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L'âme de l'enfant

De
603 pages
Publié en 1882, cet ouvrage du physiologiste et psychologue allemand Wilhelm Preyer, est considéré par les historiens comme le premier grand livre de la psychologie moderne de l'enfant. Il a le double mérite d'établir l'étude de l'enfant sur des bases scientifiques et de poser les problèmes de genèse que ses successeurs (dont Binet et Piaget) examineront à leur tour pendant plusieurs décennies. Il observe son fils chaque jour et consigne avec précision le résultat de ses constatations. Tout le champ mental est exploré et plus particulièrement les activités sensorielles, l'imitation et les premières formes d'expression.
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L'ÂME DE L'ENFANT Observations sur le développement psychique des premières années

Collection Encyclopédie Psychologique dirigée par Serge Nicolas
La psychologie est aujourd'hui la science fondamentale de l'homme moral. Son histoire a réellement commencé à être écrite au cours du XIXe siècle par des pionniers dont les œuvres sont encore souvent citées mais bien trop rarement lues et étudiées. L'objectif de cette encyclopédie est de rendre accessible au plus grand nombre ces écrits d'un autre siècle qui ont contribué à l'autonomie de la psychologie en tant que discipline scientifique. Cette collection, rassemblant les textes majeurs des plus grands psychologues, est orientée vers la réédition des ouvrages classiques de psychologie qu'il est difficile de se procurer aujourd'hui. Dernières parutions A. BINET, L'étude expérimentale de l'intelligence (1903), 2004. A. BINET, & Th. SIMON, Le développement de l'intelligence (1908), 2004 A. BINET & V. HENRI, la fatigue intellectuelle (1898), 2004. A. BINET, Psychologie des grands calculateurs et joueurs d'échecs (1894) A. BINET, La suggestibilité (1900), 2005. A. BINET, la psychologie du raisonnement, 2005. Pierre JANET, La psychanalyse de Freud (1913), 2004. Pierre JANET, Contribution à l'étude des accidents mentaux (1893), 2004. Pierre JANET, Premiers écrits psychologiques (1885-1888), 2005. Pierre JANET, L'amour et la haine (1925),2005. F. A. MESMER, Mémoire sur la découverte du magnétisme animal (1779) Serge NICOLAS, L'hypnose: Charcot face à Bernheim, 2004. Serge NICOLAS, Théodule Ribot: fondateur de la psychologie, 2005. Serge NICOLAS, Les facultés de l'âme, histoire des systèmes, 2005. Paul BROCA, Ecrits sur l'aphasie (1861-1869), 2004. Auguste A. LIEBEAULT, Du sommeil et des états analogues (1866),2004 1. DELEUZE, Histoire critique du magnétisme animal (1813, 2 vo1.), 2004 FJ. GALL, Sur les fonctions du cerveau (Vol. 1, 1822),2004. J. BRAID, Hypnose ou traité du sommeil nerveux (1843),2004 E. E. AZAM, Hypnotisme double conscience, le cas Félida (1887),2004. A. DESTUTT DE TRACY, Projet d'éléments d'idéologie (1801), 2005. P. LAROMIGUIÈRE, Leçons de philosophie (1815,1818,2 vol.), 2005. F. J. NOIZET, Mémoire sur le somnambulisme (1820-1854),2005. Th. RIBOT, Les maladies de la mémoire (1881), 2005. Th. RIBOT, L'hérédité, étude psychologique (1873), 2005. H. BERNHEIM, De la suggestion et de ses applications (1886),2005. H. TAINE, De l'intelligence (2 vol.) (1870), 2005.

Wilhelm PREYER

L'AME DE L 'ENFANT
Observations sur le développement psychique des premières années
(1882-1884)

"-

Introduction de Serge NICOLAS

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris

FRANCE
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- ROC

www.Iibrairieharmattan.com Harmattan! @wanadoo.fr @L'Harmattan,2005 ISBN: 2-7475-8991-9 EAN : 9782747589918

PRÉFACE DE L'ÉDITEUR LA PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT D'APRÈS W. PREYER

La place de l'ouvrage de W. Preyer dans l'histoire de la psychologie La publication de l'Émile en 1762 par l'écrivain et philosophe genevois Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) apparaît pour de nombreux historiens comme le signal incontestable annonçant une psychologie de l'enfant et de l'adolescent. Son double mérite a été d'affirmer d'une part l'originalité de la vie psychique de l'enfant par rapport à celle de l'adulte, et, de l'autre, de distinguer nettement plusieurs étapes dans le développement physique, intellectuel et moral. Entre la publication de l'Émile et la fin du XIXe siècle, époque à laquelle la psychologie de l'enfant va se constituer, les travaux sur ce thème ne vont pas cesser, les études historiques les plus récentes en attestent. Cependant, peu de noms aujourd'hui connus des historiens de la psychologie émergent. La fin du XIXe siècle semble avoir été dominée par la publication, en 1881-1882, de l'ouvrage} de Preyer, intitulé "Die Seele des Kindes" (l'âme de l'enfant), que la plupart des historiens s'accordent à considérer comme le premier grand livre de la psychologie moderne de l'enfant. Wilhelm Thierry Preyer (1841-1897) fut un physiologiste2 allemand éminent, professeur ordinaire à l'Université de Iéna, spécialisé sur les questions d'optique et d'acoustique. Psychologue à ses heures, il s'est intéressé à deux thèmes importants à l'époque: la psychologie de

1 Preyer, W. (1882). Die Seele des Kindes, Beobachtungen über die geistige Entwickelung des Menschen in den ersten Lebensjahren. Leipzig: Grieben (pp. xii, 424). 2 Preyer, W. (1884). Éléments de physiologie générale (trad. par Jules Soury). Paris: Alcan.

l'hypnotisme3 et la psychologie de l'enfant. On lui doit ainsi une étude sur le développement psychologique4 de l'enfant durant les trois premières années de sa vie. Comme pour l'Émile de Rousseau, ce ne fut pas le premier ouvrage écrit sur le thème de l'enfance mais ce fut l'un des plus retentissants5. Présenté dans ses grandes lignes par Preyer lors d'une réunion scientifique à Berlin le 3 janvier 1880, l'ouvrage parut en 1882. Le double mérite de Preyer fut d'établir l'étude de l'enfant sur des bases scientifiques et de poser les problèmes de genèse que ses successeurs examineront à leur tour pendant plusieurs décennies. Sa méthode s'inspire directement de celle des sciences naturelles et évolutionnistes dont il était un des représentants les plus connus. Il observe son fils chaque jour, le matin, le midi et le soir et consigne avec précision le résultat de ses constatations. Son livre retient encore l'attention par la richesse, la fermeté et la finesse de ses observations. Tout le champ mental est exploré, mais les recherches de Preyer portent surtout sur les activités sensorielles, l'imitation et les premières formes d'expression. Il étudie successivement le développement des sens, les premières sensations et émotions organiques, le développement de la volonté ou des mouvements volontaires, les progrès de l'intelligence indépendamment du langage, l'acquisition du langage, et enfin le développement du sentiment du moi. Il se référera essentiellement à ses devanciers allemands et ignorera superbement les travaux des autres auteurs étrangers en particulier français. L'ouvrage de Preyer n'est pas celui d'un pionnier: c'est un maillon important d'une longue chaîne. Il a paru à un moment particulièrement favorable où l'opinion elle-même était sensibilisée à l'étude de l'enfance. De plus, Preyer a certainement bénéficié de son aura dans les milieux scientifiques de l'époque. Il occupe ainsi une place charnière dans l'ère des observations biographiques mais ses prédécesseurs ont été nombreux. Ceux que l'on cite volontiers à la même période sont Hippolyte Taine (1828-1893) et Charles Darwin (1809-1882). Taine publie en 1876 dans le premier numéro de la "Revue Philosophique" de Théodule Ribot
Preyer, W. (1890). Der hypnotismus, Vorlesungen gehalten an der k. Friedrich-WilhelmsUniversitiit zu Berlin von W. Preyer, nebst Anmerkungen und einer nachgelassenen Abhandlung von Braid aus demJahre 1845. Wien: Urban und Schwarzenberg.
4
3

Preyer, W. (1882). Die Seele des Kindes, Beobachtungen über die geistige Entwickelung

des Menschen in den ersten Lebensjahren. Leipzig: Grieben. La seconde édition de 1884 a été traduite en français par H. de Varigny chez Alcan. 5 Œ. Sully, J. (1882). Critical notice on Preyer, Die Seele des Kindes (1882). Mind, 7, 416423.

VI

(1839-1916) une importante "Note sur l'acquisition du langage chez les enfants et dans l'espèce humaine,,6. Elle est basée sur ses observations prises au jour le jour auprès de sa fille quelques années auparavant et qui furent interrompues par la guerre de 1870. La "Note" de Taine, traduite en anglais l'année suivante, entraîna la publication, en 1877 également, du journal d'observations que le naturaliste Ch. Darwin avait tenu sur l'un de ses enfants, alors tout jeune, en 1840 : "A biographical Sketch of an infant" (esquisse biographique d'un bébé)7. Si les observations de Darwin furent publiées en 1877, il est à noter qu'il s'était déjà servi de son journal pour alimenter son grand ouvrageS "L'expression des émotions chez l'homme et chez les animaux" (1872). Si les points de vue génétique et comparatif se trouvent associés, les travaux de Taine et Darwin n'ont pas l'ampleur de celui de Preyer dont l'ouvrage eut un succès immédiat. Il fut traduit en français par Henry de Varigny et publié en 1887. Mais celui qui le fit connaître à la maison d'édition Alcan fut Bernard Pérez (18361903), un auteur bien connu en France et à l'étranger à cette époque dans le domaine de la psychologie de l'enfant9. Il analyse d'ailleurs l'ouvrage de Preyer pour la "Revue Philosophique" de Ribot et terminera sur ces mots: "il restera l'un des meilleurs recueils d'observations sur le premier âge". Pourtant, Pérez avait publié un ouvrage 10 de nature analogue quelques années auparavant (1878) qui avait été reçu très favorablement par les critiques et qui en était à sa seconde édition en 1882, l'année même de la première publication du livre de Preyer en Allemagne. Pérez va faire connaître l'ouvrage de Preyer en France en donnant dans la Revue philosophique de la France et de l'Étranger une analyse étendue de son livre à l'occasion de la publication en 1887 de la traduction française que nous reproduisons ici enfac simile.
6

Taine, H. (1876). Note sur l'acquisition du langage chez les enfants et dans l'espèce

humaine. Revue Philosophique de la France et de l'Étranger, 1, 5-23. 7 Darwin, Ch. (1877). A biographical sketch of an infant. Mind, 2, 285-294. (trad. franç. Les débuts de l'intelligence: Esquisse biographique d'un petit enfant. Revue Scientifique, 13, série 2, 25-29).
8

Darwin, Ch. (1872/1890). The expression of emotions. London: Murray (Trad. française

par S. Pozzi & R. Benoit, L'expression des émotions chez l'homme et les animaux. Paris: C. Reinwald, 1890). 9 Nicolas, S. (2000). Les débuts de la psychologie de l'enfant vue à travers l'œuvre de Bernard Pérez (1836-1903). Bulletin de Psychologie, 53, 553-560. (article republié dans le Journal de Nervure, mars et avril2002, n02 et n03, 1-2 ; 1-5). 10 Pérez, B. (1878). Les trois premières années de l'enfant. Paris: Baillière. Le titre deviendra "La psychologie de l'enfant (les trois premières années)" dans l'édition remaniée de 1882.

VII

L'âme de l'embryon11 et l'âme de l'enfant12 d'après B. Pérez13 (1887)

I.
La psychologie de l'enfant est décidément constituée. Elle est en train de se faire sous nos yeux. La méthode est trouvée, l'impulsion donnée; des faits nombreux sont déjà recueillis, les grosses généralisations ébauchées. La méthode est essentiellement comparative; elle est, de plus, physiologique. Ce sera seulement affaire de goût, de tact, d'habitudes logiques et professionnelles, que de mesurer sa part à la physiologie dans ce domaine de l'expérimentation psychique. La difficulté, d'ailleurs, n'est plus là ; elle est dans la limitation du champ d'observation. Les essais généraux et les journaux biographiques ont rendu des services; mais les premiers n'ont plus à nous donner la première vendange des inductions provisoires; les seconds, jusqu'ici, n'ont pas su résister à la tentation de grouper autour d'un seul sujet des faits provenant de sources diverses, et de risquer, eux aussi, des généralisations prématurées. C'est en cessant de s'universaliser en quelque sorte, en se concentrant sur un point très précis et très limité, que chaque science spéciale, et celle de l'enfant en est une, peut s'assurer des progrès rapides et durables. Les recherches ainsi comprises, si elles sont poursuivies avec constance et sagacité, ne manqueront pas d'aboutir à des résultats précieux. Telle sera, je n'en doute pas, l'issue d'une très louable enquête sur l'enfance, que la section pédagogique de la Société américaine des sciences sociales résidant à Boston vient d'ouvrir, sur l'initiative de Mistress Talbot. Elle a fait appel aux mères, leur demandant des notices individuelles sur le développement de l'intelligence des enfants. M.
11 Preyer, W. (1885). Specielle physiologie des Embryo, Untersuchungen ueber die Lebenserscheiningen vor der Geburt. Leipzig: Th. Grieben (L. Fernau). Cet ouvrage a été traduit en français par le Dr Wiet sous le titre: Physiologie spéciale de l'embryon, recherches sur les phénomènes de la vie avant la naissance. II a paru à Paris chez Alcan (642 p.) en 1887. 12 Preyer, W. (1884). Die Seele des Kindes, Beobachtungen über die geistige Entwickelung des Menschen in den ersten Lebensjahren. Leipzig: Grieben (L. Fernau). Cet ouvrage a été traduit en français par H. de Varigny sous le titre: L'âme de l'enfant, observations sur le développement psychique des premières années. Il a paru à Paris chez Alean (559 p.) en 1887. 13 Pérez, B. (1887). L'âme de l'embryon et l'âme de l'enfant. Revue Philosophique de la France et de l'Étranger, 23, 582-602.

VIII

Morselli, qui a publié dans la Rivista pedagogica itatiana un très intéressant article sur cette enquête psychologique, craint qu'elle n'aboutisse à des résultats indécis, (page 583) parce que la mémoire des parents peut être influencée par la tendresse paternelle et maternelle. Mais n'avons-nous pas vu des savants oublier presque leur rôle de pères en observant les faits et gestes de leurs enfants? Les noms de Tiedemann, Taine, Egger, Preyer, nous sont de sûrs garants que nombre de pères, en collaboration avec leurs femmes, pourront envoyer des notices tout à fait sérieuses. Ils y seront, d'ailleurs, grandement aidés par la précision même du questionnaire qu'on les prie de remplir. Ce questionnaire est bien restreint, et c'est son plus grand mérite. Ce n'est, d'ailleurs, qu'un commencement; le reste viendra à son heure. Tel qu'il est, je le recommande aux parents français, et aussi aux Sociétés fondées pour l'instruction de l'enfance, et même à notre Société de psychologie physiologique. Une enquête de ce genre, dirigée par des savants et des penseurs tels que les membres de cette savante société, pourrait faire l'œuvre que M. Ochorowicz attendait d'un grand congrès psychologique. Voici, en tout cas, ce modeste questionnaire. « Première série. Registre du développement physique: nom de l'enfant, nom et profession du père, lieu et année de la naissance du père, de la mère, de l'enfant. Poids de l'enfant à la naissance, à trois mois, à six mois, à un an. L'enfant
est-il sain et robuste, ou non?

-

Seconde

série. Registre

du dévelop-

pement mental. À quel âge l'enfant a-t-il commencé à manifester de la conscience, et de quelle manière? Quand a-t-il commencé à pleurer? À reconnaître sa mère? À observer ses mains? À suivre avec ses yeux la lumière? À tenir la tête droite? À se tenir avec ses pieds par terre? À se traîner à terre? À s'asseoir? À se maintenir sur ses pieds? À marcher seul? À tenir un objet mis dans sa main? À toucher et à prendre les jouets? À se servir adroitement de la main droite ou de la main gauche? À connaître la douleur, comme serait celle d'une piqûre d'épingle? À montrer du plaisir et du dégoût à propos des saveurs? À se montrer sensib le aux sons? À connaître la lumière de la fenêtre et à se tourner vers elle? À avoir peur de la chaleur du poêle? À parler? Et qu'a-t-il commencé à dire? Combien de mots, quels mots disait-il à un an ? À dixhuit mois. À deux ans? » Les auteurs de ce questionnaire ont manifestement utilisé les travaux récents des psychologues et des physiologistes sur les divers points dont il est ici question. Que de IX

chances de succès, je le répète, n'aurait pas une enquête de ce genre, non seulement inspirée, mais conduite par des savants et des psychologues de profession! Les enquêtes dont les auteurs ne visent que le grand public n'en continueront pas moins à rendre de signalés services. Mais ils (page 584) devraient, à mon humble avis, profiter de l'exemple qui leur est donné par les pédagogues de Boston. Limitez-vous, leur dirai-je. Bien qu'impatients de généraliser les résultats de vos recherches et d'en faire aussitôt bénéficier la psychologie scientifique, cantonnez-vous dans un département très circonscrit du sujet. Par exemple, de soigneuses monographies de la mémoire, de l'attention, de l'imagination, de la sensibilité affective, de la moralité, etc., étudiées chez un enfant ou des groupes d'enfants, ne réuniraient-elles pas très utilement les avantages du journal individuel et ceux de la monographie d'un genre? On pourrait étudier ainsi à part, chez les deux sexes, chez les petits enfants et chez les adolescents, toute la série de ce qu'on a appelé les facultés et les sousfacultés humaines, en un mot, tout le développement psychologique de l'enfance14. Les deux livres de M. Preyer que je me suis proposé d'apprécier ici, et surtout le second, seront très utiles à consulter pour les futurs auteurs de monographies psychologiques. Ils ne sont, ni l'un ni l'autre, des modèles du genre, qui est encore à créer; mais le second en donne çà et là des échantillons intéressants. II. L'étude des mouvements, qui tient tant de place dans la psychologie générale, quand elle sera plus avancée pour l'embryon, sera d'un grand intérêt pour les philosophes. Il est vrai que le cerveau, le cervelet, et même la moelle allongée, ne paraissent pas nécessaires à leur production primitive; mais ils le seront plus tard. M. Preyer étudie avec soin ces manifestations de la motilité, antérieures, dit-il, à la sensibilité, et qui viennent ou non à la suite d'une excitation externe. Nous touchons ici au problème absolument obscur de la nature et des origines de la conscience. C'est pourquoi cette affirmation: « la motilité apparaît régulièrement plus tôt que la sensibilité », me paraît quelque peu
14

Je m'essaye,

pour ma modeste part, à une monographie
sous ce titre: Le sens du beau

de ce genre, dans une étude que je
la petite fille.

publierai

prochainement

chez

x

téméraire. L'isolement de l'œuf dans son milieu interne rend les influences du monde extérieur sur lui minimes, cela est évident; mais n'oublions pas que cet isolement n'est que relatif, qu'il y a communication indirecte par le milieu interne avec le milieu externe, et qu'il ne faut pas préjuger de la sensibilité initiale par le peu que nous savons du développement ultérieur. Les expériences directes, soit sur l'embryon enfermé, soit sur l'embryon prématurément venu au jour, indiquent, tout au moins (page 585) pour la dernière période de la gestation, un riche ensemble de facultés aptes à entrer déjà en exercice. Or, il est permis de se demander si l'expérimentation sur le fœtus, par la pression et l'acuponction, est la seule qu'on puisse faire, même en l'état actuel de la science. La psychologie comparée de l'embryon entre à peine dans sa phase d'organisation, et les observateurs tels que M. Preyer sont capables de lui donner une vigoureuse impulsion. Peut-être arrivera-t-on sans peine à noter, longtemps avant l'époque où on les a déjà constatées, des manifestations aussi certaines de sensibilité que de motilité dans l'œuf animal et le fœtus humain. Et puis, où, quand commence la sensibilité? Pour le moment, estimons-nous heureux, sinon satisfaits encore, des quelques résultats acquis par M. Preyer à ces intéressantes recherches d'embryologie psychologique. L'existence de l'embryon, nous dit-il, est analogue à celle d'un sommeil sans rêve. Il en est à peine tiré par les vagues et rares sensations que lui permet d'éprouver l'imperfection de son appareil nerveux terminal soit à la périphérie, soit au centre. Mais ces sensations, tout accidentelles, dues le plus souvent à l'influence d'excitations inadéquates, ne doivent pas être tout à fait perdues pour le développement futur. À défaut de la sensibilité proprement dite, l'excitabilité de la peau existe très tôt chez L'embryon. L'embryon d'une femelle de cobaye en état de gestation très avancée communique des oscillations parfois très rapides à la tête de l'aiguille avec laquelle on le pique; la pression faite avec le pouce et l'index produit de nombreux mouvements de répulsion; extraits de l'utérus, des embryons de lapins, également proches du terme, répondent par des mouvements incoordonnés, mais vigoureux, à de fortes excitations électriques, traumatiques, chimiques ou thermiques. - Parmi les sens liés au développement comp let des nerfs cérébraux sensoriels, celui du goût est le premier manifeste. Un anencéphale humain (expérience de Küstner) distinguait le doux de l'acide, ce qui prouve, d'ailleurs, que le cerveau n'est pas indispensab le à la production du XI

réflexe du goût; les cobayes, nés prématurément, distinguent aussi le doux des autres sensations gustatives; il en est ainsi des enfants nés avant terme. Mais l'occasion d'éprouver une véritable sensation de goût peutelle survenir dans l'utérus? Difficilement, selon M. Preyer. Les changements qualitatifs et quantitatifs de l'eau de l'amnios se produisent avec une trop grande lenteur, pour que leur déglutition excite fortement l'enfant. Les sensations de goût qu'il peut éprouver seraient très faibles, et dues aux matières d'une saveur alcaline, salée, et à l'addition d'un peu d'urine fœtale, douce-amère et acidulée, que contient l'eau de (page 586) l'amnios. Par contre, les sensations de goût occasionnées par des excitations internes non adéquates, ne doivent pas précéder la naissance. Ces sensations, en effet, sont très rares, chez l'adulte, à l'état de rêve comme à l'état de veille, et elles exigent des réminiscences appropriées, qui font défaut au fœtus. - Les sensations olfactives, chez les mammifères comme chez les oiseaux, ne se produisent qu'après la naissance ou l'éclosion. La possibilité, pour le nerf olfactif, d'être impressionné par des excitations internes non adéquates, est tout à fait improbable. La faculté d'éprouver des sensations olfactives se montre chez le fœtus de huit mois (expériences de Kussmaul). Mais il ne doit pas se produire de telles sensations avant la naissance; alors, les fosses nasales ne contiennent aucune trace d'air, et la condition fondamentale à l'olfaction, l'inspiration de corps gazeux, fait défaut. « Les fosses nasales sont, comme la cavité buccale, avant la naissance, remplies d'eau de l'amnios, en tant qu'elles aient une ouverture. » - Les oiseaux entendent et voient avant leur sortie de la coque. Les mammifères n'entendent et ne voient qu'après la naissance. L'excitabilité du nerf auditif et la faculté de percevoir le son, ou du moins de réagir aux excitations appropriées, existent pourtant chez le fœtus. Mais la caisse du tympan est remplie d'une masse résistante ou de tissu gélatineux, et plus tard d'un tissu conjonctif, et les ondes sonores ne peuvent pas se propager de l'oreille externe à l'oreille interne. Il est, en outre, expérimentalement prouvé que la tête ne sert pas au son de conducteur. - La sensibilité de la rétine à la lumière et l'ouverture des paupières existent chez l'embryon humain. Il peut se produire chez lui des pseudo-sensations lumineuses, des manifestations subjectives, à la suite de causes internes non adéquates. Mais elles doivent n'être qu'accidentelles, à cause du profond sommeil de l'être intra-utérin, et de l'imperfection du tractus optique qui contrarie probablement le transport de l'excitation rétinienne aux centres. XII

Si nous ajoutons que, de l'avis de M. Preyer, on ne peut dénier au fœtus à terme, en fait de sentiments communs, un sentiment de plaisir et de douleur, le sens musculaire, et aussi la faim, nous aurons fait tout le bilan de la psychologie utérine. Les résultats, il faut l'avouer, sont encore bien minces. III. La psychologie du nouveau-né et du jeune enfant est relativement plus facile, et beaucoup plus avancée. M. Preyer lui a consacré un fort volume de 560 pages. Ce n'est pas, comme on nous l'avait dit, une pure et simple monographie, écrite par un physiologiste éminent, (page 587) sur le développement psychique des trois premières années de son fils. L'auteur fait appel à tous les observateurs allemands qui l'ont précédé, et à deux ou trois étrangers, soit pour vérifier leurs témoignages, soit pour confirmer les siens propres. En somme, et déduction faite des développements très abondants de physiologie et de psychologie animale, le journal de M. Preyer tient une bonne partie de ce compact volume. On peut l'évaluer à plus du tiers. C'est le recueil le plus complet, sous certains rapports, que la psychologie infantile ait encore produit. M. Preyer étudie successivement le développement des sens, les premières sensations et émotions organiques, le développement de la volonté ou des mouvements volontaires, les progrès de l'intelligence indépendamment du langage, l'acquisition du langage, et enfm le développement du sentiment du moi. Passons en revue, en appuyant sur les points qui nous ont le plus frappé, ce vaste ensemble de faits et de réflexions psychologiques et physiologiques. Les chapitres les plus importants de la psychogenèse des sens sont ceux qui ont trait au développement de la vue et de l'ouïe. L'étude relative au premier de ces sens se rapporte à la perception de la lumière, à la distinction des couleurs, aux mouvements des paupières et des yeux, à la direction du regard, à la vue à courte et longue portée, à l'interprétation des objets vus. Pendant les premières semaines, l'enfant ne voit pas, au sens propre du mot. Il distingue seulement le clair et l'obscur, lorsqu'une partie de son champ visuel se trouve illuminée ou dans l'obscurité. La XIII

distinction des couleurs est très imparfaite, et se réduit peut-être à la perception des différences de l'intensité lumineuse. Il est, tout au moins, fort malaisé de savoir à quelle époque l'enfant est capable de faire cette distinction. Il a dû nécessairement distinguer les principales couleurs longtemps avant de pouvoir les indiquer en entendant leurs noms. M. Preyer a fait, à partir de la fin de la deuxième année de son fils, plusieurs centaines d'expériences en vue de déterminer les dates précises où la désignation et la distinction des couleurs vont de pair. Il en résulte que le jaune et le rouge sont les premières couleurs correctement désignées, ainsi que les différentes intensités lumineuses correspondant au blanc, au noir et au gris; le vert et le bleu, que l'enfant doit confondre avec le gris, ne sont désignés que beaucoup plus tard. Pour toutes ces expériences, M. Preyer avait employé les ovales colorés du docteur H. Magnus. Il avait déjà entrepris, avec des jetons de même forme, mais de couleurs différentes, des expériences systématiques sur ce point, au vingt et unième mois de l'enfant. Elles restèrent sans résultat, peut-être à cause de la (page 588) difficulté qu'il y a pour l'enfant à associer l'idée du mot « rouge» ou « vert» par lui entendu, à celle de la couleur correspondante. Je me demande s'il n'y aurait pas lieu d'instituer des expériences analogues, avec des objets bien connus de l'enfant, dès le septième ou le huitième mois. J'ai pu déjà noter, chez un enfant de sept mois, la distinction, au point de vue des qualités sapides, et d'après la forme et la couleur, d'un morceau de pain, d'un gâteau, d'un fruit15. Il ne s'agit toujours là, il est vrai, que de jaune et peut-être de rouge. Le nouveau-né contracte d'abord sans but précis les mouvements des yeux. La plupart sont innés et instinctifs; par exemple, les yeux grands ouverts dès la naissance manifestent les sensations agréables, et la fermeture des paupières exprime les sensations pénibles. Les mouvements coordonnés de la paupière supérieure vers le haut ou vers le bas, lors de l'élévation ou de l'abaissement du regard, sont acquis. On les remarque cependant dès la seconde semaine. Parmi les mouvements, presque tous incoordonnés, des yeux, il s'en produit quelques-uns de symétriques. Ils deviennent, avec le temps, plus fréquents et plus précis. Au trente et unième jour, chez le fils de Preyer, le strabisme était rare; au quarantesixième, très rare. À l'âge de trois mois, il n'y avait plus de mouvements incoordonnés des yeux. La consolidation du mécanisme des mouvements
15Les trois premières

années de l'enfant,

p. 35.

XIV

oculaires coïncide avec l'apparition des mouvements volontaires. Mais c'est encore par degrés lents, et avec des mouvements comme fortuits, que l'enfant arrive à la direction volontaire du regard. À ses débuts, il regarde dans le vide, il détourne son regard d'un objet placé dans son champ de vision vers un objet plus éclairé; il suit du regard et de la tête, ou du regard seul, un objet lentement déplacé devant lui; enfin il passe de l'acte de voir à celui de regarder; il fixe et voit nettement les objets; à la vision des objets dans le même plan succède la vision des objets inégalement distants. La direction du regard à la recherche d'un objet remonte aux premières semaines; la fixation du regard peut se voir après le troisième mois. L'enfant distingue dès lors nettement la droite, la gauche, le haut, le bas. Mais la troisième dimension de l'espace est lente à entrer dans son esprit: la perception ou l'appréciation des distances est de beaucoup en retard sur raccommodation (sic) parfaite de l'œil. L'enfant apprend la différence des distances, probablement par les mouvements de son corps vers les objets vus, et par l'inutilité de ses efforts pour atteindre les objets lointains. Preyer, en attribuant au toucher le rôle principal dans l'appréciation des distances, confirme, sur cette question si débattue, (page 589) l'opinion de Berkeley, adoptée par J.-S. Mill. On sait que la théorie le plus en crédit aujourd'hui, chez les psychologues et les physiologistes, sur le sentiment de la distance, c'est qu'il est une synthèse des perceptions tactiles, des perceptions visuelles, et des sensations musculaires de l'œil. Le silence de M. Preyer sur cette doctrine, recommandée par le nom de son illustre compatriote M. Wundt, nous paraît surprenant. Quoi qu'il en soit, l'insuccès fréquent des enfants pour saisir un objet ou le tendre à quelqu'un montre combien l'évaluation des distances est encore imparfaite, même à la quatre-vingt-seizième semaine. Ce qu'il importe surtout de retenir, c'est que la question de la portée de l'œil chez l'enfant n'est pas encore résolue. D'après Jager, se basant sur des recherches ophtalmoscopiques et anatomiques, l'œil est mieux adapté dans les premiers temps pour voir de près: plus tard (mais encore dans les premières années), il est mieux adapté à la vision à longue portée. Les expériences faites par Ely à l'aide de l'atropine l'ont amené à croire que l'emmétropie, la myopie et la presbytie sont innées, et que cette dernière prédomine. Kœnigstein estime que l'œil de l'enfant est exclusivement approprié à la vision à longue portée. M. Preyer appelle de nouvelles observations sur cette question dont nous croyons devoir signaler, après lui, l'importance au point de vue pédagogique. « Il ne xv

saurait, dit-il, être indifférent pour tout le développement psychique d'un enfant que la vision nette, pendant les premières années, n'existe que pour les objets rapprochés, ou s'étende encore à ceux qui sont éloignés; mais il n'est pas encore possible de faire la part de cette influence. Il est cependant un fait que je puis certifier, c'est qu'en occupant longtemps de jeunes enfants à des travaux fins tels que ceux qui consistent à piquer du papier, à poser des fils et à les passer, quoique ces travaux soient chaudement préconisés dans les Kindergarten d'Allemagne, et que de nombreuses heures leur soient consacrées chaque jour, on doit causer du préjudice à leurs yeux. Le fait de regarder à très petite distance, d'une façon soutenue, et avec effort, est certainement nuisible aux enfants de trois à six ans, si bon que puisse être l'éclairage. }) L'interprétation des objets vus est très lente à se faire chez l'enfant. M. Preyer en donne quelques preuves à propos d'actes intéressant l'enfant, de l'usage de divers objets, et de l'appréciation des images. Cette dernière paraît en retard sur la compréhension des actes et de l'usage des objets. Ainsi, « le fils de Sigismund interprétait, à la fin de sa deuxième année, un cercle, comme une assiette; un carré, comme un bonbon, et au vingt et unième mois, il avait (page 590) reconnu l'ombre de son père, dont il avait eu peur d'abord, comme étant une image, car il cria joyeusement « papa» en la montrant. » À un âge plus avancé, le fils de Preyer « appelait encore un carré, une fenêtre; un triangle, un toit; un cercle, un anneau; et quatre points, de petits oiseaux. » L'ouïe du nouveau-né est si imparfaite, qu'il peut être considéré comme sourd. M. Preyer en donne toutes les raisons physiologiques. Si l'enfant ne reste pas longtemps sourd, « il est très utile pour lui qu'il soit un peu dur d'oreille pendant quelque temps, car cette surdité relative s'oppose à la production d'un trop grand nombre de réflexes et à la tendance à l'invasion de convulsions. })Les premières sensations auditives ne sont pas aisées à noter. Cependant, à la fin de la première semaine, on peut considérer comme des signes de réaction à des impressions auditives un clignement d'œil automatique et bientôt un tressaillement. L'enfant, dès le premier mois, perçoit une foule de sons; il perçoit la direction du son dès le deuxième et le troisième mois. Preyer rapporte « au trois cent dix-neuvième jour une expérience remarquable dans le domaine de l'audition, et qui témoigne d'un important progrès intellectuel. L'enfant était occupé à frapper une assiette avec une cuiller: il arriva par hasard qu'il se mit à tenir l'assiette avec la XVI

main libre: le son aussitôt s'assourdit, et cette différence le frappa. Il prit alors la cuiller de l'autre main, en frappa l'assiette, assourdit de nouveau le son, et continua ainsi. Le soir, l'expérience fut recommencée avec le même résultat. Évidemment la notion de causalité était nettement présente, puisqu'elle suffisait à faire renouveler l'expérience. L'assourdissement par la main était-il dû à la main ou à l'assiette? Mais l'une et l'autre main exerçaient la même influence: celle-ci n'était donc pas inhérente à une main seule. C'est ainsi que l'enfant doit avoir raisonné ses sensations auditives, et ceci se passait à une époque où il ne connaissait pas un mot du langage de l'adulte. » (p. 70). N'y a-t-il pas ici une double erreur, de fait et d'interprétation? Nous voici en présence d'un enfant qui est excité par une première expérience à agir de manière à produire un son plus doux que celui qu'il produisait tout d'abord; le contraire serait, a priori, plus vraisemblable. Mais le fait étant donné, on peut lui chercher une cause bien plus simple que celle qui vint à l'esprit du père: l'enfant peut être amené à renouveler l'expérience par le plaisir de sentir des coups répercutés sur sa main, et de faire œuvre sonore avec ses deux bras à la fois, en un mot, par le sentiment d'un plus grand développement d'énergie. Ce ne sont toujours là que des impressions sonores associées à des (page 591) impressions visuelles, tactiles et musculaires. Mais je ne réussis pas à me représenter la notion de causalité opérant dans cette circonstance, et sous la forme d'un raisonnement aussi compliqué pour un enfant de cet âge. L'espace me fait défaut pour indiquer même succinctement les progrès accomplis, après la naissance, par les autres sens, le toucher, le goût et l'odorat. C'est pour une autre raison que je ne m'étendrai guère sur les trente pages que M. Preyer a écrites comme corollaire au développement des sens, sur les « premières sensations organiques». Elles sont, il l'avoue lui-même de bonne grâce, « très peu nombreuses et fragmentaires. » J'ajoute qu'elles ne sont pas très neuves, ni très personnelles. On regrette d'y voir trop souvent et trop inopportunément paraître, à la place du fils de M. Preyer, des enfants observés par d'autres, et toujours des écrivains allemands, comme si l'auteur tenait absolument à faire de la psycho logie de l'enfant une conquête allemande. Pendant les trois premiers mois, remarque l'auteur, les sensations de plaisir, de bien-être, ne sont pas variées. Quand on a parlé de l'apaisement de la faim, du plaisir qui accompagne l'acte de prendre le sein, la saveur sucrée du lait, la tiédeur du bain, la liberté et la nudité des XVII

membres, on a à peu près tout dit. Dès le deuxième mois pourtant, les sensations auditives et visuelles procurent à l'enfant des plaisirs plus variés (chant, piano, voix des parents, ovale éclairé du visage qui lui rit, lui parle et lui chante). Au quatrième mois, surtout au cinquième et au sixième, l'acte de saisir un objet quelconque procure une satisfaction très grande. N'oublions pas celle que cause la sortie de la maison, et qui englobe une foule de plaisirs réunis. Au septième mois, l'enfant regarde sa propre image dans la glace avec une joie marquée. Il se produit une nouvelle catégorie de sentiments de plaisir, dans lesquels se mêle quelque chose d'intellectuel, le jour où l'enfant commence à prendre conscience de son pouvoir. De ce nombre sont le plaisir de pousser des cris et des exclamations variées, de se livrer aux premiers jeux, de froisser une feuille de papier, de chiffonner et déchirer des journaux, de tourner et retourner un gant; plus tard le plaisir d'exécuter des mouvements nouveaux et difficiles, de déplacer son propre corps, en un mot, tous les plaisirs d'activité, auxquels « se mêle son imagination active, quoique bien faible ». En somme, pour le premier âge, dit M. Preyer, le plaisir est surtout causé par l'absence de causes de déplaisir, de malaise. Pendant les six premiers mois, les sentiments de malaise sont plus fréquents que par la suite. Voici la raison qu'il en donne: « Il est rare qu'un (page 592) nouveau-né puisse vivre sans un jour de souffrance... L'on a tort quand on s'imagine que les enfants très jeunes sont encore hors d'état d'éprouver un véritable sentiment de douleur, ou un sentiment vif de malaise. Qui peut jouir peut souffrir, autrement il ne jouirait pas. » Les signes de la douleur sont très fréquents pendant les premiers mois: cris caractéristiques, exclamations inarticulées ou articulées, occlusion des paupières, détournement de la tête, dépression des angles de la bouche, ouverture carrée de la bouche. Il est cependant très souvent difficile, pendant la première année, de découvrir exactement les causes du déplaisir. Par exemple, un enfant de quatre mois pleure en voyant sa mère s'approcher avec un grand chapeau sur la tête. Il y a là, sans doute, un mélange d'étonnement et de peur, ainsi que cela a lieu chez les animaux, en présence d'une impression inaccoutumée. Voici un cas plus malaisé à interpréter. « Chez beaucoup d'enfants, la compassion ou la pitié peut amener un malaise très prononcé et parfois comique pour les adultes. Comme l'on avait découpé pour mon fils divers bonhommes en papier, il arrivait souvent que celui-ci se mît à XVIII

pleurer quand quelque bonhomme venait à mal par un coup de ciseau maladroit qui enlevait un bras ou un pied (vingt-septième mois). Le même fait m'a été raconté d'une petite fille. » Le fait est ou incomplètement décrit, ou trop facilement interprété. À l'âge auquel l'anecdote est rapportée, l'enfant parle, et parle beaucoup: il me semble étonnant qu'il se soit mis silencieusement à pleurer, sans indiquer la cause de sa douleur, sans dire, par exemp le, qu'on avait fait « du mal}) (bobo, dirait un enfant chez nous) à son cher bonhomme. Ce qui fait pleurer l'enfant, ce peut être aussi bien de voir qu'on a gâté ce dernier, qu'il n'est plus complet, qu'on lui a enlevé une partie de cet objet, son bien, l'objet qu'il aime tel qu'il le connaît. Je ne tiens pas à mon interprétation; mais elle est tout aussi plausible que la première. Il reste donc établi que les vraies causes de la douleur chez l'enfant, même usant de la parole, ne sont pas toujours faciles à discerner. M. Preyer s'étend fort peu, et on le regrette, quand on a affaire à un observateur si savant et si bien informé, sur les sensations de la faim, de la satiété, sur la peur, l'étonnement. La lacune la plus regrettable de ce chapitre est celle qui a trait aux affections sympathiques et sociales. Il faut pourtant dire qu'on trou~erait, disséminés dans les différentes parties de son livre, des exemples contenant les éléments d'une étude plus ample des sentiments et des émotions. (page 593) IV. M. Preyer a fait une minutieuse étude des divers mouvements impulsifs, réflexes, instinctifs, qui amènent peu à peu l'enfant à des mouvements volontaires et réfléchis. Ce chapitre est une très utile contribution à la psychologie générale de la volonté et à sa genèse chez l'enfant. La volonté ne peut apparaître que lorsque les trois sortes de mouvements ci-dessus indiqués se sont bien répétés et variés, que les sensations sont bien nettement perçues et localisées, que les représentations intellectuelles se sont assez bien constituées pour jouer un rôle excito-moteur. Ce résultat est possible seulement après les trois premiers mois. La volonté se développe progressivement. «Les mouvements qui sont maintenant voulus, comme aussi les perceptions qui seront plus tard voulues, ont été exécutés depuis longtemps et très fréquemment, d'abord involontairement, à la suite d'un accroissement d'excitabilité des organes nerveux centraux et des chemins d'association XIX

en voie de développement, puis chacun pour soi, isolément, d'où sont nées des représentations, puis enfm l'un et l'autre ensemble. » M. Preyer fIXe, à la seizième semaine pour son enfant, au quatrième ou au cinquième mois d'une façon générale, le premier acte évident de volonté, celui de tenir droite la tête, qui, auparavant, ne cessait de brandiller en tous sens, à l'état de veille. Le mouvement de préhension de la main est des plus importants pour le développement psychique. Il consiste en plusieurs sortes de mouvements: tout d'abord, le déplacement des mains de côté et d'autre, vers le visage, en particulier, est inné, impulsif, et provient de l'attitude qu'a le fœtus durant la vie intra-utérine. Le mouvement de reploiement des doigts autour d'un objet quelconque - un doigt posé dans la main de l'enfant dans les premiers temps - est un pur réflexe. L'acte de conserver d'une façon distraite (chez l'adulte) ou mécanique, dans la main, l'objet qui y a été posé, constitue un mouvement inconscient, instinctif; chez l'adulte, il est devenu inconscient, il n'est plus conscient; chez l'enfant, il n'est pas encore conscient. Pour la préhension, l'opposition du pouce se produit quand l'objet est placé de telle façon que la main, agitée de-ci delà, le saisit par hasard. La durée de la préhension étant plus longue dans ce cas que dans celui du réflexe, et l'attention s'y arrêtant, il n'est pas inconscient, mais il n'est pas encore volontaire. « L'enfant n'étend pas encore ses bras, mais il veut retenir l'objet que sa main a rencontré par hasard. Il le voit et s'en forme une représentation intellectuelle. De l'acte de fixer l'objet (page 594) à saisir, à saisir l'objet fixé, il n'y a qu'un pas: ce pas une fois franchi, nous nous trouvons enfin en présence de l'acte volontaire de la préhension, les voies qui unissent le cérébro-sensorium au cérébro-motorium étant devenues enfin perméables. » Nous voici en plein dans la genèse psychophysiologique de la volonté. M. Preyer veut bien en constater les premiers rudiments, à propos d'actes relativement fort simples, dès le troisième ou le quatrième mois. Mais il me semble en reculer fort loin le développement sérieux. Il faut des années, dit-il, pour que l'acte de préhension « se perfectionne, et pour que l'inhibition en soit possible par des idées inculquées grâce à l'éducation. » Un enfant de deux ans est-il donc si maladroit dans une foule d'actes de préhension qu'il est inutile d'énumérer, et n'y a-t-il pas un assez grand nombre de cas où il les réprime ou modère? M. Preyer ajoute : « La plupart des inhibitions volontaires et le premier acte de domination de soi-même se produisent à une époque en dehors du cadre xx

de la présente étude. » J'admets que le plein exercice de la volonté exige une concentration d'attention qui est très faible et très rare chez le jeune enfant. Mais si courte et si fugitive soit-elle, elle ne diffère pas qualitativement de celle de l'adulte. Elle n'en fait pas moins son œuvre en petit. M. Preyer traite avec un égal intérêt et une rigoureuse précision, dans l'ordre des mouvements instinctifs, des actes de sucer, mordre, mastiquer, grincer des dents, lécher; il nous fait voir comment l'enfant apprend à tenir sa tête, à s'asseoir, à se tenir debout, à marcher. Il étudie, avec une grande richesse d'observations complétant celles de Darwin, le premier sourire et le rire, la protrusion des lèvres, le baiser, les cris accompagnés de pleurs, le froncement du front, les signes d'affirmation et de dénégation de la tête, le haussement d'épaules, les actes de demander et de désigner avec les mains, en un mot, tous les mouvements imitatifs ou expressifs qui amènent le développement de la volonté, et que la volonté perfectionne ou dont elle règle l'usage. Dans cette exubérante profusion de faits, l'analyse perd ses droits; il faut se rattacher, çà et là, aux inductions les plus générales. Les mouvements imitatifs peuvent s'accomplir indépendamment de la volonté, mais ils prouvent que le cerveau fonctionne: l'enfant, qui imite peut vouloir. À la fin de la première année, les mouvements imitatifs sont plus nombreux, plus rapides, plus adroits. Ils le sont d'autant plus qu'ils sont moins compliqués, qu'ils exigent moins d'associations établies entre eux et certaines impressions auditives ou visuelles. Ils sont aussi moins longs et plus aisés à se produire, quand on les laisse à la spontanéité de l'enfant. Le ressort principal (page 595) de ces actes est l'ambition, dit M. Preyer, qui la signale au vingt-troisième mois, et qui considère cette tendance comme très importante pour le développement ultérieur. Notons, d'ailleurs, qu'à trois ans comme à deux ans, on trouve à chaque instant chez l'enfant des imitations tout extérieures, des actes peu imités et peu compris.

v.
Le développement de l'intelligence avant l'acquisition du langage est un des aspects les plus séduisants de la psychologie infantile. Le premier venu trouve toujours là quelque chose à dire. Précisément pour cela, il faut s'y défier des interprétations systématiques ou fantaisistes. Le XXI

philosophe évolutionniste sera tenté de retrouver dans le petit enfant un sauvage d'une espèce particulière, tout au plus apte à reproduire dans ses plus larges traits la vie mentale de ses ancêtres. Le philologue aura quelque difficulté à voir une intelligence humaine dans l'être incapable d'articuler et de lier des mots, et il n'aura garde de laisser échapper l'occasion d'une comparaison ingénieuse entre les procédés linguistiques de l'enfant qui bégaye et les procédés des langues toutes faites qu'il aura étudiées. Le physiologiste, lui, du moment qu'on ne saurait plus faire de psychologie sérieuse sans physiologie, cédera volontiers à l'habitude de juger les faits mentaux d'après leurs manifestations apparentes. Le chapitre consacré par M. Preyer au développement intellectuel du nouveau-né me paraît un des moins réussis de son livre. Il embrasse le sujet, qui est des plus vastes, en une vingtaine de pages. La marche de ses déductions paraît molle et incertaine. On dirait que l'illustre physiologiste ne se sentait pas ici les coudées assez franches. Il s'est, d'ailleurs, nui à lui-même par la conception trop systématique de son sujet. Il s'est, en effet, proposé, avant tout, semble-t-il, de démontrer cette thèse, qui, pour nous du moins, n'avait pas besoin de démonstration, que la paro le n'est pas nécessaire pour constituer des notions et exécuter des actes logiquement. Mais, étant donnée la thèse à soutenir, nous aurions trouvé tout naturel que l'auteur, si prodigue ailleurs de faits empruntés à la psychogenèse animale, eût montré quelques points de ressemblance ou de différence entre l'animal muet et l'enfant illingue. M. Preyer a négligé ce genre de comparaison, lacune mal compensée par une longue digression, d'après M. Oehlwein, sur le langage et l'intelligence des jeunes sourdsmuets. Nous avons donc peu à glaner dans le présent chapitre, et nous (page 596) aurions beaucoup à y reprendre. Par exemple, l'auteur donne une des raisons, du reste nullement neuves, qui font que les enfants reconnaissent et suivent des yeux les visages « et les personnes humaines beaucoup plus tôt que les autres objets ». C'est que « les visages et les personnes, en tant que gros objets mobiles, attirent l'intérêt plus que ne le fait tout autre objet; par le genre de leurs mouvements, et en tant que source de sons parlés, ils se distinguent essentiellement des autres objets du champ visuel ». Il y a bien à ce fait d'autres raisons, affectives et esthétiques, que j'ai indiquées tant bien que mal dans mes Trois premières

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années de l'enfant16. M. Preyer aurait pu trouver, dans son propre recueil, quelque fait montrant que les associations sympathiques influent grandement sur la reconnaissance du visage et des personnes. Tel est le cas de cet enfant, observé par Wyma, qui avait coutume de remarquer l'absence de ses parents en « mauvaise part; quand ils revenaient, il leur faisait visage indifférent». « Il est très malaisé, dit M. Preyer, de déterminer à quel moment se produit pour la première fois une association naturelle d'une représentation intellectuelle avec une idée nouvelle, qui survient des semaines ou des mois plus tard, sans que rien dans l'intervalle ait pu la rappeler. » Observation d'autant plus délicate, voudrais-je ajouter, que cette dernière condition est malaisée à vérifier. Nous ne suivons que de très loin, du dehors, l'évolution mentale de l'enfant, et la majeure partie de ses expériences forcément nous échappe. Je doute que l'exemple suivant, rapporté d'après Stichel, puisse jeter beaucoup de lumière sur ce point. « L'on raconta, en présence d'un petit garçon de dix mois, qu'un autre petit garçon qu'il connaissait, et qui se trouvait fort éloigné, à la campagne, était tombé et s'était fait mal au genou. Après quoi, l'on cessa de s'occuper de ce dernier. Quelques semaines après, celui qui était tombé arrive dans la chambre, et l'autre n'a rien de plus pressé que de courir vers lui, en criant: «Tombé, jambe, mal. » Un enfant qui, même à un an, pourrait s'exprimer de la sorte, serait vraiment doué d'une précocité extraordinaire. Voici, en revanche, un exemple où, comme l'a bien vu M. Preyer, la notion de causalité joue un rôle bien problématique. « Quand l'enfant, après avoir longtemps pris un sein, s'apercevait qu'il n'en tirait qu'un filet insignifiant de lait, il posait la main sur celui-ci et le pressait fortement comme s'il eût voulu exprimer le lait à force de presser le sein. Il va de soi que, dans ce cas, il ne pouvait y avoir la (page 597) notion de la causalité et de la dépendance mutuelle des deux phénomènes (compression du sein et accroissement de lait) ; mais il est douteux que le mouvement n'ait été renouvelé de propos délibéré pour avoir été exécuté une première fois par hasard, et à la suite d'une expérience qui a montré que la succion était facilitée par la pression exercée sur le sein. » Je suis tout à fait de cet avis. On pourrait même se demander s'il n'y a pas quelque chose d'instinctif dans ce pressement du sein très familier à

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Pages 87 et 88 de la 3e édition.

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beaucoup d'enfants, et dont j'ai vu l'analogue chez beaucoup de petits chats. J'approuve aussi de tout point l'interprétation du fait suivant. « À l'égard du sens de l'ouïe, la différenciation se fait, en général, tôt, et le souvenir, par contre, ne se manifeste que tard. Pourtant certains enfants, chez qui la perception des notes se développe à une époque précoce, peuvent, dès la première année, retenir des mélodies. Une petite fille, à qui l'on avait chanté les chansonnettes de Frœbel, exécutait aussi le mouvement correspondant, sans y rien changer, dès qu'elle entendait seulement fredonner une de ces mélodies, ou même réciter un couplet (treizième mois). Cette association précoce et tenace de représentations sonores avec des représentations motrices, n'est possible que lorsque l'intérêt de l'enfant se dirige sur elles, c'est-à-dire quand l'attention est souvent et pendant longtemps dirigée, concentrée sur les représentations à associer ensemble. » Ces faits, d'ailleurs, est-il dit très justement, «n'indiquent aucunement une intelligence plus développée, mais une mémoire plus vive, et une faculté d'association plus avancée. Ces associations ne sont pas de nature logique, ce sont des habitudes acquises par l'éducation et qui peuvent retarder le développement de l'intelligence quand elles sont nombreuses. Elles peuvent, en effet, nuire à la formation d'idées tôt indépendantes, par le temps même qu'elles absorbent. » Avis aux Frœbeliens par trop convaincus! M. Preyer dit aussi d'excellences choses sur la logique de l'enfant opérant sur des idées beaucoup plus étendues, et par cela même moins profondes que celle de l'adulte; sur l'habitude qu'on a d'attribuer à l'imagination, dans la première enfance, des actes dus en réalité à des notions confuses et vagues; sur la facilité qu'on a de tromper les enfants, et qui tient bien plus à la pénurie de leur expérience qu'à la faiblesse de leur intelligence; sur la certitude que la faculté d'abstraire peut se manifester, bien qu'elle soit incomplète, dès la première année, etc. Il est seulement regrettable, je le répète, que M. Preyer n'ait pas développé davantage cette partie toute psychologique de son étude. (page 598) VI. Le chapitre consacré à l'acquisition et au premier développement du langage est à beaucoup d'égards remarquable. Nous appelons l'attention des psychologues sur les rapprochements très légitimes qui y XXIV

sont faits entre les imperfections de la parole chez l'enfant et ses divers troubles pathologiques chez l'adulte. « L'enfant normal qui ne parle qu'imparfaitement ressemble un peu à l'adulte malade qui, pour une raison quelconque, n'est plus le maître de la parole. » Quelques exemples suffIront pour montrer l'importance de ce parallèle scientifiquement établi, et dont M. Preyer n'a pas exagéré les conclusions. Quand le centre de diction est encore mal développé, le même phénomène a lieu que lorsque les processus sensitivo-moteurs de la diction sont atteints. L'enfant, comme le malade frappé d'acataphasie, exprimera toute une phrase par un seul mot; il dira: « chaud» au lieu de : « le lait est trop chaud pour le boire» ; il dira: «homme» pour: « il est venu un (homme) étranger». Déjà, quelque peu familier avec la langue, il pourra « défigurer sa parole, par suite d'un développement imparfait de l'intelligence, comme les déments, mus par une singulière fantaisie. La logorrhée, la dysphrasie des mélanco liques, des maniaques, des déments, des imbéciles et des idiots, l'écho lalie, la palimphrasie, la bradyphrasie, la paraphrasie se retrouvent, à l'état normal et transitoire, chez les enfants sains d'esprit. De même aussi que certains malades ont perdu la faculté de comprendre les mines et les gestes, les enfants ne possèdent pas d'abord la faculté de les comprendre (asémie perceptive) ; ou bien ils peuvent être hors d'état d'exprimer leurs désirs, parce qu'ils ne possèdent pas la coordination nécessaire des mines et des gestes correspondants (asémie mimique). Enfin le langage affectif, non soumis au contrôle de la volonté, qui peut survivre, alors que le langage des idées a disparu, n'est pas encore soumis à l'inhibition volontaire chez l'enfant qui ne parle pas encore. Je n'essayerai pas même de résumer tout l'ensemble des observations que M. Preyer a faites sur le développement général du langage chez l'enfant et particulièrement chez son fils. Tout est ici faits et interprétations de détail. Les observations générales n'ont pas la prétention d'énoncer rien de neuf; elles confirment le plus souvent des opinions déjà émises par d'autres auteurs. Voici les plus saillantes conclusions de M. Preyer. L'enfant comprend beaucoup plus tôt les (page 599) mots prononcés devant lui qu'il ne répète de lui-même, par imitation, les sons, les syllabes et les mots qu'il entend. Il produit de lui-même, avant de parler ou d'imiter correctement les sons vocaux, tous ou presque tous les sons qui existent dans sa future langue: il en produit même beaucoup d'autres qui n'en font pas partie, et se plaît beaucoup à cet XXV

exercice. L'ordre dans lequel sont produits ces sons varie selon les enfants, mais il n'est nullement déterminé par le principe du moindre effort. Il dépend de plusieurs facteurs (cerveau, dents, dimensions de la langue, acuité auditive, motilité, etc.). Mais, p lus tard, le moindre effort entre en ligne de compte, quand l'enfant commence à imiter les sons et cherche à parler avec intention. Les acquisitions des mouvements musculaires compliqués, exigeant un effort de volonté considérable, les combinaisons d'effets viennent en dernier lieu. L'hérédité n'y joue aucun rôle: chaque enfant peut apprendre n'importe quelle langue, et très bien, à condition qu'il l'entende parler de bonne heure. La plasticité de l'appareil du langage est considérable durant la première enfance. Je n'insiste pas sur les lacunes trop évidentes et sur quelques jugements trop sommaires que j'ai pu remarquer dans l'appendice, très plein et très utile à consulter, que M. Preyer a ajouté à ses propres recherches sur le langage. Les lecteurs français seront heureux d'y faire connaissance avec une foule d'observateurs de l'enfant qu'a séduits ce genre d'études, auxquels MM. Darwin et Pollock, en Angleterre, MM. Taine et Egger en France, se sont appliqués avec tant de succès. Je m'étonne et je regrette que les notes de M. Pollock publiées dans Mind, et le mémoire si bien accueilli de M. Egger soient demeurés inconnus à M. Preyer. Je lui aurais su gré aussi d'avoir rendu pleine justice à M. Taine, qui a émis avant lui, magistralement, sur le même sujet, des opinions analogues aux siennes. VII. Un des plus difficiles objets de la psychologie expérimentale, C'est d'abord, l'origine, et ensuite le développement du sentiment du moi. Je crois, avec M. Ribot, qu'il se confond, à l'origine, avec l'obscure, mais parfois énergique sensation ou conscience de l'organisme. Ce « sentiment de nous-même, spontané, naturel, qui existe chez tout individu sain », à la suite d'expériences et d'abstractions nombreuses, se transforme en «personnalité réfléchie». Un des premiers pas vers cette fin a pour condition la distinction du moi et du non-moi. (page 600) Elle doit commencer à s'établir dès les premières perceptions un peu claires de l'enfant. Peut-être même cette distinction est-elle organiquement constituée, à titre d'instinct essentiel, chez le jeune animal. Dans ce cas, les signes de sa première apparition seraient peu aisés à constater. M. XXVI

Vierordt, du moins, rapporte au troisième mois la distinction du sentiment général d'avec les sensations relatives au monde extérieur. M. Preyer n'adopte pas son opinion. Pour en arriver à se distinguer du non-moi, pense-t-il, « l'enfant doit passer par une foule d'expériences qui sont le plus souvent douloureuses. Ses organes, ses mains lui apparaissent au début comme des objets étrangers ». Les expériences de M. Preyer lui paraissent sur ce dernier point très décisives. Il convient d'en rappeler quelques-unes. À la trente-deuxième semaine, l'enfant, «étendu sur le dos, contemple souvent ses jambes élevées verticalement en l'air, en particulier ses pieds: il semble les considérer comme des objets étrangers ». À la soixante-neuvième semaine, « l'enfant joue avec ses propres doigts qu'il contemple d'une façon persistante, comme s'il allait les arracher. Avec l'une de ses mains, il comprime l'autre, à plat, sur les tables, au point de provoquer la douleur: il en use avec elle comme si c'était un objet étranger, et, de temps en temps, ilIa contemple avec étonnement. » Même au dix-neuvième mois, l'idée de ce qui fait partie du corps et de ce qui n'en fait pas partie n'est pas encore certaine: l'enfant, à qui son père dit: « Donne le soulier, » le saisit et le donne; le père lui ayant dit un moment après: « Donne le pied, » il s'efforce de le prendre et de le tendre de la même manière. Examinons ces actes sans parti pris. N'est-il pas naturel que l'enfant contemple avec attention ses doigts pour leur forme, leur mobilité incessante, leur éloignement et leur rapprochement faits à sa guise, et peut-être aussi pour le plaisir des sensations musculaires et tactiles, qui les lui rendent si intéressants? Ainsi l'aveugle-né s'amuse à sa façon de ses mains, que des sensations tactilo-musculaires, continuelles et variées, lui ont vite appris sans doute à considérer comme siennes. Si l'enfant, sous l'influence des perceptions visuelles, commet quelques erreurs, elles doivent être passagères, et de peu de conséquence. Le toucher, si capital aux yeux de M. Preyer lui-même pour constituer la notion du monde extérieur, est toujours là pour contrôler et redresser les fausses suggestions de la vue. En second lieu, si l'enfant tiraille ses doigts, s'il prend une de ses mains avec l'autre, et la comprime sur la table, jusqu'à la douleur, c'est que la chose s'offre à lui facile, et qu'il est maladroit; s'il en use avec sa main comme si c'était un objet étranger, la ressemblance est tout extérieure, et peut être bien vaguement saisie par l'opérateur (page 601) lui-même. Enfin, quand l'enfant cherche de donner le pied comme il vient de donner le soulier, cet acte ne lui est-il pas XXVII

suggéré par le ton impératif et par l'application du mot donne qu'il vient de faire? N'oublions pas que l'enfant n'a que dix-neuf mois, sait encore très imparfaitement sa langue, et n'a qu'une volonté à demi impulsive. Que M. Preyer me pardonne d'insister sur ces explications hypothétiques, un peu différentes des siennes. La question sur laquelle je hasarde ces quelques doutes est, au dire des hommes compétents, une des plus importantes dont la psychologie infantile ait à s'occuper. « Là, dit M. Morselli, devraient se tourner avec le plus d'attention les observations objectives des psychologues et des éducateurs: je pense, en effet, que les faits psychologiques convenablement étudiés finiraient par abattre le vieil et croulant édifice de la « conscience» comme elle est entendue dans les vieilles écoles 17.» M. Preyer a ouvert la voie, où il s'agit d'entrer avec une prudente audace. Les exemples assez nombreux qu'il a condensés en quelques pages sont de nature à appeler des observations nouvelles, et d'autant mieux que leur interprétation satisfera moins complètement les esprits difficiles. S'il n'a pas toujours saisi la vraie raison des faits, il aura suggéré l'idée d'en chercher d'autres. C'est uniquement en vue de cet intérêt supérieur que je me permets d'appuyer sur mes réserves, moi qui aurais autrement si peu le droit d'en faire. M. Preyer nous montre son enfant âgé de dix mois, qui, après avoir frappé la table avec force, tout à coup se frappe lui-même sur la bouche, puis, quelques instants après, se donne un coup sur la tête, audessus de l'oreille. Le père croit remarquer que l'enfant fait une distinction entre se frapper soi-même, sur sa tête résistante, et frapper un objet extérieur et dur quelconque. Rien ne m'assure que l'enfant ait eu cette pensée en ce moment pour la première fois, et qu'elle ne se soit pas déjà vaguement ébauchée dans son esprit. Au treizième mois, il se frappe souvent la tête, « comme pour faire des expériences ». J'admets qu'il fasse ainsi en réalité des expériences, même très variées. En avons-nous le droit de les apprécier dans le sens de M. Preyer? « Il fait ainsi, sans doute, des expériences sur la résistance de son propre corps, peut-être sur la direction de la tête, car à chaque coup de pouce contre la tempe, il se fait un bruit sourd. Peu de temps auparavant l'enfant a découvert l'objectivité des doigts grâce à des morsures involontaires et douloureuses; au quinzième mois même, il se mordait encore de telle façon qu'il criait de (page 602) douleur. Celle-ci est le maître le plus puissant pour l'être qui
17 Une enquête psychologique sur l'enfance, p. 40 ; art. publié dans la Rivista pedagogica italiana, et qui a paru en brochure chez Camilla et Bertolero, Turin, 1887.

XXVIII

apprend à distinguer le subjectif de l'objectif. » Que l'enfant, à cet âge, fasse des expériences à demi volontaires, à propos de sa tête, comme il en a fait et en fait encore à propos de ses mains et ses pieds, qu'il paraisse quelquefois étonné de ces découvertes-là, rien de plus admissible. Mais rien ne donne à penser qu'il s'imagine d'abord faire rendre des sons à sa tête comme à un corps étranger. IlIa sent bien à lui, quand ilIa touche; ce qui peut quelquefois le surprendre, le réjouir ou l'incommoder, c'est le bruit particulier, c'est la sensation douloureuse qu'il ne s'attendait pas à éprouver au contact de cet objet bien connu comme faisant partie de luimême. Pareillement, avec sa tendance encore mal contenue à tout mordre, il mord son bras, il mord ses doigts, qui sont à portée de ses dents: il cesse bientôt de les mordre parce qu'il en souffre, comme il cesse d'approcher du feu qui l'a brûlé: mais la douleur ne lui apprend pas que ses doigts sont siens, pas plus qu'elle ne l'avertit que la chandelle ou la braise ne tiennent pas à son corps. Quelques justes réserves que j'aie pu faire en la louant, je n'en considère pas moins le livre de l'Arne de l'enfant comme une œuvre des plus remarquables. Les inévitables lacunes, les erreurs y sont amplement compensées par les magistrales qualités. II contribuera sans doute à en produire de meilleurs encore. Mais il est, et il restera l'un des meilleurs recueils d'observations sur le premier âge.

Le livre de Preyer a pu être reproduit avec l'aimable autorisation de la Bibliothèque Interuniversitaire de Médecine (BlUM) de Paris. Nous en remercions très chaleureusement son directeur, M. Guy Cobolet, et Mme Stéphanie Charreaux, conservatrice, qui nous a fourni gracieusement une copie du livre. Sans leur aide, cette entreprise n'aurait jamais abouti.

Serge NICOLAS Professeur en histoire de la psychologie et en psychologie expérimentale à l'Université de Paris V - René Descartes. Institut de psychologie Laboratoire de Psychologie expérimentale EPHE et CNRS UMR 8581 71, avenue Edouard Vaillant 92774 Boulogne-Billancourt Cedex, France.

XXIX

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L -Enfant

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I-Ji vrai~on

L'A M E
DE

L'ENFANT
ORSERV SUR LE DÉVELOPPEMENT ATIONS DES PREMIÈRES ANl\1tES PSYCHIQUE

PAR
Prore sseur

W_ PREYER
à l'Université d'Iéna

de Phj'sîologie

TRADUIT

D'APRÈS

LA DEUXIÈ!\IE

ÉDITION

ALLEMANDE

Par
Docteur

H. de Varigny
et Docteur ès-sciences

en médecine

fiii

PARIS
ANCIENNE

J~IBRAIRIE

GERMER

BAILLIÈRE

ET

Ci~

FÉLIX
108,

ALCAN,

ÉDITEUR
108

BOULEVARD

SAINT-GERMAIN;

1887
Tous dt'oits l'éservé:..

AVANT-PROPOS

M. Preyer ne saurait être un inconnu pour le public scientifique français. Par ses travaux de physiologie, qui l'ont placé au premier rang parmi ses co1lègues d'Allemagne, il est bien connu de notre
.

public médical; je n'ai pas à rappeler ses titres. Il
esi également connu comme psychologue, ou plutôt comme philosophe, par la façon à la fois large dans les idées et serrée - dans les faits - dont il a traité un certain nombre des problèmes auxquels aboutissent les sciences naturelles et qui sont les plus mystérieux, comme aussi les plus troublants, dont Pllisse se préoccuper l'esprit humain. Le livre que voici, sans aborder de front ces problèmes, en cotoie et en effleure quelques-uns. Il donnera à son auteur un rang prééminent parmi ceux qui s'occupent du développement de l'homme, au point de vue psychique. M. Preyer a su faire œuvre de psychologue et de physiologiste à la fois: nul avant lui n'a étudié la ps:ychogénèse avec autant de précision et de méthode; son livre présente, pour quiconque s'intéresse à la question - médecin, psychologue, ou même homme de cultùre généraleun programme d'ex!Jériences -.et d'obser..vatjons, un résumé des questions à étudier, et de la façon dont

-

-

VI

L'AME

DE

L'ENFANT

il les fallt examiner. Il peut rendre de grands services à. la ps:ychologie en encourageant les observateurs et surtout en donnant à cellx-ci une méthode d'observation précise et rigoureuse. C'est pOllrquoi nOllS avons cru devoir contribuer à le faire connaître, à le répandre dans notre public français, trop SOllvent ignorant des travallx qui se publient hors de nos fron tiéres . L'édition française que nOllS publions aujourd'hui a été traduite sur la deuxième édition allemande; celle-ci diffère sensiblelnent de la première qui fut donnée en 1881, par l'adjonction de nOlnbreux documents. Les épreuves de l'édition française ont toutes été soumises à l'examen de l'auteur, qui y a modifié quelques points: à certains égards, celle-ci diffère donc de ses devancières allemandes. A mon tour, j'ai ajouté - avec l'approbation de ~f. PrejTer, d'ailleurs quelques documents que l'on trouvera à l'Appendice et qui viennent compléter certaines observations reclleillies par l'auteur.
Dr H. DE VARIGNY.

PRÉFACE

DE LA PREMIÈRE

ÉDITION

1\1'étantassigné, depuis une série .d'années, la tâche d'étlldier l'enfant au point de vue physiologique, avant la naissance, et pendant les premiers temps qui suivent celle-ci, afin d'en tirer quelques conclusions sur le début des différents processus vitaux, je n'ai pas t'ardé à m'apercevoir qu'une division du travail serait très favorable à son exécution. Dans l' œuf en effet, la vie est si essentiellement autre qu'elle n'est en dehors de lui, qu'une séparation entre les recherches portant sur ia vie hors de l' œilf et celles qui portent sur la vie dans rceuf devait faciliter le travail de l'auteur, et au lecteur l'exposé des résultats. C'est pourquoi j'ai d'abord considéré la vie avant la naissance, séparément, dans ma Pll,ysiologie de l'embryon (1). Les manifestations vitales de l'homme pendant les premiers temps de son existence indépendante dans le monde, sont à leur' tour, à tel point con... fuses et variées qU'U118 subdivision s'est bientôt n10ntrée nécessaire. J'ai donc séparé le développement psychique du nouveau-n~ et du jeune enfant de leur développement physique, et rai tenté de décrire le premier dans le livre que voici: tout au moins j;espère avoir fourni, grâce à des observations continuées pendant plusieurs années, des matériaux et des faits pour quelque description future. Un devancier du présent ouvrage est un travail présenté le 3 janvier 1880 à la réunion scientifique de Berlin, travail intitulé Psychogenesis qui a été"peu apr~s publié dans mon livre: NatlL1'wissenschaftliche Thatsachen und P1"obleme (Berlin 1880). Cette esquisse a poussé beaucoup de personnes à faire de nouvelles observations. Cependant je ne connais encore pas
(1) Une traduction de cet important ouvrage par M. le Dr Wiet, parattra incessamment à la librairie F. Alcan.

VIII

L'Al\IE

DE

L'ENFANT

de journal quotidien régulièrement tenu, concernant le développement psychique d'enfants isolés, malgré que le nombre des observations occasionnelles sur plusieurs enfants, soit fort grand. Il est vrai que l'étude chronologique des progrès psychiques durant les deux premières années offre de grandes difficultés, à cause de l'enregistren1ent quotidien des observations, lesquelles ne peuvent se faire que sur l'enfallt même et dans sa chambre. Je suis cependant arrivé à tenir un journal s'étendant de la naissance de mOl1 fils, jusqu'à la fin de la troisième année. Comme, sauf deux interruptio11S insignifiantes, j'observai mon fils chaque jour, à trois reprises au moins: le n1atin, à ll1idi, et le soir, comme je m'en occupais en cherchant à le protéger autant que possible contre les dressages accoutumés, je trouvais presque chaque jO~lr un fait de psychogénèse à noter. J'ai résumé dans ce livre les faits essentiels de mon journal. A la vérité, tel enfal1t se développe rapidement, tel autre lentement, l'on renCO:1tre les différences individuelles les plus considérables même chez les enfants de mêmes parents: mais ces différences portent bien plus sur l'époque et le degré, que sur l'ordre de succession et d'apparition des divers phénomènes du développement. Et l'essence de ces derniers eux-mêmes est identique chez tous. Voilà ce dont il s'agit. Si désirable qu'il soit de réunir des faits statistiques concernant le développement psychique de lJlusiett1--s enfants, leur activité des sens, leurs mouvements, l'acquisition de langage, il m'a paru au moins aussi utile de posséder l'observation complète, quotidienne~ d'un seul enfant, se dévelOPP3:nt sans frères ni sœurs, à une allure qui n'a rien eu de particulièrement rapide ni de particulièrement lent. J'ai utilisé dans la mesure du possible les observations d'autres personnes sur d'autres enfants normaux, et j'en ai comparé plusieurs entre elles, là où l'opportunité s'en présentait. Mais la description du développement progressif de l'activité cérébrale de l'enfant et l'observation la plus attentive de son perfectionnement psychique, ne constituent qu'un commencement. Il faut faire remonter le début du développement psychique comme de celui des formes, hieIl en arrière de la date où l'enfant individuel a pris naissance. Du moment où le nouveau-né apporte avec lui dans le monde une série d'organes qui ne commencent à fonctionner que longtemps après et demeurent jusque là totalement inutiles, comme par exemple les poumons avant la naissance, on ne

PRÉFACE

DE

LA

PREMIÈRE

ÉDITION

IX

peut répondre qu'un seul mot à la question qui se pose sur les causes auxquelles attribuer ces organes et leurs fonctions : l' hérédité. Ceci, il est vrai, n'explique rien, mais si obscure que soit la notion dont il s'agit, l'intelligence a beaucoup acquis en apprenant que certaines fonctions sont héréditaires, et d'autres non. Une partie seulement de celles-ci s'acquiert. Il faut, dans chaque cas isolé savoir si lIne fonction cérébrale d'où tout dépend, pour le développement psychique de l'en.. fant, est acquise ou héréditaire, si l'on ne veut pas s'égarer dans le labyrinthe des apparences et des hypothèses. Avant tout il faut bien clairement élucider que les fonctions ps"ychiques fondanlentales qui se manifestent pour la première fois après la naissance, ne se constituent pas à nouveau, après la naissance. Si elles Il' existaient pas antérieurement à celle-ci, on ne pourrait découvrir quand, et d'où elles viennent. Le contenu d'un œuf de poule, fécondé, gelé en une masse de glace, dure comme pierre, ne se11t rien, mais après décongelation, et séjour dans une atlnosphère tiède durant trois semaines, ce contenu, transformé en un poussin vivant, possède la sensation. Si la faculté de sentir ne lui appartenait en propre, une fois certaines conditions remplies, cette faculté devrait se constituer pour la première fois aux dépens d'une matière susceptible de sensibilité, durant l'incubation, c'est-à-dire que les particules matérielles devraient non seulement se disposer autrement, par des associations et dissociations, ainsi que cela se passe "du reste, non seulement acquérir, comme cela se passe au~si, des propriétés physiques, une élasticité, un 'état d'agitation, etc., les unes dépendantes, les autres indépendantes du processus précédent, mais encore acquérir des propriétés entièrement nouvelles, qui n'étaient indiquées auparavant ni physiquement ni chimiquement, et que rien ne pouvait faire présager.. Ni la chimie ni "la physique en effet ne peuvent conférer aux matières qui constituent l'œuf autre chose que des propriétés physiques et chimiques. Mais si le degré d'échauffement, la ventilation, le degré d'humidité, et l'élimination d'acide carbonique sont normaux pendant l'incubation, alors nous voyons apparaître des propriétés psychiques nouvelleset cela dans des conditions où l'imitation ne peut être invoquée, par exemple quand r œuf est éclos dans la couveuse. Et ces propriétés sont pareilles à celles que possède l'être qui a donné naissance à l'œuf. Il faut donc admettre que de celui-ci, ont passé dans l'œuf des matières qui, à part les

L'A1\IE DE L'ENFANT x propriétés physiques ou chimiques connues et susceptibles d'être étudiées, apportent encore en elles des propriétés encore latentes, ni physiques ni chimiqlles, mais psychiques et physiologiques; propriétés à l'état pote11tiel de telle sorte que l'aération, l'échauffement etc., sont nécessaires pour qu'elles arrivent à. se développer. Le développement des tissus et des organes de l'embryon fournit les conditions nécessaires, et pourtant ces organes et tisStlS n'existent ni dans l'albumine, le sucre, les corps gras, ni dans l'eau ou les sels de l'œuf: ils ne s'expliquent pas par les propriétés physiques ou chimiques des substances, et ils ressemblent aux organes et tissus de l'être qui a fourni !'œuf. Il existe donc indubitablement, à l'état' potentiel dans certaines parties du contenu de l'œuf, des propriétés psychiques, ou au moins, la faculté de sentir. Les parties doivent être celles aux. dépens desquelles se constituent les feuillets embryonnaires, base de l'organisation de l'embryon. Ce sont, on lé sait, des structures cellulaires, à mouveme11ts spontanés, auxquelles on ne peut pas plus qu'aux formes inférieures des végétaux, refuser une faculté de distinguer. Elles croissent et se meuvent en étendant et retirant des pseudopodes, elles se nourrissent indubitablement, ont bes~in d'oxygène, se multiplient par divisiol1, se comporte11t en général comme des amibes ou d'autres êtres vivants SilTIples. 011 ne peut nier qu'il existe chez elles un certain état psychique, indéterminé, à la vérité, une sensation obscure. Tout milite en faveur d'une continuité du pouvoir de sentir. Celui-ci ne se constitue pas chaque fois à nouveau, aux dépens d'une substance inapte à se11tir : il se différencie en tant que propriété hérédjtaire des parties de l'œuf, et arrive à fonctionner à la suite d'excitations antérieures; il est à peine perceptible chez le fœtus protégé contre ces excitations, et est très réel chez le nouveau-né. L'âme du nouveau-né ne ressemb le donc pas à la Table 1"'ase sur laquelle les selîS font la première impression, de telle sorte que l'ensemble de la partie psychique de notre vie se constituerait à ses dépens, par suite de transformations mllltiples : sur la table sont inscrits, antérieurement à la naissance déjà, en beaucoup de caractères illisibles, parfois inconnaissables et invisibles, les traces des inscriptions faites par les impressions sensitives depuis un nomhre incalculable de générations. Si effacées et indistinctes sont ces inscriptions, que l'on a pu regarder la table comme nette, tant que l'on n'avait pas étudié ses métamorphoses durant la

PRÉFACE

DE

LA PREl\lIÈRE

ÉDITION

XI

première enfance. :\fais plus r on observe l'enfant, plus l'on arrive à déchiffrer aisément les inscriptions d'abord illisibles, qu'il apporte avec lui au monde. L'on reconnaît alors quel capital il a hérité de ses ancêtres, combien il est de phénomènes qui ne dépend~nt pas des impressions sensitives, et combien ron a tort de penser que l'homme apprend à sentir, à vouloir, à penser, par lui seul, par la seule activité de ses sens. L'hérédité est aussi importante que l'activité personnelle, dans la psychogénèse. Aucun'homme n'est un simple parvenu, qui arriverait à se développer par lui-même, par sa propre expérience seule: chacun doit, par sa propre expérience, reconstituer et revivifier les dispositions héréditaires, acquises par les e;xpériences et 1e.sactivités de ses ancêtres. Il est difficile de discerner et de déchiffrer l'écriture mystérieuse de l'âme de l'enfant: c'est ce que j'ai principalement tenté dans ce livre.
Iéna, 6 octobre 1881.
PREYER

PRÉFACE DE LA DEUXIÈME

ÉDITION

La première édition de ce livre a paru ell octobre 1881. En deux ans une réédition est devenue nécessaire. Celle-ci se distingue de la première principalement en ce que j'ai abrégé les données fournies par d'autres auteurs, et qui ne sont point indispensables, en ce que j'ai fait des corrections de forme, aussi, en ce que j'ai déduit avec plus de précision les conclusions générales, et notablement accru le nombre des matériaux sur lesquels celles-ci s'étayent. A ce dernier égard les communications écrites qui m'ont été adressées des côtés les plus divers, ont une importance considérable. A tous ceux qui ont bien voulp. m'adresser leurs J;lotes sur le développement psychique de l'enfant durant les premières années, j'adresse ici mes remerciements pour l'intérêt qu'ils ont ajouté à mon exposé, et pour le concours qu'ils m'ont prêté da11s u~ labeur ardu.. Il est si malaisé en fait, d'étudier le développement psychique de l'homme qu'il faut une collaboration nombreuse; un travailleur isolé ne peut faire qu'une faible partie de la tâche. Le devenir psychique rappelle un fleuve dans lequel nul n'entre deux fois. Comme ce dernier, il naît d'une profondeur obscure, comme une source claire: l'eau ne s'écoule d'abord qu'en petite quantité, elle s'accumule lentement et tranquillement pour former un ruisseau murmurant. Bientôt il se forme de petites vagues, graduellement plus fortes, sur les bords: 1'011ne voit plus nettement le fond. Plus loin il se forme des tourbillons écumants dans l'eau claire encore, mais agitée; qu'entourent seuls les rocs. Pareillement le caprice se brise contre l'opposition du monde. Si enfin le torrent a victorieusement frayé sa route à travers la montagne, s'il s'est accommodé à ce qui l'entoure, il s'avance, tantôt brillant et uni, tantôt faisant entendre sa voix puissante, comme si, pareil à l'enfant orageux, il vou-

XIV

L'AJ\IE

DE

L'ENFANT

lait atteindre un hut lointain, et pourtant se blottit contre le cœur de sa mère pour calmer les remous de la vie bouillonnante. Calme comme un miroir, puissant, répandant la prospérité et la vie, il est el1fin maître de lui.lnême et marche vers la mer d'où il est né. Sur tout le trajet, de la source à l'embouchure, l'observateur voit couler l'eau, il voit le passé et l'avenir: il sait aussi que ce sont les mênles éléments qui se hâtent et s'é... coulent, qu'ils se mélangent souvent avec de nouveaux et se modifient, que beaucoup s'évaporent; mais le cours ne change pas. Il en est de même pour l'âme. De la vie à la mort, le jeu des on4es ne change point: de nouvelles im. pressions s'ajoutent aux anciennes, d'autres s'oublient, se modifient: nlais l'individualité persiste jusqu'au bout, et avant que le moi n'el1 soit venv à savoir où le conduit sa marche, sans halte ni repos, la fin arrive. Ainsi viennent se poser d'elles-mêmes et avec insistance, à celui qui observe l'enfant, au physiologiste et au philosophe, a u maître et au pédagogue, au médecin et au psychologue, au philantrophe et au pasteur, les questions les plus hautes, sous la forme enjouée du rose et souriant visage de l'enfant, questions aussi impénétrables que le grand mystère de la naissance et de la mort.
Iéna, 28 avril 1884. PREYER.

EXPLICATION

DES ABRÉVIA

TlONS

(Kussmaul). à deux: volumes de cet. auteur: - Se rapporte Untersuehungen Über das Seelenleben des Neugeborenen. Mensehen (Obs. sur la vie psychique du nouveau-né humain" 1859, 38 p.) et Stôrungen cler Spl:>aehe (Troubles de la parole), 1817. Ce dernier ouvrage a été traduit en français. (Genzm~r). - Untersuchungen über die Sinne$wahrnehn~ungen des neugeborenen Menschen (Obs. sur les perceptions. du nouveau-né), 1873 ; nouv. édition, 1882; 25 pages. (Sigismund). (Lindner).-12e 1882, et Koslnos, kind und Welt (l'Enfant et le Monde), 1856. Jahr~e5bericht des LehreF'sen~inal:>s in Zsehopau, 1882.

(Mad. Friedem:tnn), (Madame de Strümpell) et (M. E. Schulte) : manuscrits que les. personnes désignées ont bien voulu commu.. niquer à l'auteur', et dont celui-ci leur est fort reconnaissant. Les autf'es abréviations. noms d'auteurs et de sources sont donnés sans

L'Al\iE DE L'ENFANT

PPt.E~IIÈRE PARTIE DU D~VELOPPEMEXT DES SENS

La base. de tout développement psychique se trouv~ dans l'activité des sens. Sans celle-ci, on ne peut imaginer un pas quelconque dans la psychogenèse. Toute activité des sens présente quatre éléments. Tout d'abord, il y a une excitation des nerfs, suivie d'ulle sensation. Lorsque la sensation est déterminée dans le temps et l'espace, il y a perception; qu'à celle-ci se joigne enfin la notion de la cause, alors il s'en fait une idée. Il est d'importance majeure, pour la compréhension de ce
.

qui se passe au point de vue psychique chez l'homme adulte,
responsable, agissant selon sa volonté, et pensant par luiInême, de savoir comment les choses se passent, relativement à ces phases de l'activité des sens, chez le 110uveau-né et chez l'enfant irresponsable, agissant sans volonté p.récise, et ne pensant encore pas. Ayant particulièrement égard à l'ÎlTIportance 1u sens de la vue pour le développement nlental de l'enfant du premier âge, j'ai donc réuni Ul1grand' nombre d'observations relatives au développement progres.,. sif des sens depuis le début de la vie,- et j'entl"e dès màil1tenant dans l'exposé de celles-ci.

-PREYÊn. - L'.~n1C ùc l'cnfant.

CHAPITRE PRE~IIER
LA VUE

Les observatio11s relatives au développement de la faculté visuelle pelldant les premières années se rapportent à la perceptioll de la lumière, à la distÎ11ctioll des couleurs, aux nlouvenlents des paupières et des yeux, à la direction du regard, à lavueà courte et à longue portée, à l'interprétation des objets vus. Pour terminer, j'y ai joint quelques documents sur la vue cllez les animaux nouveau-lIés.

La perception

de la lumière

Chez mon enfant tenu devant la fenêtre, à l'aube, cinq minutes après sa naissance, la perception de la lumière ne parut pas être particulièrement vive. Il ouvrait et fermait les yeux alterllativement, les paupières s'écartant de façoll que la fellte palpébrale eût Ulle largeur d'environ cinq millimètres. Peu après, à la lumière naissante, je lui vis ouvrir les deux yeux tout grallds: en les ouvrant ainsi, son front se ridait. Bien avant la fin du premier j QUI',l'expression de r enfant tenu le visage contre la fenêtre devenait de suite tout autre lorsque je mettais ma main devant ses yeux. La lumière crépusculaire lui faisait certainement une ilnpression, et, à en juger par sa physio110n1ie, cette inlpression était assurément agréable; car, lorsque je nlettais ma lllain devant son visage, l'expression en était moins satisfaite. Au deuxièlne jour, les yeux se fermèrent lorsque j'approchai rapidement la bougie allulnée ; et au neuvième, la tête

LA

PERCEPTION

DE

LA

LU1\IIÈRE

3

se détourna énergiquement de la flamme quand celle-ci était approchée tout de suite après le réveil. Les paupières étaient fortement rapprochées l'une de l'autre, et l'œil bien clos. 1\fais le jour suivant, l'enfant éta11t dans son bain, j'approchai une bougie et la maintins à une distance d'un n1ètre: les yeux restèrent ouverts. La perception. de la lumière est d011C à tel point plus vive au moment du réveil que peu de telnps après, que la même inte11sité de lumière provoque dans le premier cas un vif déplaisir, dans le second, du plaisir. Au onzième jour l'enfant parut encore prendre grand plaisir à voir la bougie située à e11viron 50 cent. de distance et il en fut de même, dans la suite, pour une embrasse de rideau, brillante, quand cet obj et, d'aspect clair, était placé dans la ligne de vision, dal1s la direction du regard de l'e11fant. Si.je détournais l'enfant, il se fâchait et criait; si je' le remettais dans la position qui lui permettait

de voir l'objet, son visage pre11ait de nouveau UIleexpression
satisfaite. Comme épreuve de contrôle, le même jour., je pris l'enfa11t, une fois, dès son réveil, une alltre fois, après qll'il fut resté éveillé quelque temps da11s, l'obscurité, et je, plaçai la bougie allumée à la même distance qu'auparavarlt. Da11s les deux cas il ferma les yeux. La preuve que la lumière assez vive du jour était recherchée par l'ellfant fut fournie. par le fait que la tête se tournait vivement vers 'la fenêtre quand je l'en éloignais. Cette rotation 'de la tête se produisit régulièrement au sixième jour; le septièmè,' elle fut exécutée plusieurs fois, et, cllaque fois que le visage fut dirigé vers la fenêtre, il se manifesta des signes indubitables de satisfaction. J'ai fait à plusieurs reprises l'observation que la lumière tombant sur le visage d'enfants endormis provoque aussitôt
Ulle

constriction

des paupières,

sans que le réveil se produ dixième jour.

duise:
.

ce fait s'observe

même à partir

Chez mon enfant, je trouvai la pupille "1e plus souvent

.plus resserrée que chez les adultes, à la lumière diffuse du jour: parfois le diamètre de la pupille était illférieur à 2 'millimètres. Le resserreme11t des paupières, lors de la vue d'une plai11e couverte de neige, ou d'un nuage illuminé par le clair soleil d'été, fut, de même, plus considérable et plus durable que chez les adultes, pendant toute la durée de la période d' observatio11.

4

LA VUE

Les objets clairs et brillants provoquent souvent, lorsqu'ils se trouvellt dalls la direction dll regard de l'ellfant,
.Ulle joie

bruyallte,

et cela, à partir du deuxiènle

mois. l'fais

d'autr0s ohjets vivelnent colorés attirellt facilell1ellt aussi }'attelltion du nourrisson. Au dixiènle Inois il se réjouit, qualld, le soir, la lanlpe est allunlée, il rit à la lUlnière et tend les bras vers le globe clair. Ell fait d'observatiolls à noter, relative111ellt à la perceptiOll de la lumière chez d'autres nouveau-llés, il faut citer les suivalltes : 10 Les nouveau-Ilés, à terIne, fermellt les yeux vivement et spasnl0diquemellt, quand une IUlnière vive viellt à les frapper. Les enfallts nés nlême deux 1110ÎSavallt ternle distinguent la lumière de l'obscurité au deuxième jour de leur vie. 20 Dalls les prenlières lleures de l'existel1ce, déjà, la pupille se rétrécit quand de la lumière vie11t à la frapper: elle se dilate quand la IUlnière dinlÎllue. 3° Si 1'011fernle run des :yeux d'Ull110uveau-né, elllaissant l'autre ouvert, la pupille de ce dernier se dilate. 40 Cllez des enfallts de deux â quatre jours: dormant dans l'obscurité, les paupières Ee renluent vivenlellt, :s'ouvrent et frémissent qual1d une bougie allu111ée est approchée à une très petite distallce des )"'eux. A ces rellsejgnenlents four11is par le prof. I~üssn1aul, et dOllt je puis confirmer le premier, le Dr Gel1Zl1ler ajoute le suivant que je puis aussi cOllfirmer, savoir que, si l'on fait tomber subitenlent sur les yeux des llouveau-llés une vive lunlière, il se produit des mouvenlellts de converge11ce des globes oculaires: et chez des nourrissons très sensibles Ulle illuluination vIve et subite, ou bien des \?"ariation~ rapides d'une lueur brillante provoqtle11t 1111 malaise gélléral et anlèllent des cris. En outre, Gellzmer a remarqué cl1ez Ul1 ellfallt e11l.Zo1-'mi, de fâge de deux jours, les mouvements alternatifs d'ouverture et de ferll1eture des paupières que présentent souvent IBs 110uveaU-l1és dont le visage est frappé p::Lr une vive

lumière. C'est làU11e observatioll remarquable, mais qui delnandc it être cOllfi~mée. Au C011traire, je n'ai jamais vu d'enfal1t 110uveau-né supporter tranquillemellt Ulle lun1ière

DISTI~CTION

DES

COULEURS

[)

vive, les yeux ouverts. Peut-être, l'affirmation opposée est-elle exacte à l'égard des aveugles-nés. De l'ensemble des données précédentes, il résulte que la perception de la lumière existe chez les nouveau-nés à terme, de l'espèce humaine, iInmédiatement, ou quelques minutes - quelques heures au plus - après la naissance la lumière et l'obscurité sont perçues et la différence en est ~aisie. En outre l'arc réflexe constitué par le nerf optique et le moteur oculaire commun, et en particulier les filets constricteurs de la. pupille, fonctionne dès les premiers moments de l'existence: nous sommes donc en présenc.e d'un réflexe préexistant et double, puisque les deux pupilles se resserrent lors n1ême que la lumière ne frappe que l'une des deux. De plus, au début, la sensibilité à la IUlnière est telle, au moment du réveil ou au sortir d'un séjour à l'obscurité, qu'il se produit une véritable antipathie pour la lumière vive, alors que la lumière modérée est recherchée par l'enfant et ne provoque aucun déplaisir. Enfin après quelques jours passés à la lumière diffuse, ordinaire, les objets brillants et vivement éclairés causent de la joie à l'enfant, la photophobie dimÎ11ue, et l'enfant dirige sou,\J;ent sa tête vers la fenêtre.
Distinction des couleurs

Il est malaisé d'apprécier à quelmoment l'enfant se trouve en état de distinguer les couleurs, tout au moins le rouge, le jaune, le vert et le bleu. Dans les premiers jours on 11e peut affirmer avec certitude que la. distinction du clair et de l'obscur, et e11core celle-ci est-elle imparfaite,. puisque, (d'après J:t'lechsig) le T1"actu,gopticus (bandelettes optiques), d'abord blanc encore chez le nouveau-né, n'acquiert que trois ou quatre jours après la naissance sa substance médullaire et son pigme11t. Mais en tous cas, même alors, la .différenciation des impressions claires et obscures" simultanées, ne procède que lentement. Le premier objet qui ait fait impression sur mon fils, à cause de sa couleur, fut vraisemblablement un rideau rose qui, vivement éclairé par le soleil, bien- qu'il

LA VUE 6 ne fût pas éblouissant, se trouvait à un pied environ du .visage de l'enfant; au vi11gt-troisièlnejollr, celui-ci tén10igna son c011tentement par un rire particulier. Comme la surface ullie, tranql1il~e, claire et colorée de ce rideau se trouvait seule dans SOl~champ visuel, elle a dû être la cause de la joie de l'e11fant, soit par sa clarté, soit par sa couleur. Le soir du même jour, la bougie, te11ue à un mètre de dista11ce, provoqua des délTIOllstrations de joie absolument identiques quand elle fut posée devant les yeux de l'enfant, perdus dans le vague; et au quarante-deuxième jour il en fut de mèlne quand on agita devant lui des banderolles colorées; mais, dalls ce dernier cas, le mouvelnellt des

banderolles

était aussi Ulle cause de joie.

Quand jtentrepris, à la quatre-vingt-cinquième semaine, mes premières expériellces systél1latiques avec des jetons de même forme mais de couleurs différe11tes, je ne pus reconnaitre aucun rudimellt de la faculté de distinguer les couleurs, alors que~ sallS doute aucull, celle-ci existait déjà. Si difféFents que soient les n10ts : rouge.. jaune, vert, bleu - et la différence de ces nlots était certainen1ent perQue - et si bien que l'enfant comprit la significatio11 du rrlot cc donne », il fut impossible à celui-ci de donner les jetons corrects, mênle lorsque le rouge et le vert furent seuls en expériellce. On ne doit cependant pas conclure de ceci à une impuissance de l'œil à distinguer une couleur d'une autre, car il faut tenir un compte particulier de la difficulté quïl y a pour

renfant

à associer

ridée

du mot « rouge » ou (! vert»

par

lui entendu à celle de la couleur correspondante, alors même que l'objet coloré se trouve devant lui. A cette ~poque de la vieavant le septième trimestre non seulenlent les différences d'intensité lUll1ineuse (bla11c, gris, 110ir) doivent être perçues, mais les qualités de. quelques couleurs doive11t l'être égaleme11t, car la joie de l'enfant, en voyant des couleurs éclatantes, était très nette. Pourtant on ne peut affirmer, sans des expériences topiques, quelles sont, chez les e11fants en bas âge, alors même qutils ont comnlencé à parler, les couleurs qutils distinguent et nomment correctement. Pour savoir comment se passent les clloses !)our des couleurs simples, au point de vue qui nous occupe, j'ai fait, à partir de la Ü11 de sa deuxième année d' cxistellce, plusieurs

-

7 centaines d'expériences sur la distinction des couleurs sur mon fils. Ces expériences furent d'abord quotidiennes pendallt des semailles, puis, après des pauses de quelques semaines, je les répétai presque chaque jour, en les variant, comme il sera dit plus loin. Pour toutes ces expériellces, j'ai employé les ovales colorés que le Dr H. l\lagnus, de Breslau, a donnés dans sa Tafel zur ET'ziehttng des Fa1--bensinnes (1879). Je commençai par répéter à plusieurs reprises les deux mots 1.01.,tgeet vert ell plaçant devant l'eIlfant, chaque fois, la couleur correspondante, et, ayant disposé devaIlt lui les deux ovales colorés en rouge et en vert, seulement, je lui demandai: où est le rouge, où est le vert? alternativemellt Je n'obtins aucun résultat pendant les quatre-vingt-sixième et quatre-vingt-septième semaines. J'interrompis alors pendant vingt-deux semaines. Au sept cent cinquallte-huitième jour, les réponses correctes furent au nombre de onze; les réponses erronées, au nombre de six. Au sept ce11t cinquanteneuvième jour, il y eut sept réponses correctes, cinq incbrrectes,et au sept cent soixalltième,laréponse fut correcte neuf fois~ et cinq fois erronée. Il était donc vraisemblable que, soit à cause de leur qualité, soit à cause de leur différente i11tensité lumineuse, ou clarté, les deux couleurs étaient distinguées par l'enfant, et souvent ,associées avec le nom correct. Quelle 11e fut pas ma surprise quand, au sept cent
DISTINCTIO~
DES COULEURS

soixante-troisième

jour,

il y eut quinze

réponses

correctes

et

Ulle seule erronée; au sept cent soixante-quatrième, dix réponses furent correctes: pas une ne fut erronée. Il s'était donc établi chez l'enfant UIl lieIl étroit entre les mots rouge et vert et les deux impressions lumineuses correspondantes et différentes. Les rapports elltre les réponses corr€ctes et les "réponses illcorrectes sont tels, en effet, qu'ils excluen,t toute hypothèse d'après laquelle le hasard serait e11jeu. Je poussai plus loin mes épreuves. Au rouge et au ,Tert je joignis le jaune ; ces trois couleurs étant placées l'une à côté de l'autre, je demandai que chacune d~elles me fût 'iIldiquée: Chàculle fut désignée correctement une fois. Ptlis l'enfant en eut assez des expériences, circonstance qui rend souvent impossibles les recherches sur la distinction des couleurs, chez des enfants aussi jeunes. Quand je repris l'expérience, l'enfant fut inattentif et confondit les trois couleurs.. Le

LA VUE 8 jour suivallt (le sept cellt soixallte-cil1quièlne), en particulier le vert fut confol1du avec le jaulle. Les réponses furellt, pendallt cinq jours de la cent dixième selnaille :

Correctes. ...
Incorrectes. .

ROUGE VERT JAUNE 26 24 23 10 7 5

Ell tout 73 réponses correctes et 22 i11correctes. J'ajoutai alors Ull.e quatrième coulell!"', le bleu. Les répollses consignées au tableau suivallt furellt obtellues ell huit expériences de la fill de la cellt dixiènle au début de la cent douzième selnail1e :
ROUGE
VERT JAUXE

BLEU

Correctes. Incorrectes.

.

32 14 ex.actes,

31 8

3i ~

2. 12

Ell tout 124 réponses

et 36 il1correctes.

« où est le bleu? - l'el1fant réflécllissait longtenlps et, a'''allt de se décider, regardait attentivement les quatre couleurs, et alors il nle tendait la couleur brusquemellt. Il est évident, d'après les tableaux, que la certitnde de reconnaître le jaune est plus gra11de que pour les autres couleurs. Le jaune paraît être la couleur la plus facile à distinguer, et aussi, par 8uite, la plus facile à retenir. Je fis e11core plusieurs expériences du mên1e gel1re : il en ressort toujours une plus grande facilité à reconnaître le
)

Souvent,

-

et surtout

lors

de la question

jaune. Puis je jOigllis le violet allX quatre autres

couleurs,

eIl le dénommallt lilas, ce nlot étant plus facile it prononcer, et je cl1angeai le dispositif de l'expérience. Je pla<:ais les couleurs une à UIle devant l'en fa Ilt, et je demandais: Qu'estce <Ille cela? Il répondait alors: rroot (pour 1-'otll, rouge) cleZlJ ou depp (pour gelb, jau11e); ri/ln OU il11'"L(pour g-;"ün 'vert), balé2u (pour blatt, bleu) et Zilla (pour lilas.) Les répo11ses furent, pour quatre épreuves, dans la cent douzième semai11e :
ROUGE JAUNE VERT BLEU ViOLET

Correctes. Incorrectes. .

10 Û 20171 exactes

U

5

11

Ell tout 44 répollses

et 11 illexactes.

DISTINCTION

DES

COULEURS

9

la plus correcte: neuf fois il est reconnu, pas Ulle seule fois il n'est incorrectement désigné. C'est la reconnaissance du bleu qlli vient en dernier: il fut souvent confondu avec le vert et le violet. Quanp. l'attention de l'enfant me paraissait dimil1uer, j'interrompais l'expérience. A partir de ce moment, les expériellces furent continuées simultanément selon les deux n1.étI10des. Mais elles prirent beauéoup de temps. Souvent l'enfant ne s'illtéresse pas aux couleurs. Parfois, par malice, il lle "leut absolument pas nommer une couleur qu'il c011naît, ou bien montrer ou donner celle qu'on lui demande. D'autres fois, il prend luimême le coffret qui renfer~e les ovales colorés et dit wawa

Ici encore,

c'est

la distinction

du jaune

qui est

(pour Fa/r'be, couleur)., attendant

Ulle leçon.

Les expériences

pendant lesquelles l'attention demeure soute11ue sont donc peu nombreuses. Dans le tableau qui suit, le gris a été ajouté aux autres couleurs. Cinq expériences faites penda11t les cent douzième et cent. treÎzième semaines four11irent les réponses suivantes:
Correctes. .

Incorrectes.

.

ROUGE JAUNE VERT BLEU "'VIOLET GRIS 16 22 14 10 18 10 3 1 5 15 1 2

En tout 90 réponses correctes et 27 incorrectes. C'est le jaune qui se reconnaît le mieux: pour vi11gt-deux réponses bonnes, il n'en est qu'une mauvaise. C'est le bleu qui se reconnaît le plus mal: pour dix b011nes réponses, il y en. a quinze de mauvaises. Il est à remarquer que, dans cette série comme dans la ~précédente, le violet est 110mmé correctement plus souve11t que le vert. Je laissai alors, à plusieurs reprises, tous les ovales de même couleur pêle-mêle el1semble. Après beaucoup d'hésitations et de changements, l'enfant réussit pour le jaune, le rouge, le ros'e, le vert, le violet, et encore très imparfaitement. Il lui était impossible de bien saisir la signification des termes ccclair» ou ccobscur », placés devant un nom de couleur. Aussi, dans cette épreuve, comme dans les précédentes, ne fut-il désig11é que les couleurs tant saturées que peu nourries, tallt claires que sombres, possédant le même attribllt général; la même qualité.

10

LA

VUE

Quatre expériences, par la métl10de mixte, dOl1nèrent entre la cent quatorzième et la ce11t seiziènle semaine:
ROUGE JAUNE VERT BLEU VIOLET GRIS BRUN ROSE NOIR

Rép. correctes.

- incorrectes. .

15 1

13 0

4 7

3 10

11 2

6 0"

4 0

1 2

2 0

En tout 59 réponses correctes et 22 incorrectes. Le bleu fut confol1du avec le violet et aussi av.ec le vert. Toutes les couleurs très pâles furent confondues avec le gris, les sombres avec le noir. L'ordre dans lequel se groupent les couleurs d'après la correction des répollses, selon la proportio11 dans laquelle elles furent exactement reconllues et nommées, est mailltel1ant celui-ci: jallne, rouge, violet, vert, et c'est le bleu qui clôt la série, étallt le moins bien reconnu. D'autres fois, je plaçai devant l'ellfal1t une seule couleur, comme précédenlnlellt, ell den1al1dant son 110m; j'ai noté comnle incorrecte toute réponse qui ne fut pas exacte du premier coup. L'enfant appelle maintenant les couleurs ai11si qu'il suit: 1"Ott (pour 1"Otl1."rouge', clellJ pour gelb, jaune:; d1"ii1~ (pour OTün" vert); blaH" 1)leu; lila, g-r'au, (gris) ; s'\.val"Z (pour sCl1:\'v8,1'tz,noir) ; '''osa, bl"a:u,1'l.brun'. Les réponses obtenues dans quatre expériences faites pendant les cent quatorzième et cent quinzièn1e semaines furent:
ROUGE JAU"r; VERT BLEU YIOLET GRIS BRJ;X ROSE 1'\OIR

Correctes. Incorrectes. .

13 o

11 0

7 9

5 13

10 3

1 3

4 1

3 3

4 0

En tout 58 réponses eorrectes et 32 Îl1correctes. Pour les cinq premières couleurs, l'ordre est le même que précédenlment. Le bleu et le vert sont reconnus d'Ulle façon tout à fait incertaine: le bleu étant souvent répondu pour le vert ou le lilas, le vert pour le gris; souvent ces deux couleurs ne sont pas nommées du tout, tandis que le jaune, le rouge et le noir sont recOnntlS rapidement et correetemellt. Je permis alors à l'enfa11t de sortir les ovales colorés du coffret, un à un et à son gré, et de me les donner en les nommant. Lors de la première expérie11ce ainsi conduite, l'enfant les tira au hasard; à la seconde, il rechercha de préférence sa COllleur favorite, le jau11e.

DISTINCTION

DES

Résultats semaine:

de deux expériences

COULEURS 1t faites dans la cent quinzième

ROUGE JAUNE VERT BLEU VIOLET

GRIS BRUN ROSE NOIR

Rép. correctes. . .

- incorrectes.. .

6
0

8
0

1
2

0
5

4
1

1
5

0
1

3
2

2
0

En tout 25 réponses correctes et 16 incorrectes. Le résultat est le même que précédemment. I.Je rouge, le jaune et le }loir sont. seuls reconnus avec certitude. Pendant deux mois je cessai toute expérience. L'enfant restait la plus grande partie du jour au grand air, voyageant avec moi, surtout dans les environs du lac de Garde. A la cent. vingt et unième semaine une épreuve occasionnelle Ille révéla que l'incertitude était devenue plus grande qu'auparavant; malgré de vives semonces, le bleu était à peine désigné une fois correctement. La reprise des expériences après le retour à la maison donna de mauvais résultats. Je pris les cartons colorés et j'interrogeai l'enfant. Dès les premières demàndes j'obtins trois réponses correctes pour le jaune et pas une réponse inéorrecte; pour le rouge j'eus deux réponses incorrectes et pas une de bonne. Dans les quatre premières expériences qui suivirent l'interruption, j'obtins, à la cent vingt-quatrième semah1e, en opérant sur toutes les couleurs:
ROUGE JAUNE VERT BLEU VIOLET GRIS BRUN ROSE NOIR ORANGÉ

Rép.correctes. . 17 - Incorrectes. 0

22 0 0 18

0 13

9 4

0 5

4 3

3 4

3 0

0 2

En tout 58 réponses correctes et 49 incorrectes. On voit ici plus clairement encore que précédemment que le rouge et le jaune sont biel1 plus sûrement et correctement désignés que le vert et le bleu. Au huit cent soixantesixième jour l'enfant prit librement. les cartons dans .1e coffret et me les donna un à un, en les nommant. Les confusions se firent entre le rose, le gris et le vert pâle; entre le brun et le gris; entre le vert et le noir; enfin entre le bleu et le violet. Dans les expériences qui suivirent, l'enfant prit chaque fois les couleurs dans le coffret et me les tendit san's être le moins du monde guidé par moi. Cinq épreuves, faites dans les cent vingt-quatrième et cent vingt-cinquième semaines, me donnèrent:

12
ROUGE JAUNE

LA
VERT

VUE
nLEU VIOLET GRIS nOSE nRUN NOIR ORANGÉ

Rép. correctes.. - incorrectes.

2U 1

lG 0

0 4

0 6

14 0

0 8

14 5

7 2

0 2

0 6

Ell tout 80 répo11ses correctes et 34 illcorrectes. Le rouge et le jau11e étaient rechercllés avec empresseme11t et presque cllaque fois correctemellt désigIlés : l'e11fallt évitait au contraire le bleu et le vert, et les désigllait chaque fois d'ulle façon inexacte, par eXeml)le BOUS le nom de lilas ou de noir. .Je supprimai alors, dans le coffl'et, tous les rouges et les jaunes, et je laissai l'ellfallt me tel1dre sans relâche et me 1101nmer, dallS le restant des cartons, tout ce qu'il voulut. l'lais depuis les suppressiollS du rouge et du jaune l'ellfant ne témoigne qu'un médiocre illtérêt au jeu: quand le vert se présente il dit: Papa sag1~ (PalJa sage]î : papa dire). D'ailleurs, pour cllaque couleur qu'il tendait, il avait un ll01n. Si la désignation était inexacte, cllaque fois je la corrigeais ou souvent ellcore l'ellfallt luimême la rectifiait: néannl0ins j'ai indiqué conIIne illcorrecte toute réponse qui n'est pas exacte dès le début. ~I'ell tenant touj ours à cette règle formelle, j' obtillS ell six épreuves faites pendant les cent vingt-cinquiènle et cellt vingt-sixième semaines, les résultats suivants:
VER.T BLEU VIOLET GRIS ROSE nRU:S NOIR ORAXGÉ

Rép. correctes. .

-

incorrectes.

.

2 19

6 20

20 3

0 6

19 6

15 0

7 2

11 7

En tout, 80 répol1ses correctes et 63 inexactes. Les couleurs les plus claires furent recherchées les premières. L'enfant confond l'orangé (oroos) avec Je jaune, le bleu avec la violet, le vert avec le gris, le noir avec le brun. Je telltai à plusieurs reprises d'amener l'ellfant à mettre ellsemble les couleurs qui lui paraissent identiques. L'épreuve échoua totalement. Alors je lui demandai les couleurs ellles nommant. Cette expérience dOllna aussi de mauvais résultats (huit cent soixante-dix-neuvième jour). Ellfin je pris les couleurs une à Ulle, lui demandallt: « Qu'est:-ce que ceci? »)Les réponses furent, dans ql1atre épreuves faites les cent vil~gt-sixième, cent vingt-septième et cellt vingt-huitiènle se111aines:

DISTINCTION
ROUGE JAUNE VERT

DES

COULEURS

13
11 2 10 0 6 G 1 2 et (1)

BLEU VIOLET

GRIS ROSE BRUN NOIR ORANGÉ

Rép. correctes.. - incorrectes.

11 1

11 0

1 14

1 11

12 1

6 1

En tout 75 répollses exactes et 34 illexactes. Pour le vert et le bleu qui, lorsqu'ils SOllt clairs, SOllt confondus avec le gris, et, qualld ils SOllt sombres, S011t confondus avec le noir, la perceptioll est évidemnlellt plus faible, et certaÎ11emellt l'eIlfallt s'y iIltéresse moins. Le bleu est encore désigné comIne lilas. D'ailleurs il est très difficile de tenir l'attentioll de l'ellfant longtelnps concelltrée sur les couleurs. BieIl que les expériences se fassent tôt dans la lnatinée, l'enfaIlt cllerclle déjà d'autres nloyens de se distraire. Il se trompe de temps en telnps et se reprend; ces fautes SOllt inscrites elltre parenthèses dalls le tableau. Pourtant au l1uit cent quatre-vingt-dix-lluitième, jour, cha.. que couleur est correctement désignée: le vert et le bleu, il faut l'avouer, ne sont indiqués qu'après quelques hésitations. Dans six expériences pratiquées pendant les cent vingt-lleuvième, cent trente-cinquième, cel1t trellte-sixième, -cent trente-septième, cel1t trente-huitième semaines, l'enfant prit les couleurs et me les tendit en les nommant. Les répoll~es furellt:
ROUGE JAUNE VERT BLEiJ YIOLET GRIS ROSE BRUX XOIR ORANGÉ

Correctes. fncorrectes

. .

2. 1

27 0

2 14

2 13

15 2

5 1

10 3

1! 0

5 1

12 3

.En tout 119 répollses correctes, et 38 illcorrectes. Les erreurs furent les mênIes que précédemnIent. Il n'y a de nouveau que la désignation ga1"1~ix pour le vert et le bleu (1). Des couleurs non reCOl1nues SOllt souvent désignées sous le 110m de 'vert (le bleu par exemple). Dans un bouquet de roses jaulIes, les roses furent irldiquées comme jaunes; les feuilles fure11t obstinément désigllées comme garnix; il en fut de même pour certaines couleurs blallchâtres que l'homnle fait, llabitué à a11alyser les couleurs, reconnaît aisé.. ment qualld elles SOllt bien éclairées. Au neuf cent trentequatriènle jour, l'ellfant fit Ulle déclaratioll assez digne de
(1) Garnix cst pour gar nichts qui signifie « ricn ùu tout ». (T'rad.)

14

LA VUE

remarque,

qualld on lui telldit du bleu et du vert:

« g1'8in"

blatt kann e nicllt, 01'8ûsse man1î kann g1'Oin blau, » ce qlli devait sigllifier (aillsi que cela ressort de pllrases analogues) :
« Je 11epuis pas désigller correctement le vert et le bleu, mais UIl adulte le peut. » Le vert fut le plus souve11t nommé pour le gris, tràs rarement (d'un tall interrogateur) pour le rouge; le bleu fut nommé lilas. Aux cellt trente-ullième et cellt trente-quatrième semaines, je fis trois interrogations sur les couleurs, en les telldant moi-même à l'ellfant; aux cent trente-huitième et cent trente"lleuvième semailles, je fis ellcore trois épreuves où Ulle partie des couleurs fut prise par l'ellfant lui-même, et l'autre lui fut donnée par moi. . Les réponses furellt :
ROUGE JAUNE VERT BLEU VIOLET GRIS ROSE BRUN NOIR ORANGÉ

Correctes.. . Incorrectes.

14 1

24 0

4 13

0 15

U 5

5 0

9 2

11 1

7 1

10 1

Ell tOllt 93 réponses correctes et 39 i11correctes. Ici l'enfallt commence enfin à nomnler correctement le yert, mais le bleu n'est pas encore aussi souvent correctemellt. désigné. Aux cent trente-neuvième, cent quarante et unième et cent quarante-sixième semailles, l'enfallt prit de lui-même les couleurs et les désigna dalls les proportions suivalltes:
ROUGE JAUNE VERT BLEU VIOLET GRIS R.OSE BRUN NOIR ORANGÉ

Rép. correctes..

19

12

2

2

6

1

3

10

3

8

-

incorrectes.

2

0

2

11

1

2

0

0

0

1

Ell tout 66 répollses correctes et 19 incorrectes. .Le rouge incorrectement p.ésigné à deux reprises était un rouge sombre. La couleur 'verte des feuilles et des prés fut dès lors correctement nommée, et, avallt la fin de la troisième année de son existence, l'enfant indiquait avec exactitud~ le bleu, presque à cllaque épreuve, quand son attelltion Il' était pas distraite. Le tableau suivant dOllne les proportions dans 1esquelles se firellt les réponses correctes ou incorrectes, "relatives aux couleurs,. jusqu'au trellte-quatriènle mois, par ordre de décroissa~lce des répollses correctes:

DISTINCTION

DES

COULEURS

15
l'ROPORTION 010

RÊPONSES

~---------~CorrectesID~orrutes Correctes Ineorrectel
I. Jaune. 232

u. Brun. .
III. Rouge. . IV. Violet.. v. Noir. VI. Rose. VII. Orangé. VIII. Gris. IX. Vert. x. Bleu.

.
.

79
235

13U
30 76 4.35 101 61 1.044

8 8 36 24 ,.,
.

.

2U 23 33 123 151 442

UG,i UO~8 86,7 85,3 84,8 72,4 67,1 51,5 45.0 28,8 70,3

3,3 9,2 13,3 14,7 15,2 27,6 32,9 48,5 55,0 'il ,2

I 20,7 I

Parmi les quatre couleurs principales, le jaune et le rouge sont dOllC beaucoup plus tôt C01'"1"ectemen,t ésignées que le d vert et le bleu; et le jaune -le brun est un jaune foncé peu lumineux, passe avant le rouge au point de vue qui nous occupe. Il y a entre la rec.onnaissance du bleu et du vert, et celle du violet, Ul1e différence considérable: elle n7est vraisen1blablement pas individuelle. Le violet qui est correctement désigné, bien plus souvent que les deux autres couleurs, renferme le rouge si vite et si rapidement reconnu de l'enfant, et peut faire à ce dernier l'effet d'~n rouge terne ou foncé. Car il est vraisemblable, ell fait, que, dans les premiers temps, le bleu et le vert bleu sont perç.ns non comme bleu et vert bleu, mais comme gris et noir. Le fait que le vert de toutes nuances ne commence à "être reconnu que fort tard peut être dû, en partie, à une absorption plus vive de la lumière, par le sang de la réthle, dans les premiers temps. - Quand nlême la zone de la vision la plus nette, dans le fond de l'œil, est dépourvue de vaisseaux sanguins, les autres couleurs qui, COIl1mele jaune, l'orangé, le rouge et le brun arrivent sur la rétine sans être affaiblies et en grande qual1tité, ont un avantage sur le vert et le bleu, qui sont très aisément confondus avec le gris. Pe11dant la quatrième année encore, le bleu fut souvent, à la lueur de l'aube, désigné comme gris, alors que pour moi

-

16

L.-\. VUE

la coloratiol~ bleue était parfaitement l1ette. L'ellfallt s'étOllnait que ses cllaussettes bleu clair fussellt devenues grises pellda11t la l1Uit : j'ai observé cet étollllement trois jours. Le gris est, sallS allcun doute, ell del10rs du blallc et du lloir, correcteme11t reconl1.u hiell avallt que la distinctiol1 des couleurs ait'commencé d'exister, mais il est, .h cause de cela 111ême, souvellt i11correctement nOffill1é, car vraisemblablelnellt le vert et le bleu SOI1.tpris pour du gris. La correctio11 des déllon~iIlatiollS devillt la règle avallt la fill de la troisièll1.e anllée: pour le jaulle elle ex}stait d7ulle façon presque absolue et constante près d'ulle anllée auparavallt. C'est le pigment de la tache jaulle qui c011tribue le plus à ce résultat. Le rouge peut avoir le pas à cause du fait qu'il COllstitue pour les yeux fermés, à la lUlnière solaire, surtout qualld il y a de la neige, la seule couleur du cllamp visuel: et le noir, à cause du somnleil dans l'obscurité. En. somme, il faut regarder l'e~lfant pelldallt la deuxième an.llée, et pendallt la première moitié de la troisièITle, conlme peu susceptible de percevoir les couleurs froides: sur ce POi11t, d'autres observatiol1S faites sur d'autres el1.fants concordellt avec les miellnes. Tout au moills, beaucoup d'el1tre eux nomment correctemellt le jaUl1.e en prenlier, et le bleu -en dernier lieu. Un petit garçon commença cependant, dès l'âge de quatre mois, à préférer le rouge vif aux alltres couleurs (Genzmer). Tous les ellfants préfèrent comme lui, à cet âge, et même longtemps après, les couleurs claires,
sallSavoir

égard à la qualité.

On ne peut pas attribuer la difficulté qu7éprouve l'enfal1t de dellx ans à correctement désigner le vert et le bleu, Ul1iquement à l'impossibilité d'établir une association solide entre les mots tout à fait faciles et qu'il en entend bien, de vert et bleu, et des sensations déjà suffisamment nettes, car il elnploie, plusieurs mois avant l'âge en questioll, les mots « jaulle ) et « rouge» d'une façon parfaitement correcte. Si les mots « "'"ert ») et «(bleu» étaiel1t aussi clairs de Sigl1ijaulle » et « rouge »), il n'y aurait pas fieation que les nl0ts la moilldre raison pour s'el1 servir i11correcteme11t et pour leur préférer ell. toutes circ011stances le rouge et le jaulle. L'enfallt ne sait pas ce que signifiellt les mots « vert» et ( J)leu », alors qu'il connaît déjà la signification des mots
(C