L'apprentissage autorégulé

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Dans le monde des "sciences de la formation", friand de notions originales, il est plutôt rare qu'un concept d'apparition récente soit adossé à un capital de références scientifiques établi. C'est pourtant le tableau que nous offre le thème de l'autorégulation auquel s'intéresse ce numéro, en une note de synthèse complète, basée sur des travaux en quasi totalité inédits en langue française. De fait, les travaux sur self-regulation et self regulated learning se sont multipliés au début des années 90 aux Etats-Unis et en Allemagne.
Publié le : samedi 1 janvier 2011
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EAN13 : 9782336276007
Nombre de pages : 129
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Savoirs

© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-13925-1 EAN : 9782296139251

Savoirs
Revue internationale de

Recherches en éducation et éducation des adultes
2010 – 23 L’apprentissage autorégulé

Revue publiée avec le concours : - de l'association Interface recherche - de la Chambre de commerce et d'industrie de Paris - de l'université Paris Ouest Nanterre La Défense

L'Harmattan

Le Comité scientifique s’est constitué en association de droit français dénommée Association internationale pour la promotion des recherches en éducation et formation des adultes (Aiprefa). L’Aiprefa a été enregistrée au Journal officiel du 15 février 2003. L’association, dont le siège social se situe à l’université de Paris Ouest Nanterre La Défense, est propriétaire de la revue. Elle en a les responsabilités d’édition, de gestion et de diffusion. Le bureau du Conseil d’administration est composé de Jean-Marie Barbier, Jean-Pierre Boutinet, Philippe Carré, Solveig Fernagu-Oudet, Cédric Frétigné, Gérard Jean-Montcler, Françoise L. Laot.

Comité scientifique
Brigitte Albero - Professeur de sciences de Sandra Enlart – Directrice Générale l’éducation, Université Rennes 2 Entreprise et Personnel Jean-Marie Barbier -Professeur au Cnam Solveig Fernagu-Oudet - Maître de Christian Batal - PDG Interface Études et conférences en sciences de l’éducation, Formation Université Paris Ouest Nanterre La Jean-Michel Baudouin - Professeur de Défense sciences de l’éducation, Université de Cédric Frétigné – Maître de Conférences en Genève sciences de l’éducation, Université Paris Est Etienne Bourgeois - Professeur de sciences Créteil de l’éducation, Université de Genève Gérard Jean-Montcler - Maître de Jean-Pierre Boutinet - Professeur émérite de conférences en sciences de l’éducation, sociologie, UCO Angers Université Paris Ouest Nanterre La Philippe Carré - Professeur de sciences de Défense l’éducation, Université Paris Ouest Françoise F. Laot - Maître de conférences en Nanterre La Défense sciences de l’éducation, Université Paris V Pierre Caspar – Professeur émérite Chaire Claudie Solar - Professeure d’andragogie et de de formation des adultes, Cnam psychopédagogie, Université de Montréal Denis Cristol - Responsable formation André Voisin – Enseignant chercheur au continue, Advancia-Négocia Cnam Pierre Dominicé - Professeur émérite de sciences de l’éducation, Université de Genève Fondateur : Jacky Beillerot Directeur de publication : Philippe Carré Responsables scientifiques : Jean-Marie Barbier, Jean-Pierre Boutinet, Gérard Jean-Montcler, Cédric Frétigné, Françoise F. Laot Responsable éditoriale : Solveig Fernagu-Oudet Secrétaire de rédaction : Françoise Lemaire Traductions français-espagnol : Dyanne Escorcia Traductions français-anglais : Stephen Brewer

Revue SAVOIRS
Université Paris Ouest Nanterre La Défense UFR SPSE, Bât. C. 207 200, avenue de la République - 92001 Nanterre Cedex revue.savoirs@u-paris10.fr http://netx.u-paris10.fr/savoirs

Savoirs, 23, 2010 L’apprentissage autorégulé
Éditorial................................................................................................................................ 7 Note de synthèse

Laurent COSNEFROY, L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes ..................................................................................................................11
Articles de recherche

Joëlle DEMOUGEOT - LEBEL, Cathy PERRET, Identifier les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage pour accompagner le développement professionnel des enseignants débutants à l’université .................................................55 Valérie HUARD, L’intérêt de la didactique professionnelle pour la mise en œuvre d’une pragmatique de formation................................................................................77
Comptes-rendus de lecture

Denis BIGET (2009). L’enseignement professionnel des pêches maritimes en France (1895-2007). Essai d’anthropologie historique. Préface de Louis le Pensec. Paris : L’Harmattan coll. Histoire et mémoire de la formation. (Cédric Frétigné)............................................................................101 Jean-Pierre BOUTINET (2010). Grammaires des conduites à projet. Paris : PUF coll. Formation et pratiques professionnelles. (Denis Cristol) ..........101 Guy BRUCY, Françoise F. LAOT, Emmanuel DE LESCURE (dir.) (2009). Mouvement ouvrier et formation. Genèses : de la fin du XIXe siècle à l’après Seconde Guerre Mondiale, Paris : L’Harmattan coll. Histoire et mémoire de la formation. (Cédric Frétigné)................................................................................................103 Françoise CROS, Louise LAFORTUNE, Martine MORISSE (dir.) (2009), Les écritures en situations professionnelles, Québec : PUQ coll. EducationIntervention. (Gilles Leclercq) ........................................................................104 Jacques MÉARD, Françoise BRUNO (2009), Les règles du métier dans la formation des enseignants débutants. Toulouse : Octarès coll. Formation. (Évelyne Bédart)................................................................................................106
Vie de la recherche

Le réseau ANACT-ARACT ...................................................................................111 Les thèses en formation d'adultes......................................................................116

Éditorial
Dans le monde des « sciences de la formation », friand de notions originales (ou rénovées), il est plutôt rare qu’un concept d’apparition récente soit adossé à un capital de références scientifiques établi. C’est pourtant le tableau que nous offre le thème de l’autorégulation que L. Cosnefroy s’attache à nous présenter dans cette livraison, en une note de synthèse complète, basée sur des travaux en quasi-totalité inédits en langue française. De fait, les travaux sur self-regulation et self-regulated learning se sont multipliés au début des années 1990, principalement aux États-Unis et en Allemagne. En 2010, la très usitée base de données Eric sur l’éducation et la formation recensait 1483 articles de recherche sur l’autorégulation, et 546 sur l’apprentissage autorégulé, avec une expansion de 130% et 300% respectivement dans le rythme de production de recherche sur ces thèmes depuis 2000. Selon la définition de C. Dweck (1994) citée dans la note de synthèse, l’autorégulation désigne « l’ensemble des processus par lesquels les sujets activent et maintiennent des cognitions, des affects et des conduites systématiquement orientés vers l’atteinte d’un but ». Dans la mouvance préconceptuelle de l’autoformation, ce concept, dont la validité et la prédictivité s’adossent à des centaines d’études aux résultats convergents, fait figure d’exception. Il s’agit ici de prendre en compte l’agentivité de l’apprenant, sa capacité à gérer le temps et l’environnement d’apprentissage, les ressources humaines et matérielles, à contrôler ses émotions, ses réussites et ses échecs. C’est à la vision d’un sujet apprenant réflexif et éclairé sur ses propres styles et préférences, que nous sommes invités avec l’essor de la notion d’apprentissage autorégulé. Il pourra être remarqué que la majorité des études auxquelles s’adosse la notion d’apprentissage autorégulé partent de situations de formation initiale (à l’exception d’une partie de ceux de B. Zimmerman). Compte tenu de l’aspect développemental de la compétence à l’autorégulation et de l’universalité de son rôle dans l’ensemble des comportements humains à tous âges, la place des travaux sur l’autorégulation dans une revue de recherche concentrée sur la formation des adultes nous semble amplement justifiée. De plus, à travers cette note, la liaison avec les recherches sur l’apprentissage autodirigé des adultes (self-directed learning) 7

est initiée, qu’il faudra veiller à consolider. On peut même se demander, en relisant les recommandations européennes et nationales sur l’apprentissage tout au long de la vie, si nous ne sommes pas ici au cœur de la problématique de la société dite « de la connaissance ». Une heureuse coïncidence fait suivre deux articles complémentaires à la note de synthèse. La revue Savoirs est conçue sur un modèle qui traite indépendamment la note et les articles de recherche, afin de permettre la publication régulière des travaux empiriques aboutis sans délais trop longs liés au choix d’une thématique unique. Or ce numéro présente deux articles parfaitement en ligne avec la conception de l’apprentissage développée dans la note sur l’autorégulation. J. Demougeot-Lebel et C. Perret nous livrent une analyse serrée et étayée sur une enquête auprès de jeunes enseignants sur leurs conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage qui confirme le caractère magistro-centré de certaines d’entre celles-ci. Ils ouvrent leurs conclusions sur la question du nécessaire accompagnement des praticiens de l’enseignement supérieur, afin de favoriser une conception plus centrée sur l’étudiant, ses propres représentations et motivations à l’apprentissage. Ici encore, ce sont la place et le rôle de l’activité d’apprentissage dans la situation pédagogique qui sont mis en question. L’article de V. Huard sur l’intérêt de la didactique professionnelle pour faire face aux « situations difficiles » complète, sous l’angle d’une approche développementale des compétences, le tableau que nous offre cette livraison d’une formation adulte, adossée à la fois aux logiques de l’apprenant et de la situation, relativisant à nouveau l’impact des entrées strictement disciplinaires et transmissives dans ce qui devrait rester la priorité de tout formateur : la créations de conditions optimales pour rendre possible l’acte « d’apprendre ». La rubrique « vie de la recherche » est consacrée ci-après à l’Anact (Agence nationale pour l’amélioration des conditions de travail). Cet organisme consacre l’un de ses axes de recherche aux « liens entre travail, compétences et développement des personnes, tout au long de la vie ». Ici encore, l’entrée par le sujet social, travaillant et apprenant, est au cœur du débat pour une formation des adultes permanente et efficiente. Philippe Carré 8

Note de synthèse

L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes
Laurent COSNEFROY1 Introduction
Dans un univers changeant où règne la compétition économique, il est devenu banal de dire que l’investissement dans le savoir est un atout majeur pour nos sociétés postindustrielles. De l’élève à l’adulte, chacun est invité à développer ses capacités d’apprentissage pour s’adapter et faire preuve de créativité. La compréhension des dynamiques et des processus d’apprentissage demeure plus que jamais une question centrale de la recherche en éducation. Quelles sont, en psychologie cognitive, les évolutions significatives que dessinent les recherches effectuées ces dernières années sur ces questions ? On peut affirmer sans hésiter qu’une conception strictement cognitive des processus d’apprentissage n’est aujourd’hui plus tenable. Posséder des connaissances et disposer d’un répertoire de stratégies d’apprentissage ne suffit pas pour apprendre ; il reste à mobiliser activement et durablement ces ressources, ce qui introduit la question des déterminants motivationnels qui soutiennent leur utilisation spontanée. Mieux encore, les traitements cognitifs opérés changent en fonction de la nature de la motivation, par exemple des buts que l’apprenant se donne. Les travaux de Dweck (1986) ont montré que le rapport à l’erreur ainsi que la nature des stratégies d’apprentissage activées changeaient sensiblement selon que l’on mobilisait des buts d’apprentissage ou des buts de recherche de la performance. La compréhension des processus d’apprentissage requiert la construction de modèles s’efforçant d’intégrer les aspects cognitifs, métacognitifs et motivationnels de l’apprentissage.

1

Université de Rouen, IUFM de Haute-Normandie laurent.cosnefroy@rouen-univ.fr

11

Savoirs 23, 2010

C’est précisément cette ambition qui caractérise le concept et les recherches menées sur l’apprentissage autorégulé. À la croisée de la métacognition et de la motivation, ces recherches se donnent pour objectif d’expliquer comment l’apprenant réussit à se mettre au travail, à faire preuve de persévérance et à atteindre les buts fixés en contrôlant lui-même ses processus d’apprentissage et sa motivation. L’univers sur lequel elles s’adossent est, pour l’essentiel, celui des apprentissages académiques. Les populations étudiées sont parfois des enfants, souvent des adolescents et des étudiants, rarement des adultes en formation. On peut légitimement se demander dans quelle mesure des recherches privilégiant des apprentissages scolaires sont pertinentes pour la formation d’adultes. Pour Bourgeois et Nizet (1997), penser la spécificité de l'apprentissage chez l'adulte nécessite d’abord de s'adosser à une théorie générale de l'apprentissage qui rend compte de la nature du processus d'apprentissage, indépendamment des caractéristiques particulières de l'apprenant ou du contexte, et qui permet d'identifier les variables susceptibles d'affecter ce processus. Dans un second temps, on pourra s'interroger sur le rôle de certaines de ces variables dans différents contextes d'apprentissage et avec différents publics. Le développement de la didactique professionnelle à partir d’une relecture de la théorie piagétienne par Vergnaud (1996) et Pastré (1999) illustre tout l’intérêt que la formation d’adultes peut tirer d’une théorie psychologique qui lui est à priori étrangère. De la même façon, Clot (2008) trouve chez Vygotski une méthode historicodéveloppementale pour étudier les transformations de l’activité qui, bien au-delà de la psychologie de l’enfant, permet de penser la transformation de l’expérience professionnelle et son développement chez l’adulte. Partant des apprentissages scolaires, les recherches sur l’apprentissage autorégulé nous proposent une compréhension des mécanismes psychologiques qui sous-tendent l’autonomie dans les apprentissages. L’ambition de cette note de synthèse est de montrer que ces recherches, et les modèles qui en résultent, fournissent un cadre théorique fructueux pour éclairer la compréhension des processus d’apprentissage chez l’adulte. Nous procèderons d’abord à une présentation et à une analyse critique des principaux modèles afin d’en faire ressortir les savoirs acquis 12

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