintes réglementaires. Le coût pédagogique: La prise en compte de l'expérience dans l'enseignement amène généralement à remettre en cause les pratiques pédagogiques traditionnelles qui avaient été conçues en France pour un public de formation initiale sans expérience de l'entreprise. Dans ce nouveau contexte, le rôle de l'enseignant dans le supérieur revêt une complexité accrue. L'expertise technique et les compétences pédagogiques dans la discipline enseignée, qui formaient traditionnellement les qualités premières d'un professeur, ne suffisent plus. TIlui faut maintenant penser et organiser des séquences d'enseignement spécifiques d'analyse des situations professionnelles vécues et des actions ou missions conduites sur le terrain, pour apprendre à bien poser les problèmes, à expliciter les modélisations pragmatiques sous-jacentes et à les relier aux modélisations théoriques enseignées. Et cela de manière interdisciplinaire, en impliquant des spécialistes de plusieurs disciplines et des professionnels. L'interdisciplinarité est en effet essentielle pour appréhender la complexité, mais elle a évidemment un coût pour l'école. L'articulation entre entreprise et école au sein des cursus pédagogiques ne s'arrête toutefois pas à l'utilisation des expériences concrètes des étudiants. Une réflexion doit également être menée sur l'évaluation des compétences, sachant que l'alternance, c'est aussi le partage du pouvoir d'évaluer. Peut-on, de la même façon, évaluer des connaissances ou un degré de maîtrise d'outils techniques à l'école et apprécier l'efficacité dans une mission au sein de l'entreprise? Quelle place l'école doit-elle accorder à la mise en pratique sur le terrain des techniques enseignées dans ses murs? Suffit-il de faire participer l'entreprise à la notation d'un mémoire de fin d'études? Ne faut-il pas aussi faire valider les acquis professionnels par l'entreprise et les prendre en compte dans l'attribution du diplôme? A I'heure de la « certification des compétences» et de la « Validation des Acquis de l'Expérience ev AE) », rares sont les établissements de formation supérieure ayant formalisé leur réflexion en la matière. Selon nos premières observations, beaucoup se contentent de juxtaposer l'évaluation que fait l'entreprise au travers du carnet d'apprentissage et les notes obtenues par l'étudiant dans son cursus scolaire. Les implications économiques et organisationnelles: Pour être efficace, la mise en place de l'alternance suppose la mise à disposition de personnes ressources pour un accompagnement individualisé. C'est là une source de coûts supplémentaires pour l'établissement, mais aussi une nouvelle interrogation sur les compétences du tuteur qui délivre cet accompagnement. 25

Actuellement, cette mISSIon existe essentiellement pour les cursus en apprentissage, du fait de l'obligation légale. Elle est dévolue aux enseignants, sans qu'aient été formalisées des pratiques de référence. Les aspects réglementés de l'alternance: Des contraintes réglementaires sont imposées à certains modes d'alternance, l'apprentissage par exemple. Malheureusement, si l'obligation d'un suivi par un tuteur désigné par l'école semble être une initiative favorable à l'intégration par l'étudiant des deux logiques école et entreprise, d'autres dispositions semblent moins adaptées à l'enseignement supérieur. Ainsi, la formation n'est pensée qu'en termes de présentiel, ce qui est loin de correspondre à la variété de modes de formation disponibles aujourd'hui. L'environnement technique actuel et le niveau des étudiants de l'enseignement supérieur permettent l'utilisation de méthodes d'auto-formation et de formation à distance qui, aujourd'hui, ne sont pas reconnues dans les dispositifs législatifs. Pour les entreprises, l'alternance pose également un certain nombre de défis autour du nécessaire encadrement tutoral : organiser et suivre le parcours de l'étudiant en entreprise pour qu'il soit formateur, penser l'accompagnement individualisé ou encore mettre en place des articulations entre école et entreprise, particulièrement en matière d'évaluation. Comment permettre l'auto-évaluation par l'apprenti de ses apprentissages en entreprise? Dans quelle mesure peut-on imaginer une évaluation conjointe de l'étudiant par l'école et l'entreprise pour témoigner des capacités professionnelles acquises? Sur ces questions, on imagine que les entreprises intégrant de nombreux apprentis de l'enseignement supérieur ont développé des réponses variées et qu'une analyse des bonnes pratiques permettrait de proposer des pistes pour améliorer l'intégration et l'implication du jeune dans l'entreprise. Toutes ces questions posent en fait celle de l'existence ou non d'un partenariat de formation. Si l'alternance se définit le mieux comme un partage du pouvoir de former et du pouvoir d'évaluer, elle ne peut être que «partenariale » (Fonteneau, 1993) et «à parité d'estime». TI doit donc exister un projet de formation contractualisé entre l'entreprise et l'école, projet qui défmit le profil de professionnel attendu et les compétences visées, ainsi que les différentes modalités pédagogiques et organisationnelles que nous venons d'examiner. Conclusion: des regards croisés sur une réalité émergente

Nous avons présenté des éléments d'analyse et des clés de compréhension du phénomène émergent qu'est le développement de cursus en alternance dans l'enseignement supérieur. Afin d'aller plus loin dans l'exploration de ce nouveau domaine de recherche à l'intersection de plusieurs domaines existants, nous avons rassemblé dans cet ouvrage des textes présentant des travaux récents menés par des spécialistes de disciplines variées, issus de plusieurs pays, tous impliqués dans des formations de l'enseignement supérieur en alternance.

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Le premier chapitre réunit quatre textes qui interrogent les apports de l'alternance à l'apprentissage du management. Pia Imbs explique comment le dispositif de l'apprentissage permet de répondre aux nouvelles exigences de la formation au management. Ce dispositif va permettre d'associer expérience concrète et formation théorique, association que Christoph Barmeyer et Yvette Duret analysent à l'aide du concept de styles d'apprentissage. Madeleine Besson et Béatrice Collin montrent que ce dispositif va conduire les apprentis à construire un nouveau rapport au savoir et va leur permettre de développer plus facilement une intelligence de l'action. Nous avons vu que l'apprentissage n'est pas le seul mode d'alternance dans l'enseignement supérieur. Françoise Van Heems analyse le lien entre expérience professionnelle et apprentissage du management, dans le cas d'une alternance immersion. Les textes proposés dans le second chapitre sont centrés sur l'apprenant et son expérience, au cœur du système d'alternance. En faisant le lien entre la démarche de Validation des Acquis Professionnels et la formation en alternance, Isabelle Barth éclaire le processus de construction de compétence. Il est indispensable d'accompagner ce processus, en aidant les alternants à faire le lien entre les savoirs théoriques et les situations vécues en entreprise. C'est l'objectif du dispositif expérimenté et étudié par Madeleine Besson, Jean-François Delplancke et Corinne Hahn. Christian Simon, quant à lui, étudie l'impact de l'alternance dans le cas spécifique des formations aux disciplines comptables. Nous avons souligné qu'il ne peut y avoir d'alternance sans un véritable partenariat entre l'institut de formation et l'entreprise. Le troisième chapitre étudie l'apport des entreprises à la formation en alternance. Frédérique Alexandre-Bailly nous explique quelles sont les conditions nécessaires à la réussite d'un parcours par la voie de l'apprentissage. Laurent Veillard analyse l'effet des interventions tutorales sur l'apprentissage. Garnet Grosjean étudie le partenariat Ecole / Entreprise dans le cas de l'enseignement coopératif canadien et souligne son efficacité en termes d'intégration professionnelle. Pour que l'alternance fonctionne, il convient de repenser la formation au sein de l'école. Les articles que nous avons réunis au sein du quatrième chapitre présentent des dispositifs d'alternance innovants. Des expériences élaborées dans différents pays européens sont ainsi analysées: Norbert Gruenwald décrit un programme conçu pour l'alternance dans le cadre du système dual allemand, Bénédicte Vidaillet et Christophe Vignon analysent un dispositif d'accompagnement expérimenté dans le cadre d'une maîtrise universitaire à Lille, tandis que Joseph Kessels et Pieterjan Van Zijgaarden exposent la reconstruction d'un enseignement autour de la notion de compétence aux PaysBas. Tous ces dispositifs intègrent un accompagnement individualisé qui se révèle particulièrement indispensable dans le cas d'un cursus international, comme nous l'explique Kitson Smith. 27

Dans le dernier chapitre de cet ouvrage, nous présentons trois textes qui ouvrent de nouvelles pistes de réflexion. Colette Grangérard interroge la notion de partenariat entre acteurs économiques et acteurs de l'éducation. Frédérique Lerbet-Sereni analyse le statut de l'alternance à l'Université. Patricia Remoussenard nous explique comment il est possible de prendre en compte l'expérience de l'alternant, grâce à la mise en place de dispositifs d'écriture sur l'activité professionnelle. Grâce à ces différents travaux et témoignages, nous espérons que cet ouvrage contribuera à diffuser les connaissances récentes sur l'alternance dans l'enseignement supérieur de management. A toutes les personnes qui ont permis qu'il voie le jour, nous adressons nos plus sincères remerciements. Aux lecteurs, nous souhaitons bonne lecture.

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Références Beillerot J. et Alii, (1989), Savoir et rapport au savoir, Paris, Ed. Universitaires Berger G., (1992), «Evaluation et validation des acquis », in Les formations en alternance, p 331-339, Paris, La Documentation Française Chaix M.L., (1993), Seformer en alternance, L'Harmattan, Paris Charlot B., (1987), L'école en mutation, Payot, Paris Charlot B., (1993), «L'alternance, formes traditionnelles et logiques nouvelles» in Revue Education Permanente, nOl15, p.7-15, Paris Clénet J. et Gérard C., (1994), Partenariat et alternance en éducation, Paris L'Harmattan Cohen-Scali Y., (2000), Alternance et identité professionnelle, Presses Universitaires de France, Paris Fonteneau R., (1993), «L'alternance partenariale» in Revue Education Permanente, n° 115, p 29-34, Paris Geay A., (1998), L'école de l'alternance, L'Harmattan, Paris Kolb D.A., (1984), Experiential Learning, Prentice Hall, New York Lerbet G., (1993), Approche systémique et production de savoir, L'Harmattan, Paris Malglaive G., (1996), «Apprentissage: une autre formation pour d'autres ingénieurs », Formation Emploi, 53 Martinand J-L., (1986), Connaître et transformer la matière: des objectifs pour l'initiation aux sciences et techniques, Peter Lang, Berne Maubant P., (1997), «L'alternance en formation, un projet à construire », in revue Pour, GREF, Paris Perrenoud P., (2002), «Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation », in Cahiers Pédagogiques, n° 390 p 42-45, CRAP, Paris Pelpel P., (2001), Apprendre et faire. Vers une épistémologie de la pratique, L'Harmattan, Paris Piaget J., (1974), Réussir et Comprendre, PUF, Paris Quaternaire, (1998), Synthèse sur l'apprentissage dans les niveaux supérieurs de formation, Ministère de l'Education Nationale, Paris Rose J., (1992), «Des enjeux théoriques de l'alternance» in Les formations en alternance, p. 35-42, Paris, La Documentation Française Schwartz B., (1977), Une autre école, Flammarion, Paris Schon D.A., (1994), Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel. Ed. Logiques, Montréal.

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CHAPITRE I

FORMATION AU MANAGE,MENT ET ALTERNANCE

LE DISPOSITIF DE L'APRENTISSAGE AU SECOURS DE L'ENSEIGNEMENT DU MANAGEMENT: COMPTE-RENDU DE QUELQUES PRATIQUES DE TRANSFERT DE COMPETENCES

Pia IMBS

Résumé Cet article s'attache à analyser les modalités d'apprentissage du management favorisé par le dispositif de l'apprentissage en vigueur dans l'enseignement supérieur. L'expérience du montage et de l'animation d'une formation universitaire de 3ème cycle conduit ici à discuter l'hypothèse selon laquelle l'apprentissage du management par le biais du dispositif est à la croisée de trois logiques: -les limites de l'enseignement traditionnel du management, - les nouvelles professionnalités du cadre et la dynamique d'acquisition des compétences, - le caractère formateur des situations de travail et les potentialités de l'organisation apprenante. Cet article met en évidence que le dispositif de l'apprentissage apporte des réponses opératoires aux principaux questionnements théoriques présentés cidessus. Il peut être également un excellent terrain d'observation et d'expérimentation de ces nouvelles pratiques de formation au management.

Introduction Cet article est traversé par la problématique de la transmission des savoirs et des compétences en matière de management. Ce faisant, il questionne les concepts de formation et d'apprentissage dont nous retiendrons des définitions très distinctes: la notion de formation au management est largement scolarisée, renvoyant à l'idée d'un cursus ou d'un curriculum académique, où l'on enseignerait des savoirs reçus et définis extérieurement aux groupes eux-mêmes. Elle se veut anticipatrice des évolutions professionnelles des salariés et s'inscrit dans une logique didactique. Cette notion de formation se caractérise généralement par une unité de temps, de lieu et d'action liée à l'acte d'apprendre. L'apprentissage, pour sa part, fait référence à un processus de développement centré sur l'individu apprenant (Belet, 1999). Ce concept a le mérite de souligner l'importance du contexte professionnel dans lequel il s'inscrit nécessairement. 33

Précisément, le processus de l'apprentissage privilégie l'apprenant, ses changements d'attitude et de comportements dus à l'appropriation de nouvelles connaissances, de nouvelles compétences professionnelles et ? de nouvelles représentations mentales. Ces spécificités de l'apprentissage comme « philosophie constructiviste et comportementale du processus éducatif» ont déjà été mises en lumière grâce aux théories éducatives de «l'adulte apprenant» : Bourgeois et Nizet (1998) ont bien mis en évidence que le projet de formation formulé par l'adulte comporte une double dimension: il suppose d'une part, une mobilisation d'énergie finalisée; il représente d'autre part, une construction mentale et un ensemble articulé de représentations qui finalisent l'action de formation. Autrement dit, on apprend mieux quand on identifie ses propres besoins et désirs. De plus, la situation de travail tend à faciliter la motivation à apprendre, parce que la question du sens se pose explicitement. En complément des analyses qui recommandent de reconsidérer la formation continue au management dans une perspective d'apprentissage, le présent article questionne la pertinence de l'apprentissage du management en formation initiale. L'apprentissage n'est alors pas seulement évoqué au sens large comme «l'acte d'apprendre» mais aussi au sens restreint d'une modalité particulière réservée aux apprentis. Nous entendons alors l'apprentissage dans son acception juridique, c'est-à-dire le mode de formation en alternance permettant à des jeunes d'apprendre un métier dans le cadre d'un contrat signé avec une entreprise en vue de la préparation d'un diplôme professionnel9. Nos travaux antérieurs (Imbs, 1999, 2001) ont déjà tenté de montrer en quoi l'apprentissage (dans l'enseignement supérieur) constitue un champ d'investigation pour la recherche en ressources humaines. La gestion des ressources humaines est particulièrement concernée par l'organisation de ce dispositif: les entreprises sont amenées à s'engager en faveur d'une nouvelle politique de formation en partenariat avec le milieu académique; cette stratégie de formation doit être partagée avec les managers/tuteurs; le processus d'acquisition et de développement des compétences des futurs collaborateurs est au cœur de ce processus; les éventuelles spécificités et opportunités d'apprentissage du management par le biais de ce dispositif sont à explorer. Précisément, cet article s'attache à analyser plus en profondeur les modalités d'apprentissage du management favorisé par le dispositif de l'apprentissage en vigueur dans l'enseignement supérieur.
9 Les principes généraux de la mise en œuvre de l'apprentissage sont définis par le code du travail: «le contrat d'apprentissage est un contrat de travail de type particulier par lequel l'employeur s'engage à assurer à un jeune travailleur une formation professionnelle méthodique et complète, dispensée pour partie en entreprise et pour partie en centre de formation d'apprentis. .. », art. L Il 7-1. 34

Notre propre expérience du montage et de l'animation de la formation au Diplôme d'Etudes Supérieures Spécialisées (DESS) Gestion des Ressources Humaines à l'IAE de Strasbourg nous conduit ici à discuter l'hypothèse selon laquelle l'apprentissage du management par le biais du dispositif est à la croisée de trois logiques: les limites de les nouvelles compétences le caractère l'organisation l'enseignement traditionnel du management professionnalités du cadre et la dynamique d'acquisition des formateur des situations de travail et les potentialités de apprenante

Nous chercherons notamment à mettre en évidence que le dispositif de l'apprentissage - qui engage les entreprises et le centre de formation au profit de l'apprenti-manager - apporte des réponses opératoires aux principaux questionnements théoriques présentés ci-dessus. Le dispositif de l'apprentissage peut être également un excellent terrain d'observation et d'expérimentation de ces nouvelles pratiques de formation au management. (J'ai coloré en rose ce passage, car il figure de façon identique deux pages plus haut, dans la partie "résumé" . Seuls le nom de l'école et le type de diplôme n'y étaient pas mentionnés.) Dans une première partie, chacune des trois logiques précitées sera discutée au regard de ses enjeux théoriques puis, dans une seconde partie, mise en correspondance avec les résultats d'une enquête sur le vécu du dispositif de l'apprentissage d'une part par les maîtres d'apprentissage impliqués dans la formation au DESS et d'autre part par les apprentis eux-mêmes. Observera-t-on des formes nouvelles et alternatives dans la transmission des savoirs constitutifs du management?

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