L'appropriation des dispositifs numériques de formation

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Apprendre mobilise un ensemble de médias, de ressources matérielles et humaines. Notre modèle formatif actuel est confronté à l'introduction massive des médias en formation. Au-delà de l'attirance des technologues et du retrait de certains pédagogues, le monde éducatif actuel est confronté à la nécessité d'analyser la dynamique de construction des usages ainsi induits dans le contexte spécifique de l'éducation et de la formation.
Publié le : vendredi 1 mai 2009
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EAN13 : 9782296225930
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1. DES INNOVATIONS TECHNOLOGIQUES AUX QUESTIONNEMENTS PEDAGOGIQUES : L’APPROPRIATION COMME SUJET D’ETUDE.
Apprendre mobilise un ensemble de médias, ressources matérielles et humaines au sein d’un système de formation. Le modèle formatif aujourd’hui largement diffusé s’est construit au fil des décennies en fonction d’évolutions internes et externes au milieu éducatif. Système organisé qui subit quelques perturbations au gré des courants de pensées, des attendus économiques et des évolutions technologiques. Bon an mal an, les uns enseignent aux autres, ceux qui ne savent pas encore, comme ils ont euxmêmes été formés quelques décennies plus tôt. L’observation des pratiques éducatives laisse apparaître un phénomène récurrent et encore mal connu en termes de processus : l’introduction des médias en formation. Lanterne magique dès 18801, puis Internet aujourd’hui, autant de vagues technologiques2 qui bien souvent ne dépassent pas le stade de l’expérimentation. Mais quel est donc ce phénomène fait de fascinations et de doutes, d’envies et de craintes, qui provoque l’attirance des technologues et le retrait de certains pédagogues ? Tenter de répondre à cette question, revient à s’intéresser notamment à la dynamique de construction des usages dans un contexte spécifique qui est celui de l’éducation et de la formation. D’autres voies sont possibles pour traiter de cet objet, telles que la recherche d’effets cognitifs induits par l’usage d’un média (multi ou hyper) dans une situation d’apprentissage. Deux approches semblent dès lors émerger : l’une qui s’intéresse aux effets de la structuration d’une application numérique interactive sur l’apprentissage, une autre qui cherchera à comprendre par quels processus se construisent les usages. Nous ne situerons pas nos propos dans une opposition entre ces deux approches, d’autant que la distinction entre les deux relève davantage des choix méthodologiques que paradigmatiques. Le développement de l’usage du préfixe « e » (e-business, e-santé, elearning, et plus récemment e-être !) atteste au-delà de son impact marketing, de la mutation de nombreux process de production et des relations entre acteurs de ces process. Bien que l’éducation et la formation aient maintes
« Au cours de l’hiver 1896, il y eut ainsi quatorze mille conférences avec projection » Perriault (2002 : 13) in Education et Nouvelles Technologies, Théories et pratiques, Nathan Université, Education 128, 2002. 2 En 1809, un dénommé H. Chard invente une machine à enseigner la lecture, appelée Mode of Teaching Reading qu'il fait breveter. C'est le premier brevet connu pour une machine à enseigner.
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fois tenté de rester en dehors de ces courants, désirant, et de manière compréhensible, maintenir leur unité et leur fonction au risque d’être attirées par des sirènes technologiques, force est de constater que les technologies de l’information et de la communication questionnent à différents niveaux la production de l’acte de formation. Au cours des dix dernières années, le passage du CD-Rom à l’espace numérique de travail, ne fait pour partie que renouveler et actualiser une même problématique liée à la construction des usages. Les instances politiques nationales et européennes invitent depuis quelques années déjà, les acteurs de la formation à penser les utilisations des TIC : « les NTIC doivent être mises au service de l'éducation et de la formation : toutes les potentialités qu'elles recèlent doivent être exploitées. À terme, chaque classe devrait être dotée des équipements nécessaires pour faire accéder les jeunes à l'informatique. Cela suppose, que l’Europe se dote de nouveaux instruments pédagogiques de qualité et adaptés à ses traditions éducatives et culturelles »3. La multitude des discours, la multiplicité des incitations financières, n’ont pas été à ce jour suivies des effets attendus, rappelant si besoin était que le chemin est parfois long et sinueux entre l’innovation technologique et l’appropriation sociale de ces outils. L’un des changements notoires est d’ordre lexical : la suppression du préfixe « Nouvelles ». Cette suppression ne signifie sans doute pas la fin d’un mythe de progrès social inscrit dans l’imaginaire produit par ces technologies (Flichy, Mucchielli), mais la réalité de la présence de ces technologies. Parmi de multiples auteurs Scardigli mentionne après Perriault en 1989, que « jamais il n’apparaît de passage à un autre mode de société, de bouleversement soudain des structures sociales et de l’organisation de la vie en société, de mutation de valeurs et de la culture quotidienne. Le décalage est considérable entre l’ampleur des transformations annoncées, et ce que les technologies nouvelles deviennent bien prosaïquement : elles n’ont pas réussi à être des technologies du social » (Scardigli, 1992, p. 254)4. Ce décalage est attesté, mais nous souhaitons à ce stade de notre développement moduler la conclusion de Scardigli quant à l’impact social des technologies. Les controverses sur ce sujet (Wolton, Breton), illustrent cette difficulté à conclure sur ce point. Notre posture ne cherche pas à nier les changements, les modifications, mais à comprendre les dynamiques et les processus. Le monde bouge, les modes d’information et de communication évoluent, apportant progrès et régressions, suppressions et modifications. Dynamique structurelle, à la fois physiologique, psychologique et sociale, comme en
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in Livre blanc Enseigner et apprendre, vers la société cognitive, p.56. 1996 Scardigli V., (1992), Les sens de la technique, Paris, PUF. 12

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attestent les multiples travaux conduits sur l’évolution humaine, animale et végétale. Les grandes modifications liées à ces technologies que sont la dématérialisation, la virtualisation de la production, de la gestion et de la communication de l’information interrogent les chercheurs et les praticiens quant aux éventuelles conséquences sur l’acte communicationnel. Face à ces fortes mutations technologiques, nous cherchons à comprendre dans quels systèmes socio-communicationnels s’inscrivent ces dynamiques et comment se construisent les usages dans ces contextes spécifiques de l’éducation et de la formation. Notre but n’est pas de comprendre comment la relation pédagogique initiale, « médiée » par l’artefact évolue dans ce contexte d’instrumentation de la formation, mais de traiter des facteurs, des vecteurs, qui interviennent dans ces dynamiques d’appropriation d’un média dans une perspective d’éducation et d’apprentissage. Au début des années quatre vingt, de multiples travaux étaient conduits sur la conception d’applications multimédia interactives. Plusieurs courants étaient explicitement identifiés (cf. figure 1).

Figure 1 : Les cycles des technologies

Le courant béhavioriste duquel s’est inspiré Skinner pour développer des dispositifs d’enseignement programmé en cherchant à instrumenter les exercices d’abord sur support imprimé, puis sur ordinateur. A l’opposé, ou en complémentarité à cette approche, s’est développé un courant plus constructiviste, génétique, appelée « micro-monde ». Issues des travaux de

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Piaget, repris notamment par Papert5, de multiples études ont tenté de définir les atouts de cette approche. L’opposition béhavioriste/constructiviste ne semble pas très bénéfique dans un climat de recherche de légitimité du développement des utilisations des TIC en milieu éducatif. Les spécialistes de la rédaction du couple questions/commentaires et ceux de l’apprentissage par l’action se sont vu prendre la place par les nouveaux arrivants de l’hypermédia et de l’hypernavigation informationnelle. Cette brève revue serait incomplète si l’on ne rappelait pas l’importance des travaux des équipes, qui sur arrière plan d’intelligence artificielle tentaient de modéliser l’apprenant, le contenu, le tutorat. Multiples et nombreuses productions dont les résultats n’ont pas trouvé d’issue dans une vague vulgarisatrice6. Parallèlement à ces travaux, nous avons observé une évolution sémantique voyant le terme « ressource éducative » remplacer « outil pédagogique » ou « auxiliaire pédagogique ». Le syntagme « ressource éducative » est notamment apparu dans les appels d’offres de la Délégation à la Formation Professionnelle, concrétisés par les programmes FORE (Formation ouverte et ressources éducatives) dont les multiples générations ont tenté de participer au développement des utilisations des TIC en formation. La littérature anglo-saxone parle de Learning Object, ou objets didactiques. Actualisée par les dispositifs de formation en ligne, la définition de la ressource éducative demeure peu aboutie malgré l’apparition de normes dans le domaine (exemple LOM : Learning Object Metadata). Ces normes visent explicitement la « réutilisabilité » de ressources dans différents dispositifs, et cherchent à faciliter la conception d’applications et ressources par les enseignants et formateurs. Cette quête soutient l’hypothèse qu’il est possible de construire un cursus complet ou partiel à partir de ressources existantes. Approche économique d’une industrialisation rationnalisatrice. Cette dernière suppose de disposer de modèles conceptuels de ressources. Or la pratique et différentes études attestent de la posture de bricoleur de tout formateur qui compose son acte pédagogique dans un contexte donné. L’appropriation première de la ressource est souvent celle de la réadaptation, transformation pouvant aller jusqu’à la quasi-disparition de l’objet d’origine. Cette évolution lexicale7 n’a rien d’anodin en cela
Papert, S., (1989), Le Jaillissement de l’Esprit, Flammarion. L’appel d’offres ACI rappelle avec vigueur ce constat. 7 Pour Chambat (1994, 252), la substitution de la notion d’objet à celle de dispositif témoigne d’une conception de l’usage comme assujettissement plus ou moins
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qu’elle accompagne une évolution du discours structurant des pratiques pédagogiques souhaitées. Evolution évoquée dans la définition donnée par cette même délégation8 de la formation ouverte et à distance : « des dispositifs de formation s'appuyant sur tout ou partie des apprentissages en autoformation, à distance et pouvant faire alterner des séquences individuelles et collectives». L’évolution des sigles, syntagmes et acronymes (EAO –Enseignement Assisté par Ordinateur, NTF – Nouvelles Technologies pour la Formation, ExAO –Expérimentation Assistée par Ordinateur, TCAO –Travail Coopératif Assisté par Ordinateur, ENT – Espace Numérique de Travail, etc.) permet de situer le contexte d’évolution dans lequel se situe cette production. Nous observons deux grandes caractéristiques dans cette évolution, d’une part, la diminution de l’instrument technologique, et d’autre part l’apparition du sujet comme acteur et réalisateur d’activités. Au cours de cette même période ont émergé des notions telles qu’individualisation, autoformation9, lesquelles, il faut bien le noter fondaient les discours des technologies éducatives dès le début du vingtième siècle L’intérêt porté aux TIC en éducation et en formation ne saurait être séparé d’un mouvement plus global de mondialisation qui redéfinit les contours d’une nouvelle géopolitique, certains auteurs évoquant les risques de Macdonalisation10 de la formation. L’émergence d’un champ de recherche consacré à l’industrialisation des biens culturels illustre cette évolution et modère positivement les propos des industriels des réseaux pour rappeler avec Moeglin11 que « l’industrialisation de la formation est moins un fait établi qu’un phénomène tendanciel : en soi, la formation n’est ni artisanale ni industrielle » / « mais des tendances industrielles s’y développent plus ou moins récemment ». G. Tremblay observe que la technologie « donne prise tout à la fois aux espoirs de réforme des
accentué à des normes sociales (Chambat, P. « Usages des technologies de l’information et de la communication » Technologies et Société, 6(3) : pp. 249 – 270, 1994. 8 Dès 1992 dans les textes de la Délégation à la formation professionnelle (DFP), devenue aujourd’hui DGEFP (Délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle). 9 Un groupe de recherche que nos avons rejoint en 1998, réunissant des chercheurs autour du thème de l’autoformation a été crée en 1994 (Groupe de Recherche pour l’Auformation en France). 10 Terme utilisé par Alain Payeur. 11 Moeglin P., (sous la dir.). L’industrialisation de la formation. Etat de la question. Centre national de documentation pédagogique, 1998, p. 10. 15

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innovateurs pédagogiques, qui y voient les instruments indispensables à une rationalisation des modes d'apprentissage, et aux aspirations des industriels et des commerçants, qui misent sur son potentiel pour vendre équipements et contenus » (Tremblay, 1998, pp. 53-54)12 . Pour notre part, nous tentons de comprendre comment ces ressources éducatives et dispositifs technologiques se déploient dans les systèmes éducatifs en interrogeant tout particulièrement la question de l’appropriation, traduction d’utilisation effective de médias interactifs numériques dans un contexte formalisé, celui de l’éducation.

2. PREAMBULE METHODOLOGIQUE
La complexité de cet objet d’étude qu’est l’appropriation, en constitue l’intérêt et la principale difficulté tant les dimensions sont multiples et les relations entre composantes nombreuses et reliées. Le foisonnement de la littérature le concernant atteste d’un intérêt sociétal pour cette question. Or, la multiplicité des discours produits dans ce champ n’éclaire pas explicitement sur la complexité de l’objet dont les modalités et les postures de traitement sont pluriels. Sans reprendre ici une revue exhaustive de la littérature de ce domaine, nous reprendrons les résultats d’une étude conduite dans le cadre du PNER13 intitulée « Méthodes et outils pour l’observation et l’analyse des usages » qui nous a conduit à identifier huit types de discours : 1° Études d’équipement, d’accès et d’achat de produits numériques : niveau initial, ce premier type d’étude porte sur la consommation par exemple, combien a-t-on vendu d’Encyclopédies Universalis numériques ? Ces études sont souvent nécessaires et suffisantes pour certains commanditaires. 2° Études de l’offre technologique et des « usages en construction », qui peuvent aller depuis la veille technologique jusqu’à une analyse développée en vue d’usage avec une évaluation critique, ou des prescriptions. Par exemple, une présentation prévisionnelle de l’usage – ce qu’on peut faire avec tel dispositif, ses possibilités et limites – peut être considérée comme une grille d’analyse de l’offre.
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Industrie Canada (1997), « Le Canada et l’économie du savoir », sommet sur la TI et l’économie du savoir, http://strategis.ic.gc.ca/SSGF/it04360f.html. 13 Programme de Numérisation pour l’Enseignement et la Recherche, 2001-2002. 16

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3° Etudes des pratiques de terrain : de nombreuses sources documentaires (revues scientifiques, de vulgarisation, etc.) comportent des articles présentant des pratiques développées sur le terrain. Le Web est aussi particulièrement riche de compte rendu d’utilisation et de mise en oeuvre de TICs. On en distingue deux types : 1) des comptes-rendus qui relatent de façon extrêmement positive le déroulement d’un projet sans réelle analyse de son déroulement ni parfois de présentation des objectifs qui devaient être atteints. 2) des comptes-rendus d’utilisation d’une technique accompagnés d’une réflexion sur la pratique pédagogique, sur l’intérêt des TICs, sur les caractéristiques des usagers. Ce type de réflexion est d’autant plus intéressant qu’il est accompagné d’une présentation des objectifs du projet, du contexte de son déroulement. 4° Les études publi-rédactionnelles : ces études, parfois basées sur de véritables enquêtes sociologiques, donnent lieu à des textes promotionnels mettant en évidence soit des besoins, soit des offres de service, le tout au bénéfice des commanditaires des dites études. 5° Les études et recherches institutionnelles interviennent à un autre niveau, pour le pilotage politique du développement, de l'innovation ou des accès aux nouvelles technologies en milieu éducatif. On peut y inclure les appels d'offres émanant directement des structures institutionnelles ou bien la mise en place d'observatoires des usages. 6° Les recherches, ou études mettant en œuvre un dispositif relativement lourd. Ces études peuvent être centrées sur les technologies, les usagers ou les tâches pédagogiques. La figure principale des travaux est souvent l’usager, ou plutôt l’apprenant, que ce soit dans l’étude de stratégies d’apprentissage dans des environnements TICs ou dans l’étude des activités cognitives, avec comme but de décrire et expliquer la démarche cognitive de l’utilisateur en interaction, ou encore l’étude des profils d’apprentissage et des représentations des étudiants en environnement multimédia. 7° Guides de « bonnes pratiques ». Ces articles agissent comme des prescripteurs de « comment il faut faire » et s’appuient rarement sur des études faites sur des données. 8° Les études-réflexions : sous ce type sont regroupés des ouvrages ou articles de synthèse qui traitent de la question de l’utilisation des TICs en explicitant les cadrages théoriques et les démarches méthodologiques retenues dans la production des résultats.
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Ce constat de la diversité des productions scientifiques dans le domaine corrobore l’exposé des motifs qui ont prévalu à l’appel d’offres de l’ACI de mai 2004, dans lequel les auteurs rappellent qu’« au sein des travaux disponibles, l'on fait difficilement la distinction entre les enquêtes ou travaux d'expertise, les survey à partir de données préexistantes et les véritables recherches scientifiques. Chacun des genres a sa pertinence, mais leur confusion pose problème. » (Ministère délégué à la Recherche et aux Nouvelles Technologies, Direction de la Recherche, Action Concertée Incitative, appel d’offres daté du 19 mai 2004)14. Cette diversité d’études, de recherches, de discours, interpellent le chercheur, le praticien, qui confrontés à la problématique de construction des usages des TIC pour l’éducation et la formation sont fortement alimentés par une multitude de rapports, communications et ouvrages, sans pour autant être en capacité de répondre à des questions simples, telles que « Comment développer les usages des TIC auprès d’un public spécifique (enseignants, formateurs, apprenants, etc.) ? ». S’agit-il d’une difficulté liée à la jeunesse des sciences de l’information et de la communication et/ou à la complexité même de l’objet d’étude ? S’il est vrai que les chercheurs qui se réclament de ce champ disciplinaire ont produit de nombreux travaux aux cours des vingt-cinq dernières années, la production scientifique présente une grande variabilité et est souvent questionnée dans sa pertinence. A ce propos, Bernard Miège parle de faible pertinence des théories générales de la communication dont les limitations s’expriment dans le réductionnisme, l’abstraction, l’unicité d’un paradigme, la confusion dans les instances envisagées, la dérive futurologique, l’absence ou l’insuffisance de vérification empiriques. Cet auteur nous invite d’ailleurs à « remettre régulièrement en chantier une réflexion proprement épistémologique, [non une réflexion qui s’organise à partir de théories philosophiques et d’acquis d’une supposée théorie de la science, mais] une réflexion qui s’appuie avant tout sur des connaissances élaborées à partir des pratiques sociales, et qui suppose le recours à des données empiriques et à des matériaux d’enquête » (Miège, 2004, p. 184-185) 15. Ce constat appelle à de nombreux points de vigilance quant à la production et à l’utilisation des résultats obtenus.

http://www.recherche.gouv.fr/fns/index.htm Miege, B., (2004), L’information – communication, objet de connaissance De Boeck, p.184-185.
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La compréhension des phénomènes de construction des usages des technologies de l’information et de la communication n’échappe pas à ce constat. La rapide évolution des technologies, la non-stabilisation des pratiques accroissent les biais méthodologiques. Le Marec exprime le degré d’objectivité à accorder aux informations résultant des études sur les usages en parlant de volatilité des contextes : « La difficulté de rendre compte des usages ou de la construction des usages dans le cas des réseaux qui font appel à des technologies très récentes, tient évidemment à l’extrême volatilité des contextes qui se modifient de jour en jour. »4 Cet ouvrage ne prétend pas être dégagé de ces critiques, et d’autres seront d’ailleurs formulées, mais il tentera de situer son apport dans une approche centrée sur ceux à qui sont destinées les innovations techniques et que l’on nomme les usagers. L’enjeu est d’apporter un éclairage de ce processus de construction d’un point de vue des acteurs et des systèmes au sein desquels ils construisent et mettent en œuvre leurs pratiques quotidiennes. Le lecteur remarquera une navigation entre différents domaines parmi lesquels de multiples emprunts sont effectués. Si certains y voient une démarche que les entomologistes nommeraient « papillonnage », il s’agit de l’expression d’une construction de la pensée qui illustre l’un des fondements du propos : la rencontre comme mise en lien d’éléments initialement épars. Cette posture pourrait être interprétée comme une application d’un conseil prodigué par Escarpit lorsqu’il invitait les acteurs des sciences de l’information et de la communication à une transgression scientifique. Avant de nommer ces notions et d’expliquer comment elles sont parvenues à ce statut de contributeurs explicatifs du processus d’appropriation, nous souhaitons revenir quelques instants sur les champs et domaines dont elles sont issus. L’emprunt aux sciences humaines et sociales est majoritaire, qu’il s’agisse des sciences de l’information et de la communication, ou bien des sciences de l’éducation. Mais il faut bien reconnaître que les sciences biologiques ont souvent été source d’inspiration pour l’interprétation de phénomènes. D’ailleurs de nombreux termes voyagent d’un champ disciplinaire à l’autre : hybridation, métissage, allostérique, feed-back… Utilisation, usage, appropriation, innovation sont des notions fréquemment mobilisées dans la littérature pour aborder, analyser le passage d’une innovation technique à une innovation sociale. Pour traiter de cette
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In « Pour un nécessaire empirisme », article paru sur le site de l’OTE (Observatoire des Technologies en Europe) dans la rubrique « Texte en discussion » http://home.worlnet.fr/~ote/jlm.htm 19

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question centrale de l’appropriation d’un dispositif technique d’information et de communication médiatisée nous proposons de revenir tout d’abord sur les notions d’usage et d’utilisation. Un premier retour sur ces concepts et les approches qui ont sous-tendu leurs développements rappellera les apports et les limites apparues au fil du temps, dans leur confrontation au terrain. Nous verrons comment les usages sont une construction, une co-construction qui implique une pluralité d’acteurs et emprunte à plusieurs dimensions cognitives, économiques, culturelles, sociales, etc. Tout en rappelant le mouvement sociétal dominant, qui au fil des ans assure le développement de la présence des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans la vie quotidienne, nous chercherons à montrer comment se transforment les pratiques dans une dynamique singulière. Dynamique qui résulte d’un ensemble d’interactions et de régulations qui, dans une reconfiguration spatio-temporelle fondent des pratiques sociales. Nous exposerons l’intérêt d’une approche donnant une part importante au primat de l’intrinsèque dans la construction des pratiques qui intègre des TIC, situant délibérément notre approche du côté du récepteur, de l’utilisateur final. Pour circonscrire nos propos et ancrer les notions convoquées dans une approche opérationnelle, nous poursuivrons le développement théorique par l’étude de la dynamique d’appropriation de dispositif de formation ouverte et à distance.

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1EME PARTIE : L’INNOVATION EN QUESTIONS : UNE
DYNAMIQUE SITUEE ENTRE EMERGENCE ET CONTINUITE

1. APPROCHE HISTORIQUE DE L’INNOVATION
L’une des problématiques fréquemment traitées depuis une quarantaine d’années dans le secteur de l’éducation et de la formation est celle de l’innovation. Cette notion, plurielle, polysémique, qui rejoint pour partie cet ensemble de « mots-valises » qui circulent des sphères de la recherche à celles des pratiques, des sphères politiques à celles de l’action, génère de nombreux questionnements quant à sa réalité, et à son appréhension au plan de la recherche. Elle appelle diverses interprétations et sollicite des cadres d’analyse complémentaires pour en saisir la dynamique, le processus. L’un des premiers écueils dans toute tentative de traitement de cet objet d’étude consiste à entremêler différentes dimensions : les dimensions techniques et sociales. Sans doute conviendrait-il de les différencier pour mieux les relier dans un second temps. Notre objectif n’est pas de rappeler pour elles-mêmes les différentes théories actuellement disponibles au plan scientifique sur ce sujet, mais bien de tenter de problématiser cette question de l’innovation qui structure à la fois de nombreux discours et de multiples recherches et productions scientifiques. Après un retour sur quelques définitions, notamment sur une notion préalable qui est celle d’usage, résultat d’une fouille « archéologique conceptuelle », nous nous intéresserons plus particulièrement à circonscrire ce qui nous semble au cœur de ce questionnement : les processus de transformation des pratiques sociales consécutives, ou liées à la présence et/ou la mobilisation des médias dans l’acte de formation.

1.1. Utilisation, usage, pratique
Le développement de l’utilisation des TIC dans les sphères éducatives est étudié depuis de très nombreuses années, offrant pléthore d’analyses sur les effets des usages et les conditions de leur construction. Sont différenciées les études conduites sur les effets de l’utilisation de ces techniques sur la réalisation d’une performance par les utilisateurs, des dynamiques de construction des pratiques. La question centrale que nous souhaitons aborder dans cet ouvrage est celle de la construction des usages : par quel processus les usages des d’un dispositif de formation et de communication médiatisée se construisent-ils ? Le propos n’est pas de revenir sur des analyses antérieures des différentes approches de la diffusion, de l’innovation et de

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l’appropriation16, mais un bref retour sur les principaux travaux permettra de situer notre contribution. Pour aborder cette question, nous proposons de revenir sur les notions d’utilisation, d’usage, de pratique, pour approfondir cette définition encyclopédique de la notion d’usage : un usage est une « pratique sociale que l’ancienneté ou la fréquence rend normale dans une culture donnée / Utilisation d’un objet, naturel ou symbolique à des fins particulières »17. Jouët distingua dès 1993 l’usage de la pratique en précisant que le premier est plus restrictif que le second « et renvoie à la simple utilisation tandis que la pratique est une notion plus élaborée qui recouvre non seulement l’emploi des techniques (l’usage) mais aussi les comportements, les attitudes et les représentations des individus qui se rapportent directement ou indirectement à l’outil » (Jouët, 1993, p.371)18. L’utilisation est davantage restrictive et de considération plus ergonomique (Davallon, Le Marec, 2000)19 et se réfère à la notion d’utilisabilité (Nielsen)20. Retenons que le terme « utilisation » se rapporte à l’interaction entre l’humain et l’ordinateur et que son traitement scientifique relève des sciences cognitives. L’approche ergonomique tente de la dynamique et la sémiotique de l’actualisation de telles ou telles fonctionnalités du dispositif technique. Si le terme le plus fréquemment employé est « usage » il ne recouvre donc pas la réalité de ce que nous cherchons à traiter dans cet ouvrage, à savoir la construction de pratiques des dispositifs techniques d’information et de communication. Autrement dit, comment se construisent les « usages sociaux »21 des TIC dans un contexte d’éducation et de formation.
Le lecteur pourra se référer à la synthèse établie en 1998 par Florence Millerand (http://commposite.org/98.1/articles/ntic_1.htm) 17 Dictionnaire de sociologie, Seuil, (1999), p.556. 18 Jouët, J., (1993), « Usages et pratique des nouveaux outils de communication », in Dictionnaire critique de la communication (Sous la dir. De L. Sfez), Paris, PUF, vol.1,.371-376. 19 Davallon, J., Le Marec, J., (2000), « L’usage en son contexte. Sur les usages des interactifs et des cédéroms des musées ». In Réseaux, vol.18, n°101, Hermès Science Publications, Paris, p. 174-195. 20 Nielsen, J., (1993), Usability Engineering. AP Professional, Boston. 21 « Les usages sociaux sont des modes d’utilisation se manifestant avec suffisamment de récurrence pour s’insérer et s’imposer dans l’éventail des pratiques culturelles préexistantes, se reproduire et éventuellement résister en tant que pratiques spécifiques à d’autres pratiques concurrentes ou connexes » (Lacroix, 1994, p. 147). 24
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Convoquer la notion d’usage, terme utilisé dans la suite de cet ouvrage, se démarque d’une vision techniciste dont les modèles proposés postulent que « les techniques nouvelles transforment inéluctablement la société dans le sens prévu par leurs concepteurs » (Scardigli, 1994, p.299)22. Il ne s’agit pas pour autant de nier l’intervention de la dimension purement technique dans la construction des usages, mais bien de rappeler que la simple présence des techniques ne suffit pas au développement de pratiques durables. L’une des principales raisons, sur laquelle nous reviendrons tout au long des chapitres, est la participation active du sujet, de manière individuelle et/ou collective à cette construction. Des nombreux résultats de recherche et analyses montrent combien le sujet participe à la construction des pratiques, rappelant qu’il ne peut y avoir de diffusion de nature asociale, mais qu’il y a une inscription sociale des usages (Flichy, Latour). Le contexte, l’environnement, les conditions sociales, économiques, techniques et culturelles participent pleinement à la construction des pratiques. Parler d’usage, c’est accepter l’idée même d’un « projet d’usage », lequel détermine considérablement les représentations à l’égard de l’objet et donc son usage (Davallon, Gottensdiener, Le Marec, 1996)23. Cette construction, intentionnelle et symbolique, emprunte également à des dimensions techniques. En conséquence, comprendre la construction des usages, c’est s’intéresser aux évolution(s) sociétale(s) dans lesquelles s’inscrivent ces pratiques. Considérer l’analyse uniquement sous un angle sociologique ne saurait être suffisant, si nous acceptons l’idée que les inventions techniques participent également à cette construction par les nouvelles fonctionnalités qu’elles offrent. Parallèlement la sollicitation faite au sujet pour la production de nombreux services de la vie quotidienne, est une autre composante de cette mise en pratique des objets techniques. Parler d’usage suppose pour Proulx qu’une technologie soit adoptée. Selon cet auteur, l’appropriation effective d’une technologie par un agent humain, but ultime du processus d’usage, suppose la réunion nécessaire et suffisante de trois conditions : 1) une maîtrise cognitive et technique minimale de l’objet ou du dispositif technique ; 2) une intégration sociale significative de l’usage de cette technologie dans la vie quotidienne de
Scardigli, V., (1994), « Déterminisme technique et appropriation culturelle : évolution du regard porté sur les technologies de l’information », Technologie de l’information et société, 6 (4), pp. 299-314. 23 Davallon J., Gottesdiener H., Le Marec J., (1996), « Une approche de la construction des usages de CD-Roms culturels », Actes du 10e congrès national des sciences de l’information et de la communication, Grenoble, SFIC. 25
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l’agent humain ; 3) la possibilité qu’un geste de création soit rendu possible par la technologie, c’est à dire que l’usage de l’objet technique fasse émerger de la nouveauté dans la vie de l’usager. Pour cet auteur, « la démarche individuelle d’appropriation [est] centrée sur l’acquisition individuelle de connaissances et de compétences : il s’agit de la manière par laquelle un individu acquiert, maîtrise, transforme ou traduit les codes, les protocoles, les savoirs et les savoir-faire nécessaires pour transiger « correctement » avec [le dispositif] » (Proulx, 1988, 159)24. Cet auteur poursuit en indiquant qu’on ne peut parler « d’appropriation sociale et collective des connaissances informatiques par un groupe ou une catégorie sociale » qu’à partir du moment où « la mise en œuvre des nouveaux outils et des nouveaux savoirs contribue à la transformation du mode de gestion des connaissances propres au groupe ou à la catégorie sociale qui s’approprie l’outil ». En résumé, l’appropriation est un processus qui précède l’usage, la pratique et suppose une utilisation de l’objet. C’est un processus d’apprentissage en cela qu’il y a d’une part évolution des représentations du sujet et enrichissement de sa base de connaissances. L’appropriation désigne « l’action d’un sujet qui ramène quelque chose à lui-même, l’intégration d’un objet dans le vécu d’un individu ou d’un groupe » (Bianchi et Kouloumdjian, 1986)25. Ce n’est pas pour autant que ce processus de construction des usages est une innovation en soit même si selon les auteurs, l’un et l’autre semble très proche. Lorsqu’Alter écrit qu’il y a appropriation lorsque les acteurs parviennent à apporter un sens à l’invention initiale, «lorsque les directions acceptent de fermer les yeux sur les pratiques non prévues ou non réglementaires des opérateurs, c’est dans ce type d’espace que se construit l’appropriation de l’innovation » (Alter, 2000)26, son propos est proche de la thèse de Proulx citée ci-dessus. L’un et l’autre convoquent la construction de sens, de significations dans ce processus singulier de construction des usages. Ils postulent le primat de l’intrinsèque par rapport à l’extrinsèque. La question du sens est dès lors centrale dans cette problématisation de l’appropriation, conférant ainsi au sujet un rôle particulier d’acteur en capacité de créer du sens à l’usage. Cette question du sens, n’est pas nouvelle en soi, mais sans doute plus prégnante
Proulx, S.,(1988), dir., Vivre avec l’ordinateur. Les usagers de la microinformatique, G. Vermette, Montréal. 25 Bianchi J., Kouloumdjian M-F., (1986), « Le concept d’appropriation » in Laulan A.-M., Bianchi J., Kouloumdjian M-F., L’espace social de la communication, Paris, Retz/CNRS. 26 Alter, N., (2000), L’innovation ordinaire, PUF 26
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lorsqu’il s’agit de technologie de l’information et de la communication, par la nouvelleté de ces innovations techniques qui s’exprime notamment par un nouveau rapport au temps et à l’espace. En effet, qu’offrent-elles au fond d’autres que du sens à percevoir et à construire ? L’une de leur fonctionnalité, l’interactivité est d’ailleurs présentée dans une dimension qui n’est pas uniquement fonctionnelle mais et peut-être avant tout intentionnelle. Elément qui étaye également cette thèse de l’appropriation comme étant structurante de la construction des usages.

1.2. L’innovation : une valeur montante
Une innovation ne venant jamais seule, nous avons tenté d’identifier ce qui au cours des trois dernières décennies à contribué peu ou prou à l’émergence de ce vocable dans le champ de l’éducation et de la formation, et comment ce terme dont nous rappellerons la définition originelle est devenue un élément du lexique de la stratégie institutionnelle. Si l’innovation est présente dans le système éducatif français depuis le début des années soixante, le rapport de l’institution à cette dernière à radicalement évolué, la faisant passer du statut de paria, à celui de figure symbole de modernité. Nous serions tenté, à propos de l’innovation de parler de valeur montante. Entre 1960 et 197727, l’institution rejette l’innovation la jugeant dangereuse et déstabilisatrice. Entre 1978 et 1989 les nombreux rapports qui sont produits pour le compte du Ministère de l’Education font la promotion de l’innovation, qu’elle soit individuelle ou collective. En 1985, l’introduction d’une innovation technique à l’occasion du plan Informatique Pour Tous en est l’une des traductions, montrant de fait que l’innovation technique ne suffit pas à initier une dynamique d’innovation sociale. La période qui suit, entre 1990 et 1997, fait de l’apprenant l’acteur central autour de qui et pour quoi doivent se construire des pratiques pédagogiques centrées sur la réussite. L’injonction à l’imagination pédagogique est fortement présente. De 1998 à 2000, les TIC sont liées au développement territorial, au rapprochement de l’offre et de la demande. Depuis le début des années 2000, le développement de l’intérêt pour la coopération tant dans le travail que l’apprentissage, renouvelle la problématique de l’innovation liées aux TIC, en mobilisant la sphère sociale, à la fois dans sa dimension individuelle et collective. Nous constatons ainsi en quelques années le
Dans son article. F. Cros (2000), développe quatre périodes que nous résumons succinctement dans cette introduction. Cros, F., (2000), « L’innovation en formation, considérations épistémologiques et historiques » in Actualité de la Formation Permanente, n°166, mai-juin 2000, pp.45-49 27
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développement de l’innovation comme valeur idéologique, dans un contexte d’évolution des modes de production des biens et de services, qui invite les utilisateurs potentiels à faire acte de co-production. Sans nul doute que ce terme alimente le vocabulaire incantatoire né à la fin des années soixante-dix et qui parmi les mots les plus couramment convoqués dans les discours nous trouvons pêle-mêle : enseignement programmé, différenciation, individualisation, autoformation, autonomisation, médiatisation, médiation, tutorat, accompagnement, navigation, changement, développement, industrialisation, appropriation, instrumentation, instrumentalisation, ressources éducatives, dispositifs… De multiples travaux de recherche ont été conduits tant dans la sphère anglosaxone que francophone, rappelant l’universalisation de ce mouvement. S’il y avait un trait saillant qui se dégage des discours nous dirions à la fois l’injonction à faire et d’autre part la participation individuelle des acteurs qui apparaît comme fortement sollicitée. Faut-il y voir une nouvelle injonction paradoxale ou bien une étape dans un mouvement plus profond qui cherche, sans trop savoir comment aboutir, à transformer les pratiques sociales d’éducation et de formation ? Ne cherchons pas à répondre hâtivement à cette question tant la problématique semble complexe et emprunter sa construction, et sans doute sa résolution à une multitude d’approches. L’actualité de cette notion tient sans doute à de multiples facteurs qui, par leur interaction, cristallise une attention insistance que traduit l’injonction à innover. Tout se passe comme si les structures, les organisations actuelles parvenaient au terme d’un cycle de vie qui ne peut réitérer dans un contexte en mouvement, aux repères incertains, les attributs et composantes qui ont fait au cours des décennies antérieures sa performance. Sans aller jusqu’à comparer cette époque à celle de la Renaissance qui a donné autorisation à l’homme de penser en dehors d’un pouvoir divin, l’autorisant à projeter par lui-même sa vision du monde, nous serions davantage entré dans l’ère de la reconnaissance, celle qui reconnaît à l’autre le pouvoir de l’action. Reconnaissance qui peut également se concrétiser par une injonction à la participation, à l’implication. Tout comme la rappelé Cros (2000, 2005), le rapport au temps structure notre rapport à l’action, là où le passé était valeur refuge à partir de laquelle se pensait l’action, le futur assure aujourd’hui le développement de pratiques nouvelles par la projection anticipatrice d’évolution potentielle. L’affaiblissement de l’assujettissement du sujet à la matière pour penser des produits et des services nouveaux participe à l’évolution des pratiques. La tendance n’est pas à la conservation des pratiques, mais à leur transformation
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vers de nouveaux modèles de l’action sociale. En cela, les techniques d’information et de communication participent pleinement à ce mouvement. De leur capacité de calcul, à celle de véhicule de l’information ubique, elles réduisent l’espace et le temps et ouvrent possiblement vers de nouveaux modes de pensée et d’action. L’innovation sociale deviendrait-elle inéluctable ? Là n’est pas notre propos, ni même notre thèse. Des phénomènes ou des non-phénomènes sont à l’œuvre, leur compréhension, du moins une tentative d’explication est le projet de cet ouvrage au cours duquel nous aborderons la question de l’innovation à l’aide d’un triptyque : l’espace, le temps et le social. De multiples définitions de l’innovation ont été produites sans pour autant que l’une d’entre elles s’impose au collectif. Nous retiendrons à l’instar de Cros, que l’innovation est un produit du social, la socialisation d’un élément nouveau. L’innovation serait une invention qui répond à des besoins sociaux, du moins une invention qui s’inscrit dans un tissu de pratiques sociales : « l’innovation est un objet de négociations et de transactions diverses » (Cros, p.47)28. L’objectif premier n’est pas de contribuer à une nouvelle définition, mais de tenter de caractériser l’innovation dont nous retiendrons l’inscription sociale sans toutefois la considérer comme exclusive.

1.3. Une rupture dans des pratiques
Le premier élément caractérisant l’innovation d’un point de vue social est l’identification d’une rupture dans des pratiques. Rupture qu’il convient de comprendre comme modification d’une trajectoire dans laquelle s’inscrivent ces pratiques. Certains auteurs réfèrent à la théorie schumpétérienne29 de l’innovation entrepreneuriale définie comme la « destruction créatrice » pour aborder la question de l’innovation, exprimant ainsi le cycle selon lequel un produit nouveau mis sur le marché est destiné à disparaître et à être remplacé par un autre. Dans le contexte de l’éducation et de la formation cette référence schumpétérienne ne peut être reprise en l’état, mais exprime cependant la dimension économique qui lui est associée et rappelée dans de nombreux appels d’offres et rapports d’études. Cet attendu plus ou moins
Op. cit. p.47 Schumpeter J., (1961), Capitalisme, socialisme et démocratie. Traduit de l’anglais par Gael Fain, Payot. Schumpeter, J., (1984), Impérialisme et classes sociales. Traduction de S. de Segonzac et P. Bresson Paris, Flammarion.
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