L'école à deux ans en France

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Pourquoi l'Etat décide-t-il, à partir des années 1980, d'apporter des changements dans la gestion des politiques publiques d'éducation, perceptibles dans le phénomène de scolarisation à deux ans ? Pour quels mobiles et finalités, l'Etat et ses services déconcentrés, les collectivités territoriales, l'école et les parents scolarisent-ils les enfants de deux ans ? Le mode nouveau de gestion de l'éducation publique exprime un nouveau référentiel culturel, idéologique et politique de gestion de la chose publique éducative.
Publié le : samedi 1 novembre 2008
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EAN13 : 9782296213388
Nombre de pages : 263
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L'école à deux ans en France
Un mode nouveau degestion de la chose publique éducative

iÇ) L'Harmattan, 2008 5-7, rue de l'Ecole polytechnique j 75005

Paris

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan I@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-07006-6 EAN : 9782296070066

Michel WARREN

L'école

à deux ans en France
éducative

Un mode nouveau degestion de la chose publique

Préface de Bernard Charlot

L'Harmattan

Logiques Sociales Collection dirigée par Bruno Péquignot En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non fmalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques. Dernières parutions Philippe LYET, L'institution incertaine du partenariat. Une analyse socio-anthropologique de la gouvernance partenariale dans l'action sociale territoriale, 2008. Roland GUILLON, Essai sur la formation sociale des œuvres d'art, 2008. Michèle PAGÈS, L'amour et ses histoires. Une sociologie des récits de l'expérience amoureuse, 2008. Dan FERRAND-BECHMANN, Tribulations d'une sociologue. Quarante ans de sociologie, 2008. Marko BANDLER et Marco GIUGNI (dir.), L'altermondialisme en Suisse, 2008. Philippe HAMMAN (dir.), Penser le développement durable urbain: regards croisés, 2008. Juliette SMERALDA, La société martiniquaise entre ethnicité et citoyenneté, 2008. Juliette SMERALDA, L 'Indo-Antillais entre Noirs et Békés, 2008. Jean-Olivier MAJASTRE, L'Art, le corps, le désir. Cheminements anthropologiques,2008. Marcel FAULKNER, L'organisation du travail et de l'entreprise. Théories et recherches sociologiques, 2008. Ivan SAINSAULIEU, Par-delà l'économisme. La querelle du primat en sciences sociales, 2008. Nicolas BOURGOIN, Les chiffres du crime. Statistiques criminelles et contrôle social (France, 1825-2006),2008. Marie CIPRIANI-CRAUSTE, Le tatouage dans tous ses états. A corps désaccord, 2008. Evelyne PERRIN, Jeunes Maghrébins de France. La place refusée, 2008. Eguzki URTEAGA, Les Plans Locaux d'Immigration en Espagne, 2008.

« Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S'il n'y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n'est donné. Tout est construit ». Gaston Bachelard. La formation de I}esprit scientifique: Contribution à une psychanalyse de la connaissance. Paris: Vrin, éd. 1993.

REMERCIEMENTS

Je remercie infiniment Bernard Charlot, professeur émérite de sciences de l'éducation à l'université Paris 8, chercheur invité à l'université fédérale de Sergipe (Brésil), consultant pour l'Unesco-Brésil, et aventurier intellectuel, qui m'a prodigué, pour l'élaboration du présent ouvrage, de précieux conseils avec force pédagogie, philosophie, humour et sympathie, non sans un profond respect de ma liberté de penser. Il m'a notamment aidé, du synopsis à sa genèse, à rationaliser l'architectonique d'ensemble de cet ouvrage. Stimulantes, grisantes, passionnantes, mâtinées d'encouragements et d'humanité furent ses interventions dans le cadre de cette aventure éditoriale. J'exprime mon entière gratitude à ma compagne, Nathalie TreyRoucaud, qui, de par sa patience, sa disponibilité, sa réceptivité, l'intensité et la constance de sa mobilisation, a contribué à ce que le processus rédactionnel aboutisse à la facture de ce livre, en nourrissant un rapport positif à cette aventure. Je remercie tout spécialement ma fille, Nelly, de la contribution sémillante, féconde et minutieuse qu'elle m'a apportée dans le cadre de la relecture consciencieuse de cet ouvrage. Ses remarques empreintes de sagacité ont pleinement fertilisé celui-ci. Je tiens à témoigner toute ma reconnaissance à Pierre-André Dupuis, professeur de sciences de l'éducation et directeur de l'UFR Connaissance de l'Homme de l'université Nancy 2, pour la générosité et la richesse de son concours, lors du travail de relecture du manuscrit préludant à ce livre. Je sais un gré infini à mon fils, Romain, de m'avoir fait part de ses judicieuses remarques et suggestions rédactionnelles qui n'ont pas manqué d'enrichir cet ouvrage. Mes plus sincères remerciements s'adressent à Nadra AïtAbdesselam, docteur en sciences de l'éducation, pour son aimable relecture du manuscrit porteuse de constructives réflexions, ainsi qu'à mon neveu, Olivier Koestel, pour son aide précieuse et ses obligeants conseils techniques concernant la facture du présent livre.

Mes remerciements s'adressent également à tous les acteurs institutionnels, politiques et sociaux, rencontrés ou contactés, qui se sont investis dans mes activités de recherche ou m'ont livré une communication scientifique en rapport explicite avec le thème de ma recherche. Je souhaite remercier les institutions administratives, éducatives et politiques infra, dont les personnels ont concouru, de par leur diligence, à me faciliter l'accès à leurs fonds documentaires, ou à me permettre d'entrer en contact avec les personnes détentrices de données liées aux phénomènes de territorialisation éducative et de scolarisation à deux ans en France:

Les Archives de l'Assistance Publique - Hôpitaux de Paris, les
Archives départementales du Val-d'Oise, les Archives nationales, la bibliothèque administrative de la ville de Paris, la bibliothèque de l'Institut national de recherche pédagogique, la bibliothèque de l'université Paris 8, la Bibliothèque nationale de France, la bibliothèque Sainte-Geneviève, le Centre Alain Savary, le Centre départemental de documentation pédagogique du Val-d'Oise, le Centre national de la fonction publique territoriale, le département de sciences de l'éducation de l'université Paris 8 (séminaire « Équipe éducation, socialisation et collectivités locales» ), l'École des hautes études en sciences sociales de Paris (séminaire « Économie et gestion de l'éducation» ), les inspections académiques de l'Eure (27) et de la Seine-Saint-Denis (93), l'Institut national de la statistique et des études économiques, le Journal officiel de la République française, la mairie de Waldersbach (67), la médiathèque André Malraux de la ville de Lisieux (14), la médiathèque du Centre régional de documentation pédagogique de l'académie de Paris, le ministère de l'Éducation nationale (le Bureau des écoles, le Cabinet du ministre, la Commission Décentralisation et enseignement, la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance, les Inspections générales, la Mission des Archives nationales), l'Organisation de coopération et de développement économiques, les villes de Saint-Denis (93) et de Vernon (27). Je tiens enfin à remercier chaleureusement Bruno Péquignot d'avoir accueilli mon manuscrit dans la collection « Logiques Sociales ».

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PRÉFACE

La France a la réputation d'avoir été, tout au long de son Histoire, un pays centralisé. Si on survole I'Histoire, cette réputation paraît méritée, surtout quand on compare la France aux pays anglo-saxons. En attestent le célèbre « L'État, c'est moi» de Louis XIV, la victoire des Jacobins sur les Girondins, le pouvoir des préfets de la République et quelques autres phénomènes, comme l'organisation en étoile du réseau ferré, avec Paris comme centre. Toutefois, à y regarder de plus près, on s'aperçoit que cette centralisation a toujours eu des limites: le pouvoir central n'a pu se maintenir qu'en négociant avec les princes, seigneurs et notables de la bourgeoisie. Il en a été de même dans le domaine de l'éducation. Il est facile d'accumuler les preuves de la centralisation: les édits royaux et lois républicaines enjoignant à chaque paroisse ou commune d'entretenir une école primaire, les programmes et diplômes nationaux, l'existence, au ministère de l'Instruction publique, d'un plan architectural type, qui explique pourquoi tant d'écoles primaires se ressemblent. Cependant, là aussi, le pouvoir central a dû accepter l'initiative des communautés locales, solliciter leur aide, composer avec elles. L'école primaire de la Ille République, symbole de l'Éducation nationale à la française, c'est aussi l'école communale, dont l'instituteur, souvent secrétaire de mairie, est une figure locale. L'enseignement secondaire est né bien avant Napoléon, sous forme de « collèges» issus d'initiatives le plus souvent locales. Même sous la Ille République, moment fort du discours sur l'école pour tous comme garantie de l'unité nationale, ces institutions floues qu'étaient les écoles primaires supérieures et les écoles pratiques du commerce et de l'industrie étaient portées par l'initiative locale. Ainsi s'éclaire le projet poursuivi par Michel Warren dans ce livre et son unité thématique. Il s'agit, fondamentalement, d'interroger les rapports entre le national et le local dans le champ éducatif. Centralisée, l'école française? Oui, elle l'a été, indéniablement. Mais cette centralisation n'a pu fonctionner qu'à travers certaines formes de collaboration du local. Cette question est traitée dans le livre à partir de deux entrées: la scolarisation des enfants de deux ans à l'école

maternelle et le mouvement contemporain de «territorialisation» des politiques éducatives. Pourquoi l'école maternelle et pourquoi les enfants de deux ans ? L'école maternelle française, tout à la fois, a été l'objet d'un fort investissement national et est toujours restée un lieu, non pas marginal, mais à définition floue. Scolariser tous les enfants dès trois ans et un tiers d'entre eux dès leur deuxième année, n'a rien d'évident, comme l'atteste la comparaison avec d'autres pays, y compris européens. Cela a exigé un effort sur le long terme, construisant une école qui, aujourd'hui encore, sert souvent de référence aux pays étrangers. Mais il n'existe aucune obligation scolaire avant six ans et le développement de l'école maternelle a donc été aussi le fait des pouvoirs municipaux et de la demande des parents. De par cette situation même, cette école a été investie par des logiques multiples: d'aide sociale, de garde, de socialisation, de pré-alphabétisation, etc. Situation d'autant plus intéressante que, d'abord créée pour les plus pauvres, sous forme de salle d'asile, l'école maternelle a ensuite attiré les classes moyennes. Mais à quel âge faut-il y scolariser les enfants? La société française n'a pas de doute pour les enfants de quatre ans, n'en a guère pour ceux de trois ans, mais la question des enfants de deux ans reste en débat. De nouvelles logiques doivent alors être prises en compte dans l'argumentation, appuyées sur des représentations contradictoires de la petite enfance. Et les pouvoirs locaux peuvent difficilement éviter la question: cela vaut-il vraiment la peine d'investir une partie du budget communal dans la scolarisation des enfants de deux ans? Autour de cette question se produit ainsi un «enchevêtrement de logiques », pour reprendre l'expression de Michel Warren. Certaines renvoient directement à la question des rapports entre le national et le local dans le champ éducatif. L'école maternelle et, plus encore, la scolarisation des enfants dès deux ans, sont un excellent analyseur de ces rapports, en tant qu'objets socialement flous, provoquant des débats et, donc, induisant des interprétations locales et des tentatives d'arbitrage national. Mais ces logiques enchevêtrées excèdent la seule question des rapports entre le national et le local: il s'agit également de justice sociale, de droit des femmes à l'activité professionnelle, de socialisation des enfants, etc. Enfermer la question dans une problématique « national versus local» serait l'appauvrir considérablement. 10

Michel Warren a donc été confronté à un défi: traiter la scolarisation des enfants de deux ans comme un analyseur des rapports entre le national et le local, sans pour autant l'enfermer dans cette question. Cela impliquait un livre à double entrée et un travail d'écho et de resignification de chaque problématique dans l'autre: traiter « en soi », c'est-à-dire en identifiant toutes ses logiques, de la scolarisation à deux ans, tout en mettant en évidence la question des rapports entre national et local; analyser cette question dans ses fondements, sans pour autant perdre de vue l'objet « scolarisation à deux ans ». Il a relevé ce défi avec finesse et intelligence, comme on en jugera à la lecture du livre. Ce défi était d'autant plus ardu - et donc intéressant - qu'il s'agissait également de savoir si, avec la décentralisation et la territorialisation, la France est en train de rompre avec son passé. Finie, l'école de la République, impulsée et organisée à partir du centre? Nous serions entrés dans une école de la «proximité », se calquant sur son territoire et ouverte aux logiques néolibérales ? Le livre de Michel Warren montre que la situation est bien plus complexe: c'est au nom de valeurs républicaines que l'État territorialise ses politiques éducatives. En outre, déconcentration et décentralisation s'articulent dans un processus de « déconcentralisation », défini et analysé dans le livre. Ce qui nous conduit à nouveau au-delà des écoles maternelles: ce qui est enjeu, c'est une nouvelle forme de gestion de la chose publique éducative. Un mot encore. Ce livre n'est pas une thèse, au sens de prise de position personnelle dans une discussion polémique. C'est le produit, adapté à un large public, d'une thèse, au sens universitaire du terme: un travail de recherche, sérieux, patient, appuyé sur des données explicites, de type documentaire, statistique et qualitatif. Un beau travail de recherche et d'écriture. Bernard Charlot

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INTRODUCTION

En France, suite à la réforme Berthoin de 1959, l'instruction est obligatoire de six à seize ans révolus pour les enfants des deux sexes, français et étrangers. Pourtant, depuis 1994, quasiment 100 % des enfants vont déjà à l'école à trois ans. De surcroît, entre 1980 et 2002, environ un tiers des enfants âgés de deux ans, les benjamins de l'école, est légalement scolarisé en maternelle. Néanmoins, depuis la rentrée scolaire 2003-2004, le taux de scolarisation à deux ans s'érode de manière sensible: en 2007-2008, près d'un cinquième des enfants de cet âge fréquente l'école maternelle. Cette situation rend compte de la coexistence, dans la société française contemporaine, d'une logique politique étatique prescrivant un devoir d'instruction des enfants âgés de six à seize ans, et d'une logique de légitimation du droit à l'éducation scolaire des jeunes enfantsl, exerçable dès deux ans. Le développement de la scolarisation avant six ans se traduit par une massification de l'enseignement préélémentaire: plus de 80 % des enfants âgés de deux à cinq ans sont accueillis à l'école depuis les années 1980. Les effectifs du préélémentaire ont « presque [doublé] entre 19601961 et 1985-1986, en raison de la progression de la scolarisation des enfants de trois ans et, dans une moindre mesure, des enfants de deux ans» (Repères et références statistiques, 2008). Mais, l'approche statistique fait apparaître d'importantes disparités territoriales de taux de scolarisation à deux ans selon les départements, les régions, les académies et les ZEp2. Au-delà de l'aspect statistique, représentatif du phénomène de préscolarisation contemporain, il nous importe d'identifier et d'expliciter
Pour nommer les enfants âgés de deux à six ans, nous emploierons l'expression « jeunes enfants ». Mais pour désigner les enfants de deux ans, nous utiliserons le terme « tout-petits ». La période de l'existence correspondant à la tranche d'âge de deux à six ans est appelée par les médecins, à partir des années 1860, seconde enfance (Luc, 1999a). 2 La signification des sigles et acronymes figure en fin d'ouvrage (cf. la table des matières).
I

les logiques et les politiques éducatives qui portent ou légitiment l'idée d'une scolarisation des enfants de deux ans, afin d'en comprendre le sens. En outre, quels sont les enjeux et les perspectives de cette scolarisation? Et pourquoi n'a-t-elle pas eu un développement égal en tous les points du territoire français? En France, l'école fut et reste une question politique et nationale. Aujourd'hui, suite à la législation décentralisatrice de la décennie 1980, les établissements scolaires publics sont rattachés aux collectivités territoriales de la République: les écoles maternelles et élémentaires à la commune, les collèges au département, et les lycées à la région. Cette situation de décentralisation éducative, caractéristique de la territorialisation du service public d'éducation, est une première façon de rendre compte des rapports qu'entretiennent l'État, l'école et le local. De la lue République au début de la décennie 1980, le modèle d'école a été pensé en référence à l'idéal politique républicain construit sur des fondements tels que l'égalité, la laïcité, l'unité et l'universalité, et sur des idées philosophiques et politiques nourries par la pensée des Lumières (les Droits de I'homme, I'humanisme, la liberté, le progrès, la raison et la tolérance). Des questions telles que l'État, le sujet, le citoyen, les valeurs et les savoirs faisaient débat dans les idéologies universalistes et nationales. Les dispositions et structures de l'État central, jugées les plus démocratiques, reflétaient une idéologie jacobine de l'unité, dont la prégnance suscitait une défiance, voire un sentiment d'illégitimité, quant à l'intervention du local dans les affaires publiques éducatives. Les politiques publiques d'éducation se structuraient autour d'une logique de démocratisation, pensée en termes d'unification et d'homogénéisation. Toutefois, ce modèle prégnant occultait une forme de décentralisation scolaire qui préexistait à la législation décentralisatrice des années 1980. À la fin des années 1960, l'idéologie «multiséculaire de centralisation» (Discours du Président de la République, Charles de Gaulle, 24 mars 1968) est remise en question dans le discours politique national. La décentralisation est en marche. La volonté politique d'avancée décentralisatrice se matérialise par l'émergence juridique des régions. Ce phénomène néo-décentralisateur marque un tournant dans la conception contemporaine de l'administration territoriale de la République par le pouvoir politique national. Dès la fin des années 1970 14

apparaissent, au nom de l'affirmation des principes de justice et d'équité face aux inégalités sociospatiales et scolaires, les premières initiatives en matière de politique publique d'éducation prioritaire territorialisée, inspirées par l'exemple anglo-saxon des Educational Priority Areas. Au cours des décennies 1980 et 1990, l'application à l'Éducation nationale d'une politique de réforme institutionnelle, lisible dans la territorialisation éducative (la décentralisation, la déconcentration et la politique d'éducation prioritaire), témoigne d'une inflexion idéologique et culturelle dans le mode de penser la gestion des politiques publiques d'éducation. Corrélativement émergent de nouveaux concepts (discrimination positive, gouvernance, partenariat, projet, réseau...), révélateurs du changement de logiques d'action étatiques dans le champ éducatif. Les changements introduits dans la gestion des politiques éducatives, notamment la nouvelle organisation décentralisée du système éducatif français, ainsi que le concept de gouvernance, sont communément pensés et présentés comme un recul de l'engagement de l'État central dans les politiques publiques et une avancée du local. Mais, sans être erronée, cette thèse nous semble quelque peu réductrice. Elle interprète les changements organisationnels, institutionnels et politiques des vingt-cinq dernières années comme un simple renversement de la logique centralisatrice et nationale. Ce qui fait sens dans notre mode de penser les rapports entre le national et le local, et produit de l'intelligibilité quant à la position que nous soutenons sur la territorialisation contemporaine des politiques publiques, c'est moins la montée du local au détriment du national que les nouvelles formes d'articulation du national et du local. Notre démarche participe du renouvellement de l'approche politique et organisationnelle des rapports entre les instances nationales et locales. Elle consiste à reconsidérer le modèle explicatif, linéaire et commun, selon lequel ces rapports obéiraient à une logique de déplacement graduel du curseur du pouvoir en faveur de l'une ou l'autre de ces deux instances, perçues comme antagoniques. Elle vise donc à proposer un modèle pensé en termes de mode nouveau de gestion de la chose publique (cf. la res publica, l'intérêt général géré par l'État et/ou le local), particulièrement dans l'éducation. Pourquoi l'État décide-t-il, à partir des années 1980, d'apporter divers changements dans la gestion des politiques publiques 15

d'éducation? Dans un contexte de territorialisation politique, gestionnaire et géo-administrative, comment se transforment les rapports entre l'État, l'école et le local? Qu'en est-il alors du problème de l'égalité sociale face à l'école de la République comme institution de service public national? Enfin, quels sont les dynamiques, les enjeux et les concepts émergents structurant les politiques publiques d'éducation? Pour éclairer cette problématique, qui est le fil conducteur de cet ouvrage, nous cherchons à expliciter le sens et les effets de la territorialisation éducative à partir de la question de la scolarisation à deux ans. Aussi, quelle est la signification des inégalités territoriales de taux de scolarisation à deux ans? Dans quelle mesure ces inégalités participent-elles du processus de territorialisation des politiques publiques d'éducation? Si nous lions le phénomène de scolarisation à deux ans à celui de la territorialisation éducative, nous constatons que, selon l'endroit où l'on habite, il est plus ou moins facile de trouver une place à l'école pour son enfant de deux ans ou deux ans et demi. Et ce, bien que l'égalité sur l'ensemble du territoire national de tous les enfants face à l'instruction soit un principe républicain auquel les Français restent attachés. Au regard des disparités territoriales de scolarisation des enfants avant l'âge de trois ans, il importe de savoir en quoi les politiques publiques, nationales et locales, contribuent à créer, selon les territoires, les conditions de possibilité ou d'impossibilité d'accueil des enfants de moins de trois ans, c'est-à-dire à compenser ou non les inégalités d'accès à la scolarisation et, plus largement, les inégalités sociales devant l'école. Ces disparités requièrent, corrélativement, de s'interroger sur la spécificité de la territorialisation des politiques éducatives, vue à travers les logiques, les processus et les enjeux liés au phénomène de scolarisation à deux ans selon les territoires, et sur les contradictions sociales, éducatives et scolaires engendrées par les politiques publiques d'éducation. Du point de vue du savoir et du sens, pourquoi et pour quoi l'État et ses services déconcentrés, les collectivités territoriales, l'école et les parents scolarisent-ils (ou non), aujourd'hui, les enfants de deux ans? Quels sont les fondements et les ressorts de leur mobilisation (ou non) ? Comment les questions de justice sociale et d'équité face à l'offre d'école à deux ans sont-elles pensées et gérées par les pouvoirs publics nationaux 16

et locaux? Enfin, comment se construit et s'exprime l'intérêt général en matière de scolarisation à deux ans ? C'est à l'analyse d'un double phénomène - celui de la scolarisation à deux ans comme objet empirique et celui de la territorialisation comme problématique générale - qu'est consacré le présent ouvrage. Cette analyse s'inscrit dans une perspective d'explicitation des dynamiques et des contradictions auxquelles sont confrontées les politiques publiques d'éducation en France. Pour mener à bien l'étude de ce double phénomène, nous avons choisi de recourir à deux types d'instruments de recherche: la constitution d'un corpus de textes et la réalisation d'enquêtes de terrain. Ces instruments méthodologiques ont permis de recueillir et d'analyser des données de type documentaire, statistique et qualitatif. L'analyse discursive du corpus de textes a porté sur des articles, des ouvrages, des rapports et des textes officiels en lien explicite avec la problématique. Des entretiens non directifs de recherche ont été menés auprès d'acteurs institutionnels ou politiques de deux départements (l'Eure et la SeineSaint-Denis) et de deux villes (Vernon et Saint-Denis), et auprès de personnels du ministère de l'Éducation nationale, en charge de la scolarisation des tout-petits. Ce livre résulte, en partie, du travail de réécriture, de synthèse et d'approfondissement des principaux apports de notre thèse de doctorat sur la territorialisation éducative. Cet ouvrage comprend trois parties. La première partie, qui se compose de deux chapitres, met en lumière deux questions liées à la pré scolarisation : l'une portant sur l'intérêt, en général et quel que soit l'âge, des salles d'asile ou des écoles maternelles; l'autre intéressant le problème spécifique, souligné

actuellement même s'il existe depuis le
dès deux ans.

XIXe

siècle, de la scolarisation

Le chapitre I brosse un historique de l'origine et de l'évolution du
phénomène de prise en charge institutionnelle de la seconde enfance, en

France et en Europe depuis le

XVIIIe

siècle. Cet historique est axé sur

l'explicitation des logiques, processus, et politiques éducatives structurant ce phénomène en France, ainsi que sur la dimension territoriale des structures d'accueil et d'éducation extra-familiales et 17

collectives des jeunes enfants, notamment des tout-petits. La spécificité de notre apport ne réside pas dans l'historique en tant que tel, que nous héritons en partie d'autres chercheurs, mais consiste à lier les salles d'asile et les écoles maternelles à la question des rapports entre le

national et le local. Le chapitre II appréhende l'idée d'enfance, et
examine les débats et discours sur l'école à deux ans. Il expose les enjeux éducatifs, sociaux et politiques de ces débats et discours à partir de rapports institutionnels, de travaux de recherche universitaires, d'ouvrages de spécialistes des jeunes enfants, et de textes de praticiens de l'éducation enfantine. Il présente les effets pédagogiques et sociaux, ainsi que les limites de l'école à deux ans. Ce chapitre cherche en particulier à déterminer l'intérêt et les retombées éducatifs d'une préscolarisation des enfants issus de milieux socialement défavorisés. Enfin, après avoir spécifié le statut institutionnel et juridique de l'école maternelle, et défini le processus de scolarisation des jeunes enfants, il situe les enjeux et les perspectives de l'école à deux ans comme première expérience socioscolaire du petit d'homme dans des logiques de rapports au savoir, au temps et à l'école, et de métier d'élève. La deuxième partie, composée de deux chapitres, s'intéresse aux raisons et à la signification des inégalités sociospatiales de scolarisation à deux ans. Elle dresse un constat représentatif des variations statistiques de scolarisation des tout-petits selon les territoires. Dans le prolongement de l'analyse de données quantitatives sur la maternelle à deux ans, elle identifie et explicite les logiques et les pratiques significatives des acteurs institutionnels et politiques, ainsi que les processus-clés qui participent à la production de disparités territoriales de taux de scolarisation à deux ans.

Le chapitre I étudie le phénomène de scolarisation des tout-petits au
niveau national, à travers les statistiques et les logiques de l'État en la matière. Après avoir inscrit le phénomène de scolarisation à deux ans dans le cadre du mouvement de scolarisation préélémentaire en France depuis 1960, ce chapitre se centre sur l'étude statistique des taux de scolarisation à deux ans selon les territoires (départements, régions,

académies, ZEP). Le chapitre II analyse quatre terrains de recherche
situés en Haute-Normandie et en Île-de-France, à savoir: deux départements (l'Eure et la Seine-Saint-Denis) et deux villes (Vernon et Saint-Denis). À travers des enquêtes de terrain sont alors identifiés et analysés les logiques d'acteurs, les processus et les pratiques concourant 18

à la construction de la réalité statistique du phénomène de scolarisation à deux ans au niveau local. La troisième partie, structurée autour de trois chapitres, réinscrit la question de la scolarisation à deux ans dans une perspective théorique et conceptuelle: la problématique des politiques publiques d'éducation contemporaines et, plus largement, celle des politiques de la République. Autrement dit, cette partie est consacrée à ce qu'il y a à comprendre et à éclaircir dans les résultats présentés dans les deux premières parties. Celle-ci s'attache à objectiver les principales dynamiques présentes dans les logiques de gestion des politiques éducatives. La territorialisation éducative constitue un analyseur permettant de mettre au jour les enjeux, les concepts et les processus structurant les politiques publiques d'éducation (chapitre 1). Elle aborde la question de la définition de l'État face à l'idéologie de la «proximité» (chapitre II). Enfin, elle analyse le phénomène de territorialisation comme renvoyant à un processus de déconcentralisation (chapitre III). Cet ouvrage tente ainsi de dégager, à partir de l'objet « scolarisation à deux ans », ce qui est réellement novateur, significatif et contemporain dans la façon de penser les rapports tripartites entre l'école, l'État et le local, interrogés du point de vue des sciences de l'éducation, mais aussi en convoquant des disciplines telles que l'histoire, les sciences politiques et la sociologie. L'ambition de ce livre n'est pas de s'inscrire dans une problématique de validation ou d'invalidation des logiques de scolarisation à deux ans sur un mode axiologique, idéologique ou militant. Cet ouvrage propose une approche heuristique et une analyse scientifique, et non un positionnement d'ordre philosophique, éthique ou politique, par rapport au phénomène de scolarisation à deux ans selon les territoires. L'objectif de cette approche « est d'exprimer le réel, non de le juger» (Durkheim, éd. 1999), dans le but de relier le concept de territorialisation à des situations ou des pratiques de scolarisation à deux ans. La scolarisation à deux ans n'est pas le centre de gravité de la problématique, mais est l'objet empirique privilégié sur lequel la question de la territorialisation des politiques éducatives est travaillée dans cet ouvrage.

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Au final, trois questions centrales motivent et orientent notre recherche. Pourquoi scolarisons-nous nos enfants dès deux ans? Pourquoi et en quoi la scolarisation à deux ans est-elle une responsabilité partagée entre les municipalités et l'État? Enfin, dans quelle mesure renvoie-t-elle à la fois à un mode nouveau de gestion de la chose publique éducative et à une nouvelle conception de l'État?

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Première Partie HISTORIQUE, DÉBATS ACTUELS, ENJEUX ET PERSPECTIVES DE LA SCOLARISATION DES JEUNES ENFANTS, ET PARTICULIÈREMENT DES ENFANTS DE DEUX ANS

Chapitre I De la naissance des salles d'asile aux écoles maternelles contemporaines Pour comprendre l'origine et l'évolution du phénomène français de scolarisation à deux ans, nous relions l'école maternelle à son ancêtre, la salle d'asile. Puis, nous inscrivons le processus de développement de la prise en charge institutionnelle de la seconde enfance en France dans une perspective historique européenne. La question centrale, pour nous, est de savoir dans quelle mesure, de la naissance des salles d'asile et des écoles maternelles républicaines à la période contemporaine, la prise en charge institutionnelle des tout-petits obéit à un processus de territorialisation. Le chapitre I présente, outre les logiques présidant à la fondation et au développement des salles d'asile, la question de l'éducation du peuple, ainsi que celle des intentions sociales et éducatives des salles d'asile et des écoles maternelles. Ce chapitre relate le contexte socio-historique dans lequel s'est produit le passage de la salle d'asile à l'école maternelle républicaine, afin de mieux comprendre le sens et l'évolution des enjeux sociaux, politiques et éducatifs investissant les structures de prise en charge des jeunes enfants. 1. L'émergence d'un mouvement de prise en charge institutionnelle de la seconde enfance en France et en Europe, dès la fin du XVIIIe siècle En France, dans les années 1830, les salles d'asile remplissent une triple mission: l'accueil, l'assistance sociale et l'éducation physique, intellectuelle et morale des jeunes enfants originaires de milieux sociaux indigents et laborieux. Sous la monarchie de Juillet (1830-1848), le but principal assigné aux salles d'asile est de « commencer l'instruction dès l'âge le plus tendre» (Circulaire du 5 mars 1833). Pour cette raison, elles pouvaient être appelées petites écoles ou écoles de l'enfance. Les salles d'asile, écoles les plus élémentaires de toutes, reçoivent «les petits enfants de l'âge de 2 à 6 ou 7 ans, trop jeunes encore pour fréquenter les écoles primaires proprement dites, et que leurs parents, pauvres et occupés, ne savent comment garder chez eux» (Circulaire du 4 juillet 1833). En outre, selon l'instruction du 9 avril 1836, « il est reconnu que

les enfants peuvent y être admis dès l'âge de deux ans, quelquefois même dès l'âge de dix-huit mois ». Le phénomène de préscolarisation français s'inscrit dans un mouvement général européen de prise en charge institutionnelle de la seconde enfance, qui s'amplifie dès la fin du XVIIIe siècle. Les antécédents de la salle d'asile relèvent, à cette époque, d'initiatives privées ou publiques. Privées, ces initiatives sont le fait de notables, de nobles et d'hommes de foi comme le pasteur alsacien Jean Frédéric Oberlin3 (1740-1826). Elles sont également l'œuvre de pédagogues, tels que le Tchèque Jan Amos Comenius (1592-1670), le Genevois Jean-Jac2ues Rousseau (1712-1778), les Allemands Johann Bernhard Basedow (1723-1790) et Friedrich Frobel (1782-1852), et le Suisse Johann Heinrich Pestalozzi5 (1746-1827). Publiques, ces initiatives sont prises par des instances locales: « En 1799, la municipalité de Copenhague envisage de réunir les jeunes enfants du peuple dans des établissements particuliers pour les éduquer "autant que leur âge le permettra". » (Luc, 1997). Privée ou publique, la décision de fonder un établissement d'éducation dédié aux jeunes enfants est parfois soutenue par l'État. Jean-Noël Luc (1999a), professeur d'histoire contemporaine à l'université Paris 4 - Sorbonne, indique qu' « à partir de

la fin du

XVIIIe

siècle, des écoles enfantines sont créées, dans plusieurs

pays d'Europe, pour accueillir ces bambins encombrants et commencer leur éducation. Leurs fondateurs sont des notables isolés, des associations charitables, des hospices, des congrégations, des municipalités ou des autorités régionales [...]. Certains États interviennent eux aussi dans le destin d'un âge traditionnellement placé sous la responsabilité exclusive de la famille: ils encouragent les initiatives privées ou municipales, ils
3 En France, dans le Bas-Rhin, « en 1771, le pasteur Oberlin, inspiré par le piétisme, ouvre, au Ban-de-la-Roche, des "écoles à tricoter" où les moins de six ans, négligés par leurs parents, apprennent le tricot, des prières en français et quelques notions d'histoire naturelle et de géographie» (Luc, 1999a). 4 Disciple de Comenius et de Rousseau, « Basedow envisage de créer une pension pour dix enfants pauvres de cinq à sept ans» (Luc, 1997). 5 Pestalozzi, promoteur de l'éducation populaire, consacra la plus grande partie de sa vie à fonder et à diriger des écoles pour des enfants pauvres en milieu rural (Le Petit Robert, 1996). Chargé d'une école enfantine à Burgdorf, il « essaie d'adapter l'enseignement collectif de la lecture et du calcul à la psychologie d'un public âgé de cinq ans à huit ans» (Luc, 1997). 24

réglementent les nouveaux établissements, ils leur accordent parfois des subventions ». Le mouvement de création de structures d'accueil et d'éducation extra-familiales et collectives de la seconde enfance connaît, dès le début du XIXe siècle, un véritable essor en Europe du Nord. En l'espace de près d'un quart de siècle, l'offre institutionnelle de prise en charge des jeunes enfants se traduit par l'ouverture, parfois concomitante dans divers pays européens, d'établissements qui leur sont destinés. En 1801, en France, la marquise Adélaïde de Pastoret, viceprésidente de la Société de la Charité maternelle, « émue par les charges des mères laborieuses» (Luc, 1999a), ouvre dans la capitale une crèchegarderie, « une salle d 'hospitalité pour accueillir douze marmots dont la plupart ne sont pas encore sevrés» (Luc, 1997). En 1806, en Allemagne, sont publiés un «décret d'encouragement à la création de Bewahranstalten (garderies) et de Kleinkinderschulen (écoles de jeunes enfants) en Prusse [et un] projet de loi relatif à la création, dans le grandduché de Berg, d'une Warteschule (école garderie) dans toute commune comptant plus de soixante enfants scolarisés» (Luc, 1999c). En 1814, en Hollande, naissent des écoles enfantines, les bevaar schoolen. En 1816, en Écosse, l'industriel Robert Owen, influencé par Rousseau, crée à New Lanark, près de Glasgow, l' «Institutionfor the Formation ofCharacter avec une infant school au rez-de-chaussée» (op. cit.). En 1826, en France, un Comité de Dames charitables6, «soucieuses d'obéir à l'Évangile en secourant et en évangélisant la génération naissante» (Luc, 1998), fonde à Paris la première salle d'asile. Les initiateurs des salles d'asile parisiennes (sises rue du Bac et rue des Gobelins), Émilie Mallet, Amélie Nau de Champlouis et Jean-Denys Cochin, maire d'arrondissement de la capitale et catholique influencé par les principes philanthropiques, «s'adressent explicitement à l'ensemble des milieux populaires, citadins et campagnards, et aussi - on l'oublie trop souvent aux familles aisées» (Luc, 1999a). Jean-Noël Luc (1998) considère que l' «extension du projet de préscolarisation aux classes aisées [se produit] lorsque les obligations professionnelles ou mondaines retiennent les parents hors du foyer ». La même année s'ouvrent en Suisse, à Genève et à Lausanne, sous l'impulsion d'associations de Darnes charitables, « les premières "écoles de petits enfants"» (op. cit.). En 1827, en Belgique,
Le Comité de Dames charitables fut cofondé par Émilie Mallet, née Oberkampf, et Amélie Nau de Champlouis, sa nièce. 25
6

«la Société des salles d'asile et des écoles gardiennes installe à Bruxelles, avec le soutien de la municipalité, les deux premières écoles enfantines d'un nouveau genre» (Luc, 1999a), des institutions préscolaires appelées Bewaarscholen. En 1828, en Italie, à Crémone, l'abbé Ferrante Aporti, « organise la première scuola infantile de l'Italie, grâce à laquelle il espère former le bambin en tirant parti de sa curiosité et de sa mémoire» (Luc, 1999a). La scuola infantile de l'ecclésiastique et pédagogue lombard «est destinée à de jeunes garçons de la classe moyenne» (op. dt.). En 1828, encore, au Danemark, une Société de Dames d'œuvres «crée la première salle d'asile - éphémère - à Copenhague, tandis que la comtesse Thérèse Brunswick fonde la première école enfantine hongroise à Buda [baptisée] Le jardin des Anges» (Luc, 1999b). À partir de 1834, au Portugal, «à Lisbonne, la Société des maisons d'asile de l'enfance défavorisée fonde plusieurs établissements» (Luc, 1998). En 1837, en Allemagne, Friedrich Frobel implante à Blankenburg (Thuringe) le premier Kindergarten (Heiland, 2002). Enfin, en 1838, en Espagne, sous l'égide de «la Société pour la propagation et le perfectionnement de l'instruction du peuple» (op. cit.), s'ouvre à Madrid la première escuela de parvulos. En France, après Paris en 1826, les villes de Lyon et Strasbourg en 1831, d'Angers en 1832, d'Arras et Rouen en 1833, de Bordeaux, Mulhouse et Nantes en 1834, de Lille et Tours en 1835, et de Nîmes à cette même époque, ouvriront des salles d'asile. En Europe, le recensement des établissements de prise en charge collective de jeunes enfants fait apparaître que, « vers 1840, la France comptait officiellement mille cinq cents salles d'asile, le royaume britannique, au moins trois cents infant schools, la Belgique, quatre cents bewaarscholen (écoles gardiennes) et l'Italie, plus de cent cinquante scuole infantili» (Luc, 1999a).

D'une manière générale, au

XIXe

siècle, le processus de prise en

charge institutionnelle des jeunes enfants se caractérise par l'apparition, en Europe occidentale, des premières structures d'accueil et d'éducation enfantines, fruit d'initiatives d'ordre privé ou public, et par l'ambition éducative des fondateurs et la diversité de leurs motivations. Parmi ces dernières, figurent l'offre d'éducation en faveur des enfants pauvres ou originaires de milieux populaires, urbains ou ruraux, ainsi que l'idéologie 26

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