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L'échec scolaire des enfants de migrants

246 pages
L'auteure pointe le corollaire enfants de migrants et échec scolaire en France, en mettant à disposition des éléments statistiques, des éclairages sociologiques, linguistiques et psychanalytiques. Mêlant les évidences les plus flagrantes à des apports plus complexes, elle questionne " la grande difficulté scolaire" des élèves issus de familles migrantes de tradition orale. Cet ouvrage aborde une problématique encore considérée comme taboue.
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AVANT-PROPOS
La motivation quiafait naître ce travaila pour point de départ
une situation particulièreliéeà mon parcours professionnel.Ma
pratique d’enseignante en zone sensible et, afortiori, ma
pratique d’enseignante spécialisée en réseau d’aide, m’ont
amenéesàrencontrerces dernièresannées quasiexclusivement
desenfantsissusdefamillesmigrantes de tradition orale. Leurs
difficultés couvrent l’ensembledelasémiologieallant de la
pauvretélangagièreà desretards de raisonnement et des
dysharmonies cognitives. Signalés au RASED (réseau d'aides
spécialisées aux élèves en difficulté) pour desdifficultésde
langageet d’adaptation, dèslamoyenne section de maternelle,
ils expérimententtous lesdispositifsdel’éducation spécialisée,
au fildeleur scolarité, sans que ne s’améliorent pour autant
leurs résultats. D’évidence,ilnesertàrien de lesinscriredans
desprogrammesderemédiationdestinésàrefaire le travail
proposéen classe. Lesmêmes causes produisent lesmêmes
effets. De même,lesprisesen charge orthophoniquesinitiées en
réponse aux troubles du langage, fréquentschez cesenfants,
s’avèrentinefficaces.
Pourles élèves lesplus opposantsau systèmeet lesplus en
souffrance, il m’est souvent arrivédedemander unepriseen
charge dans l’une desstructuresdont les modalités
thérapeutiques se réclament de cellespréconisées parGeorges
Devereux, père de l’ethnopsychanalyse. Ces unités dirigées
spécifiquementversles migrantsproposent des prises en charge
systémiques et associent lesdifférentspartenairesdel’enfant. A
ce titre j’ai participéà quelques séances et c’est donc de façon
assez naturelle que j’ai abordé les concepts de
l’ethnopsychiatrieet de l’anthropologie cliniqueet quej’aieu
enviede m’yformer.
-11-Pourl’ethnopsychanalyse, la culture estàconcevoircomme un
systèmequi rend cohérent à la fois le systèmeinterneet
l'espacesocialdes individusenleurpermettant de délimiter
leur proprepersonne psychique. Chaque humain fait société
avec lui-même à traverssa cultureetsa langue. De la
correspondanceharmonieuse desdeux systèmes – l'un interne:
le psychisme et l'autreexterne: la culture– dépendra la
possibilité d'adaptationdel'individu.
PourBritt-MariBarth, auprès de qui j'ai mené ma recherchede
doctorat, le savoirest culturelet même, plusprécisément,
n’existequedanssonévolutionculturelle.Jelacite: «Or, dans
cette perspective,la" culture",dans unsens large–et la culture
de l’écoleen particulier-, formel’espritpar l’interactio n
constantedel’individu avec elle. Elle nous procurenon
seulementles outilsintellectuels qui nous permettent
d’organiseretdecomprendrelemonde, mais détermineaussi
la conception quenousavons de nous-mêmes et de notre
capacitéàyintervenir ».
Il est souvent difficiledemettre en perspective plusieurs
champs, cependant, pour cesdeux spécialistes de l'humain que
sont le pédagogue et le psychanalyste, c'est bien la lecture du
monde que nousdonne notre culture qui permet dedonnerdu
sensàcequel'on voitouàcequel'onressent.
Lesdifficultésscolaires sont àconsidérer dans un tableau
généraldesouffrances psychologiques induites pardes réalités
culturelles et sociales. Je ne niepas cettepart évidented’une
situation qui dépasse largement le cadredel’Ecole cependant la
vulnérabilitédes migrantsest aujourd'huipasséeau rang de
concept, parmiles professionnelsayant en charge la santé
physique et psychique de cettecatégorie de personnes. En
intégrant également ceconcept,au domaine desapprentissages,
il me semble que sur lesconséquencesdecettesituation que
nous nommons "échec scolaire", il revient au pédagogue,
forméàlacompréhensiondecetteréalitéhumainequeconstitue
lesdéplacements de population et conscient des efforts
psychiques que cela imposeaux personnesquiles subissent, de
porter un regard plusaiguisésurl’accueilet l’enseignement
dispenséàces enfants.Il luirevientsurtout àprendreen compte
l'aspect second de l'apprentissage du français, et pour ce faire,
se référerà la didactiquedu FLEet du FLSdont lesconceptset
-12 -lesprogressions trouvent leurplace dans notre contexte. Il ne
s'agit pasdeproposer uneentréepédagogiqueparticulière mais
de tendre vers une approcheà traverslaquelle lescontenus
d'enseignement, conçuscomme un ensemble de concepts, nous
permettent defaire cohabiter lesdifférentes culturesen
présence, en établissant despasserelles de sens et des
représentationsstables.
Ce travail visedonc, en première intention,àrendre auxenfants
leurs places d’élèves en considérant quel’échecscolairenepeut
être une norme. Il proposedereconsidérer lesdifficultésdeces
élèvesàentrerdansles apprentissagescomme une conséquence
directe de la situation de transculturalitéqu'ils ontà vivreau
sein du projet migratoire de leurfamille. Lesretards ou les
décalagesdanslaconstitution du langage et dansl'installation
desprocessus de pensée, souscet éclairage, ne seraient donc
plusimputablesà quelques carences ou déficiences de l'enfant,
mais bienà uneréalitédéveloppementaleprévisible, connue, en
amont de laquelle desdispositions pédagogiques pourraient être
initiées, qui permettraient d’en minimiserles effets. Le
pédagogue y est également invité àretrouver sa placeen
responsabilité (cemot est construit de deux autresdont la
symbioseest ici particulièrement attendue:"répond" et
"habileté"). Puisqu'une difficulté "à apprendre" se présenteque
la pédagogiepeutluipermettre de prendreencharge en tantque
technicien de l'apprentissage, c’est là aussi un évitement dela
souffrancequimèneà considérer que ce métierest devenu
impossible.
Il faut dire, poursimplifier, que la tâche n'est pas aisée. Un
livre, consacréàaffirmerquel'échec scolaire est en soi une
formedediscrimination, dont lesenseignantsneseraient pasles
premiers destinatairesmanquerait son objectif.Ma volontén'est
ni polémique, ni politique. En tentant d'écrirepour mettre en
motscequim'est apparu comme une évidence, je me suis
trouvée au cœur de données statistiques, sociologiques,
anthropologiques mêlant lesévidencesles plusflagrantesàdes
donnéescomplexes. Si l’objectif était de réinscrire la difficulté
scolaire dans le champ despréoccupations desdidacticiens, il
n’endemeurepas moinsqu’ilm'a éténécessairedefaireappel à
d’autres éclairages aptes à rendre intelligibles les
comportementsdes élèves. Bien que l’on sacheaujourd’huique
-13 -la situation transculturelleengendredes difficultés spécifiques
et des dysharmonies cognitives, lesélèves restent soumisà des
traitementsquis'avèrent discriminatoires. On se heurte dans
l’institution scolaireàl’exclusivité donnéeàla conception de
Piagetquidéfinit desstades –atteintsouàatteindre–etaufait
que les testsdeQInepeuvent dépister cesentravesàlamiseen
placedes processus de pensée. Le rapport de la commission
NESSE, quej'évoquai au début de cetteintroductionsoulignela
surreprésentation, en France, desenfantsdemigrants dans les
filièresdel'enseignement spécialisé.Ilmesemblequemon
travailpourrait également être utilepour souligner,dansce
contexte, l’importance d’ouvrir la formation initiale et continue
desenseignantsà ces nouveaux concepts. Desmodules destinés
àleur permettre de mieux cernercette vulnérabilitédes enfants
de migrantsleur permettraient decomprendreladifficulté
induitepar la situation transculturelledes familles de leurs
élèves.
Mon parti-pris est avanttout simple et pédagogique. Les
données"intimes" que je propose, recueilliesdans un groupe
scolaire parisien, ne peuvent prétendrerefléter de façon valide
la réalitédes troubles de l’apprentissage sur l’ensemble de la
population d’enfants de migrants, notamment ceux issus de
famillesde tradition oraleen France;cependant lasituation
géographique de cetteZEP, lescomposantes sociologiques et,
en corollaire, lesrésultatsobtenusaux évaluations nationales
parnos élèves, luiconfère néanmoins un statut d’observation
privilégiée.
1"L'Ecolerelèvetelleledéfiethnique"?"
Telleétait l'interrogationque posait l'ouvrage dirigé par
FrançoiseLorcerieen 2003. Sur le même questionnement la
76ème rencontredel'Observatoiredes ZonesPrioritaires
2(OZP)donnait lieu àde tumultueux débats(mai 2008) en
posant la question:"L’école est-elle responsable desdifficultés
rencontrées parles élèves àl’entréeen 6ème, particulièrement
3enZEP ? .
1LORCERIEF. (dirigépar)"L’EcoleetleDéfiEthnique",ESF,INRP, 2003
2http://www.association-ozp.net/article.php3?id_article=546 0
3http://www.association-ozp.net/article.php3?id_article=611 3
-14-" Dans le cadredela mise en œuvredeson programme de
travail"Éducation et formation 2010", la Commission
européenne a constituéun Réseau européen d’expertse n
sciences sociales de l’éducation et de la formation(NESSE).
L’un desaxes de travaildeceréseauporte sur"éducation,
migration,inégalités,exclusionsociale.
Diversesproblématiquespeuventêtreabordées:les différences
linguistiquesetculturelles entredomicileetécole, le statut des
parents immigrés et l’identité desmigrantsdans la société
d’accueil. Le questionnement concerne aussi bien lesnouveaux
arrivants queles enfants dedeuxième outroisièmegénération.
Quantàl’égalité deschances, elle se traduitaussi bien en
termes d’accèsà l’emploi ("intégrationprofessionnelle"),
d’offredeformation pourles migrants nouvellement arrivés,
quelque soit leur âge, qu’en termes de résultatsscolaires et,
plus généralement,d’accèsauxsavoirs.
Pourquoicertainsenfantsou petits-enfants de migrantsne
réussissent-ils pasà l’école ?
Quelle est l’ampleurde cet" échec scolaire" ?
A-t-il lesmêmes fondementsque celuides enfantsdemilieux
défavorisés? Etsinon,pourquoi ?
Cettesituation, que nous abordons avec un regardfrançaisest-
elleidentique dans tous lespays de l’Unioneuropéenne?
Comment cesmêmes pays abordent-ils l’éducation et la
socialisationdesenfants de migrants ?
Pourquoisefocalise-t-on surles problèmesdes enfantsdel a
deuxième génération?
Jusqu’àquandun enfant est-il unenfantd’immigré?
Ne s’agit-il pas d’un ressenti quiperturbeles consciences aussi
bien desfamilles, desélèves, desenseignantsetdela sociétéde
4manière générale ?
5Lesrapportsdelacommission internationale NESSE et de
6l'OCDE éclairent lesconstats de chiffres et d'étudesquine
4Extraitdu dossierréalisépar AnnieFeyfantpourleServicedelaVeille
scientifiqueettechnologiquedel'INRP.Intégralitéenannexe1decelivreet
http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/35_mai2008.htm
5http://www.pjb.co.uk/npl/npl6.pdf
6http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/8107122E.PDF
-15-laissent plus de doutes quant à cetteréalitédeladifficulté
scolaire desenfantsdemigrants de seconde ettroisième
générationenEurope.
En France, sur unplan général, toutes lesétudes, dont deux que
nous traverserons, sont formelles: Lesélèves ne sont jamais
discriminésenraisondeleurorigine.
Fallait-ilalorsposerencestermesle titredecelivre?
On ne peut, malheureusement pas, refermer là la page de la
discriminationcar toutes ces étudesconvergentégalementsurle
fait queles enfants issus de familles migrantes se voienttrès
souvent privés du choix de leurorientationàcause de leur
piètreniveauscolaire.
L'œufoulapoule?Lapouleoul'œuf ?
En tout état de cause, la problématiquenous inciteà élargir
l'interrogation pour nousdemandersil'institutionrelèvera, dans
lesannéesà venir,le défi humain d'une l'Écoleefficace, capable
de modifierladonnedansledevenirdetouslesenfants...
-16-1èrePARTIE
Leconstat.
L'échecscolaireenFrance :
unesurreprésentationdesenfants
demigrantsINTRODUCTION
Le bilan de la politique de l’éducation prioritaire, initié à
l’occasion du vingtième anniversairedelacréationdes ZEP,
aura sans douteétél’occasion de promouvoirles échanges entre
lesdifférentsacteurs dusystèmeéducatif. Lesconsidérations en
rapport avec le phénomènedeségrégation urbaine et scolaire,
montrent une différenciation sociale et ethnique des
7établissements, résultant:"d’un agencementcomplexe de
processusdémographiques, de politiquesurbainesetde
politique de logement de l’état et descollectivités territoriales,
de stratégies desorganismesdegestion du parcsocial du
logement et despromoteursimmobiliers et de stratégies
résidentielles desfamilles,variables d’unelocalitéà l’autre".
Je retiendraisdecetteénumération descauses, dignede
Prévert, que nous aboutissons à un état de faittel que les
populations issues de l’immigration, socialement défavorisées,
surreprésentéesdansles zones d’éducation prioritaire, se
trouvent concentrées, essentiellement dans lesquartiers vétustes
de centre ville ou en périphériedes grandes villes dans des
quartiers excentrés. Lesconséquencesdecetteségrégation
urbaine sur l’écolesont fortement ressentiespar lesenseignants
et contribuent à souligner l’aspect ségrégatif desZEP. Les
famillesquiont lechoix, intègrent dansleurs stratégies
résidentielles, la proximité d’établissements non ZEP,
accentuant encorecedéséquilibre.
L’établissement dans lequel j'ai mené un travaildemédiation,
dont je fais étatà titre d'exemple, est classé, depuis plusieurs
années, en catégorie quatre de la grille de nomenclature de la
difficulté, descirconscriptions de Paris. Il tend verslacatégorie
cinq, la plusdéfavorisée socialement (ceclassement est obtenu
7Actesdu colloqueinternationalorganiséles5et6mars2002àParis «La
discriminationpositiveenFranceetdanslemonde »,p.34,Publicationd u
SCEREN, 2002,Paris
-19-parlecroisement de donnéessocio-économiques, utilisées pour
le calculdes tarifsdecantineet desactivités périscolaires
proposées parla ville). Depuis plusieurs années ce groupe
scolaire accueilleplus de 80% d’élèves issus de l’immigration
socialement défavorisée, de tradition orale. Lesindicateurs
apportés parles évaluationsàl’entréeen CE2 età l’entréeen
ème6 montrent qu’unegrandeproportion d’enfants, bien que nés
en France et scolarisés dèslamaternelle, ontun niveau scolaire
bas. 35% d’entre eux sont confrontésàla"grandedifficulté
scolaire", dèsleur arrivée àl’école élémentaire.Les
évaluations,àl’entréeau cours préparatoire, montrent le peu
d’autonomie intellectuelle dont sont capables cesélèves,
présageant le manque de souplesse dans l’apprentissage de la
lecture et la construction du nombre. Lesévaluationsàl’entrée
du cycle trois, font apparaître lesmêmes tendancesàlarigidité.
Lesélèves semblent en maldeprocéduresfiables. L’analyse
èmedesévaluations àl’entréeen 6 montre desacquis
disciplinairesmaispeu d’autonomie dans lesraisonnements. La
comparaison entre lesélèves de zone d’éducation prioritaire
(ZEP) etceuxd’écolesaccueillant desélèves declassessociales
plusfavorisées laisse apparaître que la différence est nettement
renforcéepar lesdéfaillancesdecadresconceptuelsgénéraux :
comparaison,dénombrements,tris,sériations,catégorisation.
Dèslamoyenne section de maternelle, lesenseignants
établissent des diagnosticsprécisdes difficultés desélèves. Si
lesrésultatssont fiables, la causeet l’effet sont souvent
confondus:làoù l’on identifie un manque d’investissement,
beaucoup d’agitation, peu de concentration, commeautant de
causes d’échec, lesbilansspécialisés montrent des difficultés
conceptuelleset langagières. Lesélèves se trouvent "horsde
portée de leurprise de conscience"(Bruner), et,souvent bien
loin de la "ZoneProximaledeDéveloppement"envisagée par
Vigotsky .
Leurs essaisd’engagement s’étant révélés infructueux, ils
désinvestissent globalement la chosescolaire. Lesenfantsne
sont pas disponibles aux savoirs telsquel’école lesleur
transmet. Lesenseignants s’attachent àdes contenus
disciplinaires, considérant "la capacité de l’élèveà conduire
- 20 -8consciemment sa pensée" ,àl’instar de l’intelligence,comme
innée, ou, trop fortement corrélée aux réalités familiales.
L’origineet lesconditions sociales desélèves que nous
recevons, ainsique lesréalités culturelles, identifiées en
corollaire,sont autant de facteursàprendre en comptedansleur
inadaptationscolaire.Dansnotresystèmed’enseignementfondé
sur le raisonnement catégorielet analogique, lesenfantsqui
nous sont confiés font effectivement figure d’attardés. Les tests
psychométriques, se référant égalementà la pensée opératoire
viennent simplementcorroborerleconstat d’échec.
Qu’enest-ilsil’onposel’évaluationdefaçonholistique ?
Si l’on considèrequeces élèves abordent les apprentissages
avec un mode d’appropriation constituéd’un réseau de
références vécues et symboliques que nous avonsdu malà
interpréter de parson éloignementànotre propre systèmede
références?Pour reprendrelanotion de "scénario"que
9j'utiliseraisdanslaperspectivedeGoffman pour qualifier
"l’ensemble desinteractions et desprésentations, codifiées,
ritualisées, dansl’espaceetdans le temps, en fonction des
participants et de la justification sous jacentedeleurprésence"
on peut considérer l’échecscolairedel’enfant de migrants
comme un décalage entrele scénarioattendu etlescénario reçu.
Du côtédel’enfant commedeceluidel’enseignant,il y a
maldonne. L’un attend desmodalités d’apprentissage proches
de la représentation qu’il enreçoit dans son milieu de référence,
l’autre attend un élève prêtà apprendre, tel qu’onleluia décrit
ou tel qu’illeconçoit à la lumière de son expérience
personnelle. Nouspouvons ainsidirequeledysfonctionnement
induit par ce décalage provoque une réaction
d’incompréhension, parfoisderejet delapart de l’enseignant,
qui déséquilibre l’actiond’enseignement. Cet échecdela
relation pédagogique induit un dysfonctionnement qui se
manifeste pour l’élève pardes troubles de l’attention, de la
mémorisation, du raisonnement, de la concentration, de la
capacitédesynthèseetdupotentiel d’écoute.
8BARTHB.M.,"L'apprentissage de l'abstraction, pour une meilleureréussite
de l'École",RETZ,coll.Pédagogie,Paris1987
9 GOFFMANE., "Lesritesd'interactions", EditionsdeMinuit,Paris,1974
- 21-Alorsquedansles années 80, tous lesprojetsdel’éducation
prioritaire comportaientun axe interculturel. Depuis 1990 la
questiondeladifficulté scolaire desenfantsdemigrants, si elle
faitl’objet derecherchesdanslechampdel’ethnopsychanalyse,
n’est plusconsidérée comme un objet d’étude spécifique parles
pédagogues. Certes,lereculréflexifsurles pratiques menées a u
nom de l’interculturalité, pointeles dérives de l’assignation et
du "folklorisme"; mais l’ignorance systématiquede tousles
particularismes culturels, au nom d’un idéal démocratique,
amèneaussi nombrededéviances. La mesure entre lesdeux
positions devrait être le fruit d’un travailpréalable de mise en
lien de deux typesdesources: un étayagescientifiquefiable
-celuiquej'utiliseraispour éclairermon proposafait l’objet
d’une validation scientifique- etune interrogation pragmatique
du terrain, destinée àposer la légitimité de la recherche
entreprise.
La vie scolaire est sous tenduepar une activitémétalinguistique
inconscienteàlaquellesontpréparés,defaçonnaturelle,plusou
moinsefficace, lesenfantsoccidentaux. Poureux, la proximité
sémantique avec la culture familialeet lesrencontres
conceptuelles, communesaux deux champs, permettent
l’élaboration d’un cadre cohérent danslequel le sens nourrit la
progression du cheminement cognitif. Le clivageauquel
l’enfant demigrantsdoit se confronter produit l’effet inverse. Il
ne s’approprie ni la culture de sesparents, étrangèreàsapropre
réalité, ni celledel’école par tropéloignéedeson champ
perceptif. Lesétudes tendent mêmeà montrerquesoumis aux
tensionset aux paradoxesqueconstituent l’apprentissage, non
10médiatisé , de deux langues et dedeux culturesdifférentes, ils
se trouvent automatiquement en situation de clivage.Àl’instar
de la démarche proposée dans l’étude deslangues étrangères,
postulant la nécessitédeprendre en comptel’aspect "second"
de cet apprentissage, je propose de considérer certaines
opérations mentales commedes processus cognitifs"seconds"
parrapport aux constructions mentales induites parlessystèmes
culturels d’originedeces enfants. Je suggèred’enconcevoirla
10CHOMENTOWSKIM.,"Enfantsdemigrantsetéchecscolaire:lesaléas
de l'apprentissagedela languesecondenonmédiatisé", L'HARMATTAN,
coll.Savoirset Formations,Paris,2009
- 22 -nécessité de créerles conditions de possibilitédeleur
élaborationpar untravail pédagogiqueadapté.
En réponseau contexteactuel, globalisant et désespérant, Je
souhaite montrerles véritablesdifficultés d’apprentissage
auxquellessont confrontés lesenfantsissus de familles
immigrées de tradition oraleou éloignéesdenotre "esprit
11Scribal" . Ma recherchededoctorat sedonnait pourobjectif
d’apporter deséléments de réponses, destinésàremédieraux
difficultésinstallées desélèves mais surtout, et celaenconstitue
le cœur, je nourris l’espoir de contribuerà trouver dessolutions
aptesàremplacerl’idéemêmed’échec scolaire parleconcept
pluspositif que j'emprunteraisàBritt-MariBarthde"Savoire n
construction".
Il sera question tout au long de cet ouvrage de "l’échec
scolaire". Lesélèves avec lesquelsnous allons cheminer
portent, entre autrescaractéristiques, celle de ne pasêtre en
réussitedansles apprentissages. L’échecscolaireleur tient lieu
de passeport à traversnotre systèmed’éducation. Cette
désignation comportenombred’ambiguïtés, tant dans les
images qui luisont attachéesquedansson évolution, fortement
subordonnéeaux réalités politico-économiques desépoques.
Cetterelativitéd’acceptation est encore ànuancerdans un
contextemigratoire massif, tel que celuides ZEPparisiennes.
Nous serons donc amener àcorrélerdes donnéessocio
économiques, rapprochant l’échec scolaire de la grande
pauvreté, sans que pour autant n’aient été établi, au cours du
rapport prisen référence, le lien entre grande pauvretéet
population issue de la migration socialement défavorisée. Outre
la consultation desévaluations nationales, lesrésultats, dont je
feraiétat porteront sur descohortes dont lescaractéristiques
socio-économiques et l’origineseront précisées, circonscrites
èmesur le périmètre géographique restreint du 20 arrondissement
deParis.
L’échec scolaire,plus souvent appelé aujourd’hui"la grande
difficulté scolaire"est entendu selon sesdeux composantes. Il
11OLSOND.R."L'universdel'écrit. Commentla cultureécritedonneforme
àlapensée",RETZ,coll.Psychologie,Paris,1998pourlatraduction
française.Editionoriginale"Theworldonpaper:The conceptualand
cognitiveimplicationsofwritingandreading",CambridgeUniversitypress,
1994
- 23 -sertà désigner,àlafois, l’état d’incapacitéd’un individu à
acquérir lesconnaissances et lescompétencesassignéesàsa
classe d’âgeet l’impossibilitédel’institutionàles lui faire
acquérir. Quelquesoit le point de vuequifonde l’interrogation,
si l’on s’en tient à considérer que l’échecscolaireest le
contrairedelaréussite, le recours aux indicateurs permet de
connaître assez précisément le nombred’élèves capables de
résoudreles tâchesquileursontdemandéeset,àcontrario, ceux
qui ne le peuvent pas. Historiquement, cettenotiond'échec a
d’abord affleuré, non pourétablirdes suivis de cohortes,
réajusterdes contenus scolaires, ou apporter desdonnées
significativessur lespolitiques nationalesen matière
d’éducation, mais pourqualifierles parcours gâchés,d’élèves
pressentis commepotentiellement capables, dont lesfaibles
performancesnesejustifiaient paraucuneexplication.
12Le rapport Hussenet/Santana , établi àlademande du haut
conseildel’évaluation de l’école,insistesurlecaractèrerelatif
de cette notion:"Lesdéfinitions diffèrentconsidérablement,
suivantque l’accent estmis surl’épanouissementdel’enfanto u
sur laréférenceinstitutionnelle".
Selon lesétablissements, leséquipes enseignantes et leurseuil
de toléranceàladifficulté, on le sait,l’échec sera perçu ou
signifié suivant descritères trèsdifférents.Àl’intérieurd’un
même établissement, on assiste parfoisà de troublants
déclassements d’élèves ou, au contraire, àdes progrès
spectaculaires de certains, alorsque leurs performances
objectivesnesemblent pas très différentes d’une annéesur
l’autre.
Finalement, l’échecscolaires’avérant être, avanttout, un
produit de l’évaluation, nous nousy intéresseronsà traversles
résultatsauxévaluationsnationales.
12RapportHussenet/Santana,«Letraitement de lagrande difficultéscolaire
au collège etàlafin de la scolaritéobligatoire », novembre2004
- 24-