L'APPRENTISSAGE DE L'ÉCRIT CHEZ LES ADULTES

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Comment les adultes qui n'ont jamais été scolarisés apprennent-ils à lire et à écrire ? Pourquoi d'autres adultes, qui ont été scolarisés en France pendant de longues années, ont-ils mal appris ? Quelles représentations ont-ils de l'écrit et d'eux-mêmes, tous ces exclus du savoir ? Telles sont les questions auxquelles tente de répondre l'auteur.
Publié le : samedi 1 avril 2000
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EAN13 : 9782296408463
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L'APPRENTISSAGE DE L'ÉCRIT CHEZ LES ADULTES

Cheminements du savoir lire-écrire

Collection Défi-Formation dirigée par Guy Le Bouedec
Cette collection vise trois objectifs majeurs: - Prendre appui sur des pratiques de formation. Celles-ci sont situées, décrites et analysées. Puis une théorisation en est proposée, à la fois par une approche interne et par une approche externe. - Valoriser l'interaction formation-pratiques sociales. - Dans cette perspective, proposer des contributions au développement de la problématique et de la méthodologie de la formation-actionrecherche.

Dernières parutions

Gilbert ADLER (ed.), Récits de vie et pédagogie de groupe en formation pastorale, 1994. Dominique CAMUSSO, Développement cognitif et entreprise, 1995. Dominique BIENAIME, Odile PAVIET-SALOMON, Des outils pour un projet de formation, de la représentation au projet, 1997. Jean- Yves ROBIN, Chefs d'établissements. Dans le secret des collèges et lycées. Récits d'une responsabilité, 1997. Michel LECOINTE, Les enjeux de l'évaluation, 1997. Jean-Marc FERT, La professionnalisation des conseillers principaux d'éducation, 1997. Annie JEZEGOU, La Formation à distance: enjeux, perspectives et limites de l'individualisation, 1998. Huguette CAGLAR (sous la direction), Etre enseignant. Un métier impossible ?, 1999. Yannick CHATELAIN, Thierry GRANGE, Loïck ROCHE, Travailler en groupe avec les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication, 1999. Dominique BIENAIMÉ et Odile PA VIET-SALOMON, Ingénierie et qualité dans lesformations d'insertion, 1999. Jean BIARNÈS, Universalité, diversité, sujet dans l'espace pédagogique, 1999 Jean FAVRY, Mythologie d'entreprise et formation, 1999.

Anne TORUNCZYK

L'APPRENTISSAGE DE L'ÉCRIT CHEZ LES ADULTES Cheminements du savoir lire-écrire

Préface de Madelon

Saada-Robert

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

@

L' Harmattan, 2000

ISBN: 2-7384-8954-0

A mes collègues avec qui je travaille depuis des années dans une étroite complicité, faite de réflexions, de discussions, de rires et d'amitié très forte: Françoise Xambeu, avec qui nous avons entrepris cette aventure d'essayer de comprendre comment les adultes apprenaient à lire et à écrire, et dont je ne cesse de regretter le départ ; Lili Pawlow, qui met tout son coeur et sa passion à faire découvrir aux apprenants le plaisir de l'écriture, et qui parvient à faire d'eux des" écrivains" ; Françoise Gilles qui observe les processus logiques de nos adultes avec la curiosité 'et l'intérêt si précieux dans notre métier; Jean Markidès, qui initie nos stagiaires aux mystères de l'ordinateur et leur permet d'apprivoiser la machine magique; Philippe Cheminée enfin, qui m'a appris l'essentiel de mon métier, et dont l'intérêt pour mes recherches m'a constamment encouragée à les poursuivre. Je voudrais leur dire ici combien je suis chanceuse de travailler avec eux!

Je ne pOlirraijanlais'assez remercier Madeloll Saada-Robert, de l'université de Genève, qui travaille sur les stratégies de lecture des ef?fants, et qui suivit, encouragea, conseilla, tout au long de ces années, la novice que j'étais. Sans elle, je n'alirais jamais eu assez de confiallce ell moi pour mener ce travail de recherche: je ne Sllis pas une " chercheuse" professiollnelle, je n'ai pas reçlJ de formatioll pOlir cela; je suis U/le "simple" formatrice (faut-il dire humble? le mot lle me plait pas beaucoup I) qlli travaille "sur le terrain", sans avoir le temps de beaucoup lire, d'assister à de multiples colloques etc. Elle nl'a, dès le début, accueillie pillS qu'avec bienveilla/lce : avec illtérêt. Elle m'a constamment ellcouragée à Sllivre mOll chemill et elle m'a fourlli biell des pistes de réflexion. Pour nIDi, c'était quelqlJe chose de fOlldanlental : je nIe
trollvais dans Ull isolernellt relatif; j'ai rellcolltré des gens

et al'allt tout mes collègues de travail - qui m'ont, eux-aussi, constammellt lue, encouragée et stimlllée, mais ils ne SOllt pas pIllS que nIDi des" chercheurs" professionnels. J'ell ai rencolltré d'autres qui trouvaient visiblement ma recherche aberrallte, parce qu'elle lIe correspolldait pas à leurs présupposés sur l'apprelltissage de l'écrit, ou parce qu'ils pellsaient que la réflexion qlle je denlandais à ces " allalphabètes " était hors de leur portée. Comnlent aurais-je pu savoir, sallS la cautioll d'u1le " chercheuse" professionnelle qui travaillait sur l'appre1ltissage de la lecture, que je ne nIe fourvoyais pas, que ce que j'essayais d'étudier avait Ullsells? C'est donc grâce à elle qtle ce livre a pu être écrit.

-

PREFACE Le titre donné par Anne Torunczyk à cet ouvrage me servira de guide pour l'hommage que je souhaite lui rendre. L'apprentissage du français par les adultes est présenté en tant que "cheminements du savoir lire-écrire", au pluriel. Il est à la fois révélateur du contenu de ses observations, de ses questionnements, et de sa démarche. personnelle, s'interrogeant sans cesse sur la pertinence de son accompagnement aux apprenants.
L'apprentissage en tant que cheminenlents...

Comment les apprenants adultes s'approprient-ils la langue. écrite? Quels sont les mécanismes d'apprentissage qui permettent. à.l'accompagnant médiateur~de. comprendre- ce qui se passe chez l'apprenant? S'agit-il de mémorisation? d'imitation? de copie? de découverte? dIDvention ou de réinvention? de construction active, interactive et accompagnée? S'agit-il de mécanismes concernant le plan cognitif? le plan culturel et relationnel? le plan identitaire ? le plan de l'estime de soi et des autres? Anne Torunczyk ne gomme aucune de ces questions, et cherche à les cerner en les pointant au travers de ses observations et de ses analyses qui révèlent la complexité de leurs relations. Transparaît clairement au fil de son discours la thèse centrale de l'apprenant acteur de son propre apprentissage, et c'est sur ce principe fondamental de l'apprentissage que cet ouvrage est centré. Les cheminements empruntés par les apprenants pour s'approprier la langue écrite font ainsi référence à trois concepts fondamentaux de l'apprentissage pris dans la perspective du constructivisme: !'apprenal1t actif (c'est lui qui .décide de partir vers la quête du savoir, et c'est lui qui gère le parcours par lequel il arrivera à son but).

la progression, cheminement plus ou moins lent, plus ou -moins laborieux, avec plus ou moins d'embûches et plus ou moins de détours si ce n'est de pas en arrière; la diversité des voies d'approche, diversité interindividuelle selon l'histoire expériencielle de chacun, et diversité intraindividuelle, selon les caractéristiques du contexte social ou du savoir à acq~érir, selon les moments, les phases, les disponibilités, les difficultés présentes dans les situations d'apprentissage, etc. L'auteure cherche à faire partager au lecteur sa connaissance de l'apprenant sur ces trois plans, sans se leurrer toutefois sur les limites de ce "pouvoir" propre qui permet à l'apprenant de progresser. Car l'adulte qui décide de se situer en tant qt}'apprenant va utiliser les ressources disponibles. Il va alors être accompagné de multiple manière dans son appropriation active de la langue écrite. Institutionnellement, l'apprenant va être accompagné par un médiateur "connaissant", un médiateur dont le rôle sera plus celui d'accompagnant que de pourvoyeur d'un savoir "prêt à consommer". Le médiateur, fort de sa connaissance des cheminements possibles, mettra en place un espace de partage du savoir, un espace où chaque apprenant va mettre en activité les connaissances qu'il a déjà acquises jusque là et va progresser avec son aide et celle de ses pairs. Concrètement, le médiateur proposera des situations de lecture/écriture qui permettent à l'apprenant de donner du sens à son apprentissage, en établissant des liens avec ses représentations diverses tout en reliant les situations entre elles et en rapport avec une finalité pragmatique clairement établie. En bref: c'est au moyen d'un guidage interactif: un guidage basé sur les connaissances, les représentations et les attitudes des apprenants, que le médiateur va pouvoir les accompagner. Connaissances, représentations, attitudes des apprenants, cet ouvrage nous les expose avec subtilité.

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Le savoir lire-écrire chez J'adulte apprenant... Linguistique, sociolinguistique, psycholinguistique, sciences de la communication, le langage écrit est au centre de plusieurs disciplines, auxquelles s'ajoutent la psychologie, les sciences de l'éducation et les didactiques, lorsqu'il s'agit de son apprentissage et de la manière dont l'adulte vit son rapport personnel à l'écrit. Autant dire que chaque chercheur ne peut saisir qu'une partie de la complexité du savoir lire-écrire. L'intérêt des observations et des analyses présentées dans cet ouvrage est justement d'éviter les découpages imposés par la méthode scientifique, du moins dans sa tradition positiviste, en restituant au plus vrai des observations la complexité des conduites des apprenants, telles qu'elles se déroulent en interaction. Les composantes du savoir lire-écrire y sont toutes présentes, qu'il s'agisse des représentations socioculturelles, émotionnelles, ou du savoir au sens cognitif: avec ses composantes sémantique, visuelle, alphabétique et orthographique. Les exemples nombreux montrent à quel point les stratégies d'apprentissage correspondant à ces composantes sont diverses, tant chez un même apprenant que dans le cheminement propre à chacun d'entre eux. En conclusion, et sans pouvoir entrer dans une discussion sur le thème des rapports théorie-pratique, thème à la fois fort prisé et méprisé tant il donne lieu à de violentes réactions, je voudrais mentionner la rencontre entre chercheure que je suis en didactique de la lecture/écriture chez les jeunes enfants, et Anne Torunczyk, praticienne des cours d'alphabétisationL Aux différences concernant notre statut institutionnel spécifique, praticienne ou chercheure, s'aj.outent celles q~i portent sur les apprenants sujets de nos intérêts professionnels, enfant _ou adulte. Quand on sait la distance, sinon le rejet entretenus par les uns et par les autres, il peut paraître illusoire de chercher à créer des ponts, pourtant incontournables pour l'avancement 13

des sciences et des pratiques. A notre modeste échelle, le pont s'est posé comme par évidence, la praticienne n'ayant cesse de trouver des cadres conceptuels lui permettant de comprendre, sinon d'expliquer ce qu'elle observait, la chercheure orientée par ses tentatives de cerner les mécanismes de l'apprentissage tel qu'il se déroule en situation (et non en laboratoire), toutes les deux guidées par une même attitude de doute heuristique. .. Cet ouvrage constitue l'aboutissement de phases successives de recherche-actions, qui vont bien au-delà d'une "simple" pratique réflexive. En effet, l'auteure a cherché les cadres conceptuels appropriés lui permettant de diriger l'analyse de ses observations, tout en se laissant la liberté de ne rien évacuer de la richesse des conduites observées. Praticiens, formateurs, chercheurs, participant en tant que médiateurs plus ou moins directs à l'apprentissage du français écrit par les adultes, trouveront dans cet ouvrage matière à réflexion, inspiration, création. La formation des enseignants médiateurs, et les dispositifs didactiques des cours d'alphabétisation seront peut-être repensés. Les enseignants en lecture/écriture accompagnant les élèves du cycle élémentaire y trouveront aussi l'occasion de s'interroger sur la diversité des cheminements que parcourent les jeunes apprenants dans leur appropriation progressive de l'écrit.

Madelon Saada-Robert Professeure Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation Université de Genève

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PREAMBULE
Cette étude est le résultat de huit ans d'observations, de recherche et de réflexion, menées en relation étroite avec mon travail de formatrice au GRETA d'Aix-en-Provence*, auprès des publics dits" analphabète" et " illettré". Cette formation s'adresse à la fois à des adultes qui n'ont jamais été scolarisés, ou très peu dans leur pays d'origine, et à ceux qui, ayant fréquenté en France l'école" obligatoire ", souvent pendant des années, ont d'importantes difficultés pour lire et / ou pour écrire. Lorsque cette action de formation débuta, en 1990, de manière quelque peu impromptue, nous étions, mes collègues de travail et moi, des novices. Nous étions certes tous des formateurs chevronnés, qui avions une longue expérience des publics" en difficulté", comme on nomme pudiquement les jeunes exclus du système scolaire, les" femmes isolées" ou les chômeurs de longue durée... Nous avions travaillé sur l'insertion, l'orientation professionnelle des adultes. Mais l'apprentissage de la lecture constituait pour nous un domaine inconnu ou à peu près. Nous nous sommes donc rués sur divers ouvrages qui traitaient de cette question. Tous, ou presque tous, concernaient l'enseignement scolaire de la lecture en direction des enfants. Beaucoup préconisaient des méthodes diverses et variées: on s'aperçut vite qu'il existait diverses" écoles" et que les dogmes ou les présupposés théoriques différaient beaucoup d'un ouvrage à un autre...
* GRET A : Groupement d'Etablissements. On désigne sous ce sigle la fonnation adultes dépendant de l'Education Nationale. continue pour

Je me souviens d'avoir lu un livre

- j'ai

oublié lequel

- qui

décrivait la manière dont procédait un "bon lecteur" .
L'auteur affirmait (c'est une reconstitution forcément sommaire) que ce lecteur" accompli" et rapide saisissait ici et là l'image visuelle de certains mots et reconstituait le sens du texte, sans lire les mots les uns après les autres, et surtout sans en recomposer la suite sonore. Je fus extrêmement troublée par cette lecture: moi, je ne procéde pas ainsi. Quand je lis, j'entends tous les mots dans ma tête, sans en sauter un seul, même si, très probablement, je ne les" lis It pas tous... Et je me surpris en train de me demander: Suis-je vraiment une lectrice" accomplie" ? J'interrogeai les gens autour de moi, et je pus constater que certains semblaient lire effectivement
comme il était écrit dans ce livre - et d'autres, comme moi, entendaient tout ce qu'ils lisaient - et étaient néanmoins,

indubitablement, de "bons lecteurs "! * Nous ne procédions donc pas tous de la même manière - et il n'y avait pas une, et une seule manière de lire. Cette description de l'acte de lire et du lecteur" accompli", présentée comme un modèle unique et normatif: ne correspondait donc pas à la diversité des stratégies de lecture des uns et des autres. Comme tous ces ouvrages ne faisaient qu'augmenter nos incertitudes et ne nous aidaient en rien dans notre travail de formateurs, nous avons décidé de commencer par observer comment nos stagiaires procédaient lorsqu'ils essayaient de lire. C'était ce que notre expérience de formateurs nous avait appris: il nous fallait, toujours, prendre comme point de départ les individus, ce qu'ils pensaient, l'image qu'ils avaient d'eux-mêmes, leurs représentations et non nos représentations à nous, les modèles, les normes, les objectifs à atteindre. Dans toute action de formation, quelle qu'elle soit,
* Quoiqu'en dise J. Foucambert, pour qui les "meilleurs lecteurs" (?) sont ceux qui n'entendent pas ce qu'ils lisent. (Apprentissage et pédagogie, Les entretiens Nathan, Acte I, Lecture)

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ce qui est essentiel, c'est cellli qui se forme: c'est ce qu'il pense, ce qu'il fait, ce qu'il désire qui est le moteur de sa formation - non ce que nous pensons ou voulons, nous, formateurs. Nous le savions bien: et c'est pourquoi nous ne nous sommes pas obstinés à définir une" bonne lecture", ou un " bon apprentissage", mais nous avons tout de suite porté notre attention sur ce que les apprenants, eux, faisaient ou essayaient de faire. Or la première chose qui nous frappa, c'est qu'ils ne s'y prenaient pas tous de la même manière: leurs stratégies de lecture étaient au contraire extrêmement variées. Certains essayaient visiblement d'identifier globalement les mots, en se basant sur quelques lettres, en général les consonnes, et en s'appuyant fortement sur le " devinement " ; ce qu'ils" lisaient" ainsi ne correspondait pas toujours à ce qui était écrit, mais avait toujours un sens. D'autres décodaient la première syllabe, et devinaient le reste; d'autres enfin essayaient de décoder systématiquement les mots, syllabe après syllabe, avec difficultés et erreurs, et ce qu'ils " lisaient" ainsi n'avait pas toujours un sens. Parfois ils rectifiaient après coup en trouvant le sens des mots; parfois ils semblaient se contenter de cette" lecture If mécanique, comme si le sens n'avait pas d'importance. En gros, il était visible que certains procédaient avant tout en recherchant le sens (devinement), les autres en décodant le son. Avec, bien sûr, des nuances et des stratégies
intermédiaires. ..

Une chose était certaine:

ces adultes"

analphabètes If, qui

n'avaient pas bénéficié d'un enseignement scolaire, If lisaient If chacun à leur manière: même s'ils ne " savaient pas lire", ils possédaient des savoir-faire qu'ils mettaient en oeuvre sous nos yeux, et souvent ils réussissaient à lire des mots, parfois même de petites phrases très simples. Ils avaient donc tous 17

appris quelque chose: l'écrit n'était pas un. domaine inconnu pour eux. Il est vrai que nous avions certaines exigences. minimales pour les accepter en formation: savoir écrire son nom ou son prénom, connaître un certain nombre de lettres. Mais rares sont les adultes qui, vivant depuis des années en France, n'ont pas ce minimum de connaissances. Presque tous ont appris les lettres: avec un conjoint, une voisine, un collègue de travail, et surtout avec leurs enfants. Ils avaient donc, de toute évidence, depuis très longtemps, essayé de lire les mots écrits tout autour d'eux. Ils avaient posé des questions, s'étaient interrogés, avaient réussi, ici ou là, à lire des mots ou à les reconnaître. Nous nous trouvions donc devant des gens qui avaient des connaissances et surtout des compétences. Et il nous parut tout de suite fondamental d'" accrocher" l'apprentissage à ces savoir-faire que nous pouvions observer. Deuxième certitude: puisque les procédures spontanées de lecture de ces adultes étaient très différentes, il était évident qu'il ne pouvait pas exister une méthode, unique, miraculeuse et valable pour tous, d'apprentissage de la lecture. Nous nous sommes donc très rapidement désintéressés des problèmes de
méthodes d'enseignement

- pour

porter toute notre attention

sur les méthodes d'apprentissage de nos stagiaires, c'est-à-dire sur les stratégies de lecture qu'ils utilisaient spontanément. Pourquoi procédaient-ils de telle ou telle manière, eux à qui personne n'avait jamais enseigné comment on lit? Nous avons très vite constaté que chaque stratégie de lecture

- reconnaissance

globale avec devinement, ou décodage

- était

à elle seule inefficace. Lire, c'est comprendre ce qlli est écrit. Cela implique une double recherche: celle du son (le décodage des lettres), et celle du sens. Il nous fallait donc inciter les apprentis~lecteu[s,- eD-partant de ce qu'ils faisaient spontanément, à diversifier leurs stratégies de lecture. Les uns 18

devaient apprendre à décoder les mots, les autres à s'appuyer davantage sur la recherche du sens. Nous leur avons donc proposé des exercices variés développant ces deux capacités. Facile à dire... Il apparut vite que les choses n'étaient pas si simples. Au bout de deux ans,_le bilan de la formation était plutôt déprimant: certains apprenaient, sans difficulté majeure et quasiment tout seuls. Les autres non, malgré tous leurs efforts, malgré tous nos efforts. Tout se passait comme si ces derniers étaient" enfermés" dans une stratégie de lecture unique, inefficace à elle seule pour accéder à une vraie lecture. L'apprentissage du code (les O-AU-EAU, EN-AN etc.) se soldait par un échec plus ou moins complet; décoder les mots semblait pour eux une tâche impossible. Ils faisaient des progrès quantitatifs - reconnaître plus de mots, les deviner mieux - mais pas qualitatifs: ils ne modifiaient en rien leur manière de lire. Ils étaient pourtant souvent très intelligents et s'acharnaient à essayer de lire. Pourquoi n'y parvenaient-ils pas? Pendant un temps, nous avons été tentés par des hypothèses décourageantes. Peut-être étaient-ils trop" vieux" ? Peut-être qu'au-delà d'un certain âge (qu'il restait à déterminer) ne pouvait-on pas apprendre à lire? Mais alors, pourquoi certains, tout aussi " vieux", apprenaient-ils? Peut-être que le fait d'apprendre à lire dans une langue étrangère, qu'ils prononçaient souvent imparfaitement, constituait une difficulté supplémentaire, pour certains insurmontable? Mais alors, comment expliquer que certains, dont la langue maternelle était le français, rencontraient les mêmes obstacles que les" étrangers" ? Il Yavait autre chose, qu'il nous fallait absolument comprendre si nous voulions être plus efficaces.

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C'est la découverte des travaux d'Emila Ferreiro* qui nous permit d'entrevoir une explication, et qui a déclenché mon travail de recherche. Emilia Ferreiro avait observé les enfants des bidonvilles de Mexico, au moment où ils entraient à l'école et durant la première année de leur scolarité. Elle démontrait, de manière irréfutable, que chaque enfant, pour pouvoir apprendre à lire, devait découvrir par lui-même, avant tout enseignement scolaire et au terme d'un long cheminement, la nature phonétique de notre écriture. Les enfants commencent tous par penser que les mots écrits sont la représentation symbolique des objets qu'ils désignent. Les caractéristiques des mots écrits doivent correspondre aux caractéristiques des objets. Ainsi, un grand objet doit être " écrit" par un long mot; des objets similaires, par des mots qui se ressemblent; etc.
Puis ils découvrent, encore une fois tout seuls

- et

cette

découverte constitue une véritable" révolution cognitive"que les lettres transcrivent les sons du langage parlé. Et cela, la plupart du temps avant même de connaître les lettres, c'està-dire avant d'avoir été soumis à un enseignement scolaire. Ils procèdent alors à une analyse du son, d'abord syllabique, puis alphabétique. Ceux qui n'ont pas compris la nature de l'écrit, avant d'entrer à l'école ou au cours de leur première année de scolarité, se retrouvent inexorablement en échec. Je renvoie tous ceux qui s'intéressent à l'apprentissage de la lecture à ce travail de recherche admirable - admirable parce qu'il montre, de manière spectaculaire, l'extraordinaire travail de ['intelligence des jeunes enfants, confrontés à ces signes mystérieux que sont les mots écrits. Chaque enfant réinvente, en quelque sorte, notre écriture alphabétique. On ne lui apprend rien - ou pas grand chose: c'est lui qui effectue, tout seul, cette formidable découverte.
* Voir en particulier E.Ferreiro, M. Gomez Palacio: Lire-écrire à l'école: comment sy apprennent-ils? (CNDP, Lyon, 1988)

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La lecture du livre d'Emilia Ferreiro fut pour moi comme un trait de lumière. Car je me demandai immédiatement si ces adultes qui n'arrivaient pas à apprendre à lire avaient bien compris la nature de notre système d'écriture. Peut-être, comme les enfants en échec qu'elle décrivait, pensaient-ils que les mots écrits étaient la représentation symbolique du sens? Peut-être n'avaient-ils pas conscience que les mots n'étaient pas seulement du sens à comprendre, mais aussi des sons à entendre? Peut-être n'avaient-ils pas pu effectuer tout seuls cette" révolution cognitive" que constituait la compréhension de la nature phonétique de l'écrit, qui était nécessaire à un apprentissage réussi? Et peut-être pourrions-nous les aider à modifier leurs représentations de l'écrit, si c'était bien cela qui constituait l'obstacle à l'apprentissage? Il me fallait donc avant tout, au cours d'entretiens individuels, explorer leurs représentations de l'écrit pour vérifier cette hypothèse. Je devais interroger ces adultes, dans leur diversité, pour essayer de mieux comprendre ce qu'ils pensaient. Bien sûr, j'ai fait par la suite bien d'autres lectures* qui m'ont aidée à clarifier mes idées. De multiples chercheurs mettaient en avant l'importance de la méta-cognition, de la réflexion sur la langue, écrite et orale, qu'effectue celui qui apprend à lire; beaucoup montraient que la conscience phonétique, l'habileté à analyser le sons du langage, avait une importance primordiale dans l'apprentissage de la lecture. Je cessais de lire n'importe quoi, à l'aveuglette: j'avais un fil conducteur, je savais de mieux en mieux, au fil des années, ce que je cherchais. Pour explorer les représentations des apprenants, j'ai mis sur pied un questionnaire, une sorte de trame d'entretien que je décris dans le chapitre II. J'ai amélioré, complété mon
* Voir à la rm de cette étude une bibliographie sommaire, page 323

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questionnement au cours des ans, au fur et à mesure que les choses devenaient plus claires pour moi: les questions. que je leur ai posées sont devenues plus précises et plus variées. Au début, j'ai surtout interrogé les gens. en d1ffic111té puisque mon objectif était avant tout de les aider à apprendre. Ensuite, j'ai posé les mêmes questions à ceux qui réussissaient, pour pouvoir comparer. Certains apprenants ont été l'objet d'une étude très approfondie: je les ai interrogés longuement et plusieurs fois au cours de la formation, pour voir si quelque chose avait changé. J'ai aussi beaucoup écrit, pour essayer d'analyser leurs réponses et leur fonctionnement. Certains entretiens (la plupart) ont été enregistrés - pour d'autres, je me suis contentée de prendre des notes. Au total, j'ai interrogé une trentaine d'apprenants. On verra par la suite combien ils étaient différents. A tous j'expliquais mon travail de recherche: c!était eux qui pouvaient m'aider à comprendre comment on apprend à lire et à écrire; eux qui, en somme, m'apprenaient mon métier. Ils étaient toujours surpris: je représentais le savoir, je dispensais le savoir. Que j'aie besoin d'eux pour le faire, et wur apprendre, moi aussi - parce que la "clé" de leur apprentissage- se trouvait en eux, pas- en moi - les-plon~ait dans la perplexité. Mais très vite ils se prenaient au jeu: ils- se découvr~nt comme des sujets dignes d'intérêt. Ce qu'ils pensaient, ce qIi'ils ressentaient, ce qu'ils savaient, comment ils procédaient pçur lire ou pour écrire prenaient de l'importance, pour moi mais aussi pour eux. Ils déplo-yaientsouvent des-efforts-de réflexion et d'explicitation considérables. D'autant que je montrais, nioi, souvent de l'acharnement pour leur faire dire ce q~'ils pensaient, pour les amener à clarifier leurs idées souvent confuses. Non seulement ils ne m'en voulaient pas-, mais
presque toujours ils me remerciaient à la fin de l'entretien

- et

même parfois-réclamaient d'autres-séances! 22

Tous m'ont confirmé qu'à l'origine des difficultés à apprendre à lire et à écrire se trouvait bien toujours un obstacle d'ordre cognitif: la représentation qtiik 8-vaÏent de récriL Et ceci, aussi bien pour ceux qui n'avaient pas été scolarisés que pour ceux qui l'avaient été. Mais il y avait aussi, parfois, d'autres facteurs, liés à leur histoire et à des éléments psychoaffectifs inconscients. J'ai donc été amenée, pour mieux comprendre ce qui empêchait certains d'apprendre, à élargir mon" exploration", à introduire de nouvelles questions: quelle représentation avaient-ils de l'apprentissage et du savoir? Quels souvenirs gardaient-ils de l'école? Comment se voyaient-ils, que pensaient-ils de leurs possibilités d'apprendre? Quels événements, quelles coupures avaient pu se produire au cours de leur enfance, qui pouvaient expliquer qu'ils n'aient pas appris? Quels bouleversements l'apprentissage apportait-il dans leur vie, dans leurs projets, dans l'image qu'ils avaient d'eux-mêmes? Je prenais conscience que tout était lié; il n'y avait pas d'un côté le cognitif: de l'autre l'affectif: l'apprentissage mettait en oeuvre et remettait parfois en question l'intégralité de l'individu, sa personnalité, son histoire. La plupart de ceux que j'ai interrogés sont" entrés" dans cette démarche de réflexion sur eux-mêmes avec beauc_oup d'intérêt, parfois d'émotion. Ils m'ont souvent confié leurs rêves, leurs angoisses, leurs regrets, leurs souvenirs. Parfois ils n'ont pas voulu ou pas pu faire ce travail de recherche sur eux-mêmes. Ou, du moins, ils manifestaient une telle répugnance à parler d'eux, et surtout à ressusciter le passé que je n'ai pas insisté: c'était leur droit de se taire et d'oublier. Ils étaient venus pour apprendre, pas pour faire une psychothérapie! D'ailleurs je n'étais pas, moi, une psychothérapeute. Et je prenais bien garde de- recentrer toujours les entretiens sur les questions d'apprentissage.

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Pour moi, ce travail effectué en étroite collaboration avec eux a été passionnant. Chacun m'a appris quelque chose. "Le formateur, c'est lui qui éclaire la route ", disait joliment l'un de nos stagiaires. J'ai eu, moi, l'impression que c'était eux qui éclairaient la mienne: je cessais peu à peu d!avancer dans le brouillard. Des réverbères s'allumaient ça et là. Ce qui ne veut pas dire que je comprends tout, ni, surtout, que l'apprentissage devient chose facile: au contraire. Je n'ai cessé de découvrir combien l'apprentissage de l'écrit est quelque chose de complexe, qui met en oeuvre une multitude de compétences. Et notre travail de formateur est lui aussi extrêmement difficile; rien, jamais, n'est évident ni gagné d'avance, parce que chaque apprenant est différent TIn'y a pas de certitudes, pas de recettes, pas de méthodes miraculeuses. C'est une perpétuelle recherche. Nous ne nous en plaignons pas: c'est ce qui fait tout l'intérêt de notre métier *.

* Bien entendu, j'ai modifié, pour préserver leur anonymat, les prénoms d'un certain nombre de personnes lorsque je reproduis des fragments d'entretien où elles parlent de leur vie intime.

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I QUI SONT CES ADULTES QUI "NE SAVENT PAS" ?

" Analphabètes ", "illettrés " : problèmes de définition Selon le Petit Robert, un analphabète est quelqtlun " qui n'a pas appris à lire et à écrire ". Un illettré, quelqu'un qui Ilne sait ni lire ni écrire", ou " qui est partiellement incapable de lire ou d'écrire ". L'UNESCO définit l'analphabète comme" une personne incapable de lire et d'écrire, en le comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne" et Il qui n'a jamais été scolarisé ni alphabétisé ". Tandis que " sont dits illettrés ceux qui, ayant le plus souvent appris à lire, en ont perdu la pratique au point d'être incapables de lire et d'écrire, en le comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec la vie quotidienne. " Les définitions de ces deux mots sont très proches et, d'ailleurs, très souvent confondues. Mais on voit que la notion d'analphabétisme comporte, outre le " non savoir" lire-écrire, l'absence d'un enseignement scolaire ou de type scolaire. Dans le langage courant, aujourd'hui, on désigne généralement sous le terme d'analphabètes ceux qui ne savent pas lire ni écrire parce qu'ils n'ont" jamais appris", c'est-à-dire qu'ils n'ont jamais été scolarisés; les illettrés, eux, sont des gens qui, tout en ayant bénéficié d'un enseignement scolaire normal, ne " savent pas" ou savent très mal lire et écrire, soit qu'ils aient" oublié", soit qu'ils aient été incapables d'apprendre. Ces deux catégories semblent donc clairement définies. A première vue seulement. Car ces définitions mélangent deux
critères tout à fait différents:

le " non savoir", l''' incapacité Il

de lire et d'écrire; et un élément qui appartient en quelque sorte à l'histoire de l'individu: il a été scolarisé, ou alphabétisé (sous entendu: dans des centres d'alphabétisation), ou il ne l'a pas été. Et comme toujours la réalité, dans sa diversité et sa complexité, ne se laisse pas enfermer dans des définitions. Notons d'abord que, selon ces définitions, l'analphabète" n'a jamais appris" parce qu'il n'a jamais été à l'école ou dans une structure para-scolaire: l'apprentissage est donc confondu avec un enseignement systématique, institutionnalisé. Celui qui n'a pas été" enseigné" n'a" pas appris". Ce qui renvoie à une représentation de l'apprentissage comme acquisition d'un savoir donné, de l'extérieur, à celui qui apprend par des spécialistes du savoir. Celui à qui on n'a pas donné ce savoir n'a" pas appris", ne peut pas apprendre. Il ne " sait pas". Mais alors, l'illettré qui, lui, a été scolarisé, à qui on a donné le savoir, et qui ne l'a pas acquis, constitue un phénomène bizarre, scandaleux, pathologique. On lui a appris, et il ne sait pas' Il porte sur ses épaules la responsabilité de son non-savoir: il devrait savoir. S'il ne sait pas, c'est qu'il est anormal. Il n'a pas pu, ou pas voulu acquérir le savoir qu'on lui a offert. On peut penser qu'il est porteur de déficiences graves - d'ordre psychologique, intellectuel, socia-familial, ou tout cela ensemble. Mais on peut être tenté aussi, si le phénomène est trop fréquent, et on a "découvert" au cours des dernières décennies qu'il l'était, de mettre en accusation les enseignants, et en particulier les instituteurs: ils n'ont pas su donner le savoir. Par incompétence ou négligence, ils ont failli à leur mission: regardez combien d'enfants entrent en sixième sans savoir lire ni écrire; combien de jeunes gens répertoriés par l'armée comme" illettrés", combien d'adultes ne comprennent pas ce qu'ils lisent, et ne savent pas écrire! Si l'analphabétisme apparaît comme un phénomène en quelque 26

sorte" normal" - ils ont été privés crenseignement, donc de savoir, ils viennent de pays pauvres, et il est naturel qu'ils soient pauvres en savoir - l'illettrisme, par contre, constitue quelque chose de scandaleux, d'incompréhensible, qui remet en question à la fois la représentation d~un sa-voir" donné" par ceux qui savent à ceux qui ne savent pas, l'institution scolaire, et plus généralement la société toute- entière: il n'est pas admissible que chez nous, dans notre pays riche, surdéveloppé, qui s'enorgueillit de sa culture et de son école républicaine, gratuite, laïque et obligatoire, une catégorie importante d'enfants, puis d'adultes, soit ainsi laissée pour compte, privée de ce savoir élémentaire que constituent la lecture et l'écriture... C'est impensable, intolérable. Et incompréhensible. Ces réactions sont justifiées mais ne nous avancent en rien, car elles ne nous indiquent ni le pourquoi ni le comment. Que la " faute" soit rejetée sur les" illettrés" ou sur les enseignants, ou sur les deux - les premiers étant de toute évidence
" déficients", et les seconds" incapables"

- le problème

est là,

incontournable, et on ne sait pas comment en sortir. Les bons sentiments, la pitié, l'indignation sont inopérants. Je voudrais montrer dans cette étude que, pour" en sortir ", il est indispensable d'effectuer une nlodification profonde du regard que l'on porte sur ces gens que l'on enferme, sous Jes étiquettes d'" analphabètes" ou d'" illettrés", dans la catégorie générale de ceux qui" ne savent pas", qui sont" incapables". Je me propose de démontrer que, lorsqdon dit de quelqu'un qu'il" ne sait pas" lire ou écrire, on n'a rien dit: il y a toutes
sortes de façons de " ne pas savoir" lire, écrire

- et

surtout, il

y a une quafltité de savoir dans ce " non-savoir". Lire, écrire, ce n'est pas, ou pas seulement un " savoir", c'està-dire un ensemble de connaissances que des enseignants vous " donnent" et que l'on absorbe passivement. C'est un ensemble de savoir-faire intellectuels extraordinairement 27

complexe qu'acquiert, par lui-même, celui qui apprend. Je citerai la belle formule de Foucambert : " On n'apprend pas à lire à un enfant, il l'apprend seul. " Un adulte aussi. Piaget et ses collaborateurs l'ont démontré depuis longtemps l'apprentissage est ['oeuvre de celui qui apprend, et de lui seul. Il apprend en cherchant et en découvrant par lui-même. C'est son intelligence à lui, et elle seule, qui est à l'oeuvre. Apprendre, ce n'est pas ou pas seulement" recevoir" des connaissances données par d'autres, c'est les recréer, les réinventer, les intégrer dans une structure que l'on a soi-même élaborée. Dire qu'un analphabète n'a" pas appris" parce qu'il n'a pas été scolarisé - et donc qu'on ne lui a pas" donné" le savoir-lire, écrire - est en grande partie inexact. Un "analphabète" a toujours appris, et parfois beaucoup appris. Il a essayé, pendant des années, de lire, c'est-à-dire de comprendre ces mots écrits tout autour de lui, dans la rue, sur les produits qu'il achète, ou sur ces papiers qui déferlent dans sa boite à lettres, et dont il sait que certains sont essentiels pour sa survie sociale et économique.
* Sumicha : "J'ai appris les lettres toute seule, je sais pas COmI11ent... Je regarde partout, sur les murs, les magasins, les arrêts de bus. Toujours je demande à nlon mari: qu'est-ce qui est écrit ici? " * Moktar: "Je suis pas allé à l'école, y avait pas d'école: il fallait faire 25 km pour trouver une école... Les lettres j'ai appris comme ça... Je me rappelle même pas, depuis le temps que j'essaie d'apprendre. Je suis en France depuis 79, j'essaie de conlprendre à tout prix. Je me sentais intelligent, je me sentais capable! J'ai travaillé dans un Inagasin, manutentionnaire. Je prends la facture, je regarde, y a cent produits différents. Je demande aux clients: qu'est-ce qui est écrit? Je cherche à deviner le mot. "

Certains ont appris à lire tout seuls (Moktar, justement), ou
quasiment

- même

si leur lecture est lente, laborieuse, et s'ils

ne comprennent pas toujours tout ce qu'ils lisent - en posant

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des questions (au mari, aux copains, aux enfants...), et surtout en se posant des questions. Définir les" analphabètes" comme des gens qui " ne savent pas" parce qu'ils" n'ont pas appris " (dans une école) me paraît donc une manière de les voir extraordinairement approximative et inexacte. De même, définir les" illettrés" comme des gens qui ne If " savent pas parce qu'ils n'ont pas Ifpris If ou gardé le savoir qu'on leur a donné à l'école est une manière absolument réductrice de les considérer, et de considérer l'apprentissage: c'est d'ailleurs la représentation qu'en ont la plupart de nos stagiaires, qui disent souvent qu'ils veulent" prendre à lire et à écrire ", comme si apprendre, c'était s'emparer du savoir, conçu comme un objet précieux dont ils ont été privés, ou qu'ils n'ont pas su garder... D'une manière générale, à chaque fois que l'on regarde les individus exclusivement sous l'angle de leurs déficiences, de leur" ignorance", de leurs" manques" et de leur " incapacité", on peut être sûr de ne rien voir et de ne rien comprendre. C'est le meilleur moyen, pour un enseignant, un formateur, de se rendre inefficace, impuissant à enseigner, à former. C'est aussi, malheureusement, l'attitude la plus courante, celle que nous avons intériorisée depuis notre enfance, à l'école précisément, et dont il est donc très difficile de se débarrasser: "il fait des fautes", "il n'a pas appris", " pas compris", " il ne sait pas"... Il est vrai, pourtant, que pour tous ces adultes le fait d'avoir été à l'école OlLde ne pas y avoir été a- une importance primordiale: pas tellement, ou pas seulement sur le plan du savoir. Mais dans l'histoire de l'individu, et surtout en ce qui concerne l'image qu'il a de lui-même. Ne pas savoir lire-écrire parce qu'on a.été privé d'école est une chose. Ne pas savoir lire-écrire parce qu'on y a complètement 29

échoué en est une autre. Dans le premier cas, on peut ressentir un profond regret, le sentiment d'une perte irréparable et d'une flagrante injustice. Mais on n'est pas coupable ni responsable de son" ignorance" : au contraire, on est victime des préjugés de ses parents, ou de la situation économique de son pays, ou de circonstances extérieures qui ont empêché celui qui ne sait pas lire-écrire d'aller à l'école. Tandis que celui qui a fréquenté pendant de longues années l'école obligatoire et qui en est sorti sans savoir lire ni écrire éprouve un écrasant sentiment d'échec et de culpabilité: il n'a pas su, ou pas voulu apprendre. Déficience intellectuelle ou mauvaise volonté, ou les deux... Mais même ce critère de scolarisation / non scolarisation est souvent difficile à déterminer et devient flou dès que l'on se penche sur l'histoire de certains individus: il y a des gens qui ont été un peu scolarisés, soit dans leur pays, soit en France où ils sont arrivés tardivement. Et il est parfois très difficile de savoir quelle a été la durée et la nature de cette scolarisation: les souvenirs lointains en sont devenus nébtdeux. D'autre part, la scolarisation a pu être épisodique, même en France: on a largement utilisé les filles pour les tâches ménagères ou pour s'occuper des frères et soeurs, au détriment de leur fréquentation scolaire; les garçons, parfois, plus rarement, ont travaillé ici ou là pour gagner un peu d'argent et aider la famille. Roger racontait qu'il travaillait, tout jeune, sur les marchés; et Lahcen B., chez un cordonnier. Sans compter ceux qui, comme Abdel ou Joseph, étaient, selon leurs récits, toujours relégués au fond de la classe comme des objets encombrants, et dont, apparemment, on ne s'occupait pas, les ayant jugés inaptes. Et ceux qui d'une manière ou d'une autre s'arrangeaient pour échapper à l'obligation scolaire: François disait carrément qu'il avait fait l'école buissonnière... Vrai ou faux? Comment savoir? Nous ne disposons pour toute information que de ce que disent ces 30

adultes, de ce que leur mémoire a gardé-transformé, de ce qu'ils acceptent d'" avouer" pour expliquer et essayer de justifier leur" incapacité" à lire et à écrire. Il y a aussi ceux qui ont fréquenté l'école coranique, où l'on apprend à la fois le Coran par coeur et sa lecture. Ainsi Habiba " savait lire" le Coran, mais pas les journaux arabes. Quand je lui demandai pourquoi, elle me répondit: "Parce que le Coran, je le connais par coeur! " Peut-on dire qu'elle avait" appris à lire" ? Abdelaziz était, lui, un vrai" lettré" en arabe. Il lisait les journaux, et il écrivait. Néanmoins, il fut incapable d'apprendre à lire en français: c'est qu'il appliquait la " méthode" de lecture selon laquelle il avait appris à l'école coranique: il tâchait de reconnaître et d'apprendre par coeur les mots, tout à fait globalement, en les devinant... Et que dire de Ralima, qui, enfant, lorgnait à travers la grille de l'école les enfants qui avaient le privilège d'y aller, se faufilait à l'intérieur et écoutait derrière la porte ce que la maîtresse enseignait, grappillant clandestinement des bribes de savoir? Ou de Fatma M., qui apprit à lire, racontait-elle, en regardant ses frères faire leurs devoirs scolaires? Dira-t-on qu'elles ont reçu un soupçon de scolarisation? Par ricochet, ou frauduleusement? Reste le critère du "non savoir" lire-écrire, cette " incapacité" qui est commune aux analphabètes et aux illettrés... Mais on verra qu'elle comporte toutes sortes de degrés - c'est-à-dire précisément toutes sortes de savoirs et de capacités! Il Y a ceux qui ne peuvent pas c.omprendre et restituer un " exposé simple, en rapport avec la vie quotidienne", mais qui lisent des mots, et même. des phrases courtes. Et ceux qui ne peuvent pas lire un mot. Ceux qui comprennent mal ce qu'ils lisent, tout simplement parce qu~ils n'ont l~ pendant des années, que le strict minimum qui est indispensable dans la vie 31

quotidienne. De même, ils ne savent plus écrire, ou en sont persuadés, parce qu'ils n'ont pas écrit, pendant très longtemps, souvent parce qu'ils avaient tellement peur et honte de " faire des fautes" qu'ils n'ont pas osé écrire quoi que ce soit: ils ont désappris à lire, à écrire par manque d'entraînement, mais réapprennent vite. Et il y a ceux qui n'ont jamais su... Il y a, surtout, ceux qui sont en train d'apprendre et dont l'apprentissage n'est pas terminé, et ceux qui, à un certain moment et pour des années, ont renoncé à apprendre, persuadés qu'ils en étaient incapables. De plus, les définitions de l'analphabétisme et de l'illettrisme ne distinguent pas le savoir-lire du savoir-écrire. Or il s'agit là de deux savoir-faire très différents. Il y a des gens qui savent lire, sans difficultés, et qui sont incapables d'écrire de manière compréhensible. Et même, on le verra, des gens qui, tout en étant capables d'écrire des mots très simples, sont incapables de les lire. D'autre part, s'il y a des adultes qui ont appris à lire, en dehors de tout enseignement scolaire, écrire est une autre paire de manches: le savoir-écrire (au sens où on l'entend d'ordinaire) implique une quantité de savoirs, c'est-à-dire de connaissances qui nécessitent un enseignement long et systématique, surtout en ftançais. Il comporte toutes sortes de degrés, d'étapes. Écrire phonétiquement un petit message compréhensible est déjà un savoir-écrire très important. Mais aux yeux du profane, c'est-à-dire de presque tout le monde, celui qui écrit ainsi, sans orthographe, sans connaître les règles de la grammaire et de la ponctuation, ne " sait pas" écrire. On lui mettra l'étiquette d'" illettré" ou d'" analphabète", même si, par ailleurs, il est capable de lire et de comprendre ce qu'il lit. Et même celui qui fait beaucoup de " fautes" se désigne luimême comme un "illettré" - avec toute la charge d'humiliation et de dévalorisation sociale que ce mot véhicule. 32

Si savoir écrire, c'est écrire" correctement ", sans faute, en respectant l'orthographe des mots et en ayant maîtrisé toutes les-règles de l'écrit - alors il y a une quantité de geIl&qui ne savent pas écrire et qui seront couramment répertoriés sous l'appellation d'" illettrés". Mais on voit bien que cela n'a rien à voir avec l'incapacité de lire et de comprendre, par exemple~ un. fait divers dans un journal. .. Les statistiques catastrophiques concernant" rillettrisme " en France me paraissent donc fortement sujettes à caution, ou-du moins extrêmement imprécises. il ne. faut pas tout confondre: on peut avoir des difficultés à lire, parce qu'on ne lit jamais, ou qu'on ne lit que des bribes &écrits ; à écrire, parce qu'on " fait des fautes ", qu'on en a honte, qu'on n'écrit donc jamais, et qu'on a oublié les connaissances nécessaires à une écriture " correcte" : celui qui n'a, pendant vingt ans et plus, pas fait de vélo aura perdu les automatismes de son enfance, et zigzaguera comme un débutant. Mais il réapprendra très vite. Cela n'a rien à voir avec celui qui n'a jamais su_ Il existe des adultes qui, tout en ayant été scolarisés, ne savent réellement pas lire: ils ont" mal appris", c'est-à-dire qu'ils n'ont pas compris" comment ça marche" - comment on peut liredécouvrir, décQder les mots écrits. Et / ou- qui ne savent pas
écrire, c'est-à-dire transcrire un message compréhensible

-

parce qu'ils n'ont pas compris, là encore, la nature de l'écrit. Il ne s'agit pas d'un manque de "savoirs It, c'est-à-dire de connaissances orthographiques ou- grammaticales,- mais. d'un savoir-faire qu'ils n'ont pas acquis. Ce sont là les" vrais" illettrés et ils sont, autant que je sache, pelt nombreux, en tout cas beaucoup moins nombreux que les statistiques ne le donnent à penser. C'est d'eux que je parlerai ici,- et non de ceux qui ont partiellement oublié les automatismes de. la

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