L'école dans un monde en crise

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Aboutissement du processus de développement du capitalisme, la crise actuelle de l'école témoigne des bouleversements historiques liés à la décolonisation et aux nouveaux rapports "nord-sud" ainsi qu'à la conversion des sociétés socialistes au néolibéralisme. La question des identités culturelles et ethniques est au coeur de la crise des institutions scolaires. Les enseignants, acteurs privilégiés des crises de l'école, se trouvent confrontés à une expérience sociale traversée par les tensions.
Publié le : samedi 1 mars 2008
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EAN13 : 9782296192249
Nombre de pages : 285
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L'école dans un monde en crise Entre globalisation et héritages

Educations et Sociétés Collection dirigée par Louis Marmoz
La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiées, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, dans ce qu'elle apporte un progrès à l'analyse des relations entre l'action des différentes formes d'éducation et l'évolution des sociétés. Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute, l'éducation elle-même... Déjà parus Claude CARPENTIER, La politique scolaire sud-africaine face aux inégalités, 2007. Annie VINOKUR (dir.), Pouvoirs et financement en éducation, 2007. Pierre FONKOUA, Quels futurs pour l'éducation en Afrique ?,2006 Ségolène ROYAL (dir.), Parler du patrimoine roman, 2006. Madana NOMA YE, Pédagogie des grands groupes et éducation primaire universelle en Afrique subsaharienne, 2006. Lucila JALLADE et Vittoria CA VICCHIONI (sous la dir.), Agir pour l'éducation des filles en Afrique subsaharienne francophone,2005. Cécile DEER, L'Empire britannique et l'instruction en Inde (1780-1854),2005. Françoise CROS (sous la dir.), Préparer les enseignants à la formation tout au long de la vie: une priorité européenne ?; 2005. M. LAWN et A. NOVOA, L'Europe réinventée, 2005. Brigitte ALESSANDRI, L'Ecole dans le roman africain, 2004.

Coordonné par Claude CARPENTIER

L'école dans un monde en crise
Entre gIobalisation et héritages

Textes rassemblés et introduits par Teresa Longo Philippe Monchaux Bruno Poucet Yves Verneuil

Université de Picardie Jules Verne

CURSEP

L'HARMATTAN

Mise en forme de l'ouvrage: Nicole Débureaux
@ L'HARMATTAN,2008 5-7, rue de l'École-Polytechnique;

75005 Paris

http://www.librairiehannattan.com diffusion.harmattan~wanadoo.
harmattan 1(él)wanadoo. fr

fr

ISBN: 978-2-296-05089-1 EAN : 9782296050891

Table des matières

Regards croisés sur une école en crise: entre globalisation et

héritages... ... ... ... ... ... ... ...
Claude Carpentier

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

9

Première Partie:
Crise des politiques, politiques de la crise 19 21 ... 25 Crise des politiques, politiques de la crise Philippe Monchaux Chapitre 1..

L'Éducation dite nationale et l'émiettement de l'État Georges Solaux Chapitre 2 Prises de décisions dans européenne: la Hongrie Ivan Bajomi Chapitre 3 une nouvelle 39 démocratie

...

57

Le programme mondial «Éducation de base pour tous» : moteur du développement économique et social? Ou bien premier? Michel Debeauvais
Chapitre 4 ... ... 69

Conceptualisations et approches empiriques de l'inégalité des chances scolaires: une interaction incertaine Pierre Merle

Chapitre 5 Le baccalauréat en Algérie: entre logique éducatif et stratégies des lycéens
Mustapha Haddab

...

... 89

du système

Seconde partie: L'école face aux crises identitaires L'école face aux crises identitaires Yves Verneuil Chapitre 6. ... 103 105 111

Stratégies identitaires -gestion de différences culturelles dans l'espace roumain: la ville Targu Mures et le Collège Bolyai Farkas LaviniaBarlogeanu Chapitre 7 L'école algérienne: Enjeux psychiques d'arabisation et souffrance identitaire Fsian Racine Chapitre 8 Le rôle de l'Ecole dans un génocide. Du traumatisme symbolisme: Shoah, Cambodge, Rwanda Marie-OdileGodard Chapitre 9 Ecole et réconciliation en Afrique du Sud Claude Carpentier Chapitre 10 Les Algériennes et le savoir: de l'analphabétisme la construction d'un modèle Rallouma Cherif Troisième partie: Les enseignants au cœur des crises 191 193 171 colonial à ... 129

de la politique

145 au

161

Les enseignants au cœur des crises
Teresa Mariano Longo

6

Chapitre Il

199

L'identité professionnelle et sociale des enseignants au Brésil après 1960 Denice Barbara Catani& Paula Perin Vicentini Chapitre 12 215

Le discours et le rôle du syndicat des enseignants dans les politiques de modernisation de l'éducation de base au Mexique MargaritaNoriega Chapitre 13 235

L'enseignement de l'histoire vu par les enseignants turcs du secondaire dans la perspective de l'entrée de la Turquie dans rUE IbrahimOzturk Chapitre 14 247 L'enseignement de l'histoire dans les écoles secondaires publiques en Afrique du Sud: une analyse des disparités entre provinces et types d'écoles secondaires SimonBekker,RobertMongwe,& GeraldMuller
Con cIusio n
Bruno Poucet

...

...

... ... ...

263 267 283

Bibliographie Les auteu rs ....

7

Regards croisés sur une école en crise Entre globalisation et héritages

Claude Carpentier Université de Picardie Jules Verne, CURSEP

Dire que le monde est en crise et que, dans ce monde en crise, l'école est en crise est probablement une vérité autant qu'une banalité ressassée à l'infini par des media se prétendant l'écho d'une expérience commune partagée. Nous nous proposons ici, à travers les communications présentées lors d'un récent colloque international organisé par le CURSEP (Centre Universitaire de Recherche en Sciences de l'éducation et en Psychologie) tenu à l'Université de Picardie Jules Verne à Amiens, de jeter quelques lumières sur cette question. Dès les premières lueurs de la pensée occidentale est posée la question obsédante du « Temps/Chronos» qui fait et défait tout et auquel rien ne résiste. C'est en effet à travers l'expérience de la mort des individus et des sociétés que s'enracine la pensée du temps et de l'altération. Opposant monde supra-lunaire de l'éternité intemporelle incarnée par la régularité du cours des astres, forme de l'annulation du temps qui passe, et monde sublunaire caractérisé par le changement incessant, Aristote ne faisait que donner un écho au débat classique de l'Antiquité présocratique entre parménidiens et héraclitéens. Pour les premiers, la seule réalité est celle de la permanence; pour les seconds, elle est devenir, c'est-à-dire en contradiction, en guerre avec elle-même et avec les autres. Par là, Héraclite contribue à définir la notion de crise dans la mesure où la temporalité est crise, par essence même. L'histoire entière de la pensée et de la philosophie occidentales se nourrit de ce débat. À commencer par Platon qui, entre les feux croisés de la permanence intemporelle et ceux de l'altération incessante des choses, tente une synthèse marquant pour longtemps le cours de la réflexion en attribuant le temps au monde sensible et

l'intemporalité au monde intelligible, seule et authentique réalité au demeurant. Dès lors, avec Platon, le premier débat se double d'un second mais consubstantiel au premier: celui de la hiérarchisation des deux ordres. La tradition philosophique répond en accordant un primat à l'intemporel sur le temporel, à ce qui demeure sur ce qui change. La crise n'est plus simplement contradiction et confrontation mais dégradation et corruption. Dès la philosophie platonicienne, le temps est perte de sens, l'histoire est décadence et suscite la nostalgie de l'âge d'or, celle d'un passé mythique parce qu'intemporel. La crise devient pathologie. À l'âge moderne, et notamment sous l'influence des Lumières, émerge la représentation du progrès. Le monde, comme chez Hegel, devient le lieu de réalisation et de révélation de l'Absolu. Le positivisme incarne à sa manière la représentation du progrès continu de l'esprit humain et la science, portée par le scientisme, ouvre les portes d'un univers radieux. La crise peut alors se concevoir comme prélude à un monde meilleur, en offrant la possibilité de reconfigurations prometteuses. Les deux paradigmes sont présents, sous des formes actualisées, dans le monde contemporain et comptent chacun leurs supporters. Leur confrontation s'opère principalement lorsqu'il s'agit de porter un diagnostic et un pronostic sur l'évolution de la société. Les uns, qui se réclament du modernisme, en dépit des difficultés, voient globalement dans le changement un progrès alors que les autres y voient plutôt déclin, accroissement des inégalités ou perspectives apocalyptiques dans un monde dominé par l'égoïsme des intérêts particuliers. Affecter le changement d'une valeur positive ou négative revient donc à définir la crise dans les deux sens opposés qui viennent d'être soulignés. On peut par ailleurs suivre C. Dubar qui, après avoir rappelé dans La crise des identités les cinq sens donnés par les dictionnaires au mot crise, opte pour une approche aussi descriptive que possible qui fait de la crise une «phase difficile traversée par un groupe ou un individu» 1 et souligne « Plus précisément, cette acception du mot crise renvoie à l'idée
Op.cit. p. 9.

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d'une rupture d'équilibre entre diverses composantes. A l'instar des crises économiques, les crises identitaires peuvent être pensées comme des perturbations de relations relativement stabilisées entre des éléments structurant de l' activité2... » L'ancrage parménidien du puissant courant fonctionnaliste en sociologie, en France notamment, permet de comprendre les raisons pour lesquelles la crise est essentiellement pensée, dans l'histoire de cette discipline, comme pathologie. La fonction qui fait l'objet d'une attention particulière de la part de Durkheim dans l'analyse de la solidarité à laquelle il se livre dans sa thèse3, assure l'équilibre de la société. Au service de l'équilibre, la fonction est sans cesse menacée par le mouvement de I'histoire. Ainsi, Durkheim place-t-il ce qui lui apparaît comme la crise de la société française de la fin du XIXe siècle au centre de ses travaux sur la solidarité. Anomie et malaise sont pour lui les symptômes du dysfonctionnement et de la crise sociale dont l'origine est morale: «Notre malaise4 n'est donc pas, comme on semble parfois le croire, d'ordre intellectuel; il tient à des causes plus profondes. Nous ne souffrons pas parce que nous ne savons plus sur quelle notion théorique appuyer la morale que nous pratiquions jusqu'ici; mais parce que, dans certaines de ses parties, cette morale est irrémédiablement ébranlée, et que celle qui nous est nécessaire est seulement en train de se former ». Le fonctionnalisme a donc pour corollaire un processus d'équilibration constant censé assurer la compensation des ruptures. Loin de constituer un moteur de I'histoire, les crises ouvrent des espaces d'indétermination pathologique qui ne trouvent d'issue que par une réponse appropriée aux perturbations. Mais, dira-t-on, qui est en mesure de déterminer si la réponse est appropriée? Seul un système de valeurs peut le faire. Selon le point de vue adopté, un taux de croissance économique annuel de 10 % accompagné d'un accroissement des inégalités sociales peut être considéré positivement ou négativement selon l'étalon auquel on rapporte ce constat. Sommes-nous en présence d'une dysharmonie similaire à celle rencontrée dans la crise de croissance d'un organisme vivant ou sommes-nous témoins d'une
Ibid p. 9-10. 4 De la division du travail social. Souligné par nous. Il

déstructuration aux effets ravageurs sur une partie du corps social? La thèse durkheimienne penche en faveur de la première éventualité: « ... le remède au mal n'est pas de chercher à ressusciter quand même des traditions et des pratiques qui, ne répondant plus aux conditions présentes de l'état social, ne pourraient vivre que d'une vie artificielle et apparente. Ce qu'il faut, c'est faire cesser cette anomie, c'est trouver les moyens de faire concourir harmoniquement ces organes qui se heurtent encore en des mouvements discordants, c'est introduire dans leurs rapports plus de justice en atténuant de plus en plus ces inégalités extérieures qui sont source du maI5 ». Le principe d'harmonie et d'équilibre se traduit donc dans la sphère éthique par le principe de justice qui devient alors, selon l'expression de Protagoras, mesure de toute chose. Les considérations sur la crise de la société trouvent à s'illustrer de façon originale dans le domaine de l'école en raison de sa fonction spécifique dans la transmission des savoirs et des systèmes de valeurs de cette société. En 1970, V. Isambert publiait Crises de la société, crises de l'enseignement et invitait à réfléchir à l'articulation de l'école et de la société. Arrêtons-nous quelques instants sur la nature de cette articulation et sur les deux principaux paradigmes qui permettent d'en rendre compte. D'une part, telle que la théorie de la reproduction nous la représente, l'école «reproduit» la société selon un schéma de type fonctionnaliste. Dans cette perspective, cette institution apparaît comme le reflet de la société ou dans sa variante marxiste des années soixante-dix représentée par L'école capitaliste en France, comme un Appareil Idéologique d'Etat dont la fonction, dans une société capitaliste, consiste à reproduire les rapports de classes, c'est-à-dire la domination de la classe dominante. Bien qu'il n'ait jamais pu être fondamentalement réfuté, puisque les travaux des sociologues de l'éducation, en dépit de leur diversité d'approches, s'accordent globalement pour accepter l'idée que l'école constitue un vecteur de la perpétuation des privilèges des privilégiés, le paradigme de la reproduction doit toutefois composer avec l'idée que l'analyse d'un système scolaire ne peut se dispenser de la prise en considération des faits
Ibid. p. 405.

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polémiques qui le relativisent en prêtant attention au fait que l'école, dans aucune société, ne limite son rôle à la duplication de l'identique mais qu'elle ouvre des brèches qui contraignent à intégrer la dimension de l'altérité, c'est-à-dire du changement. C'est ce que proposait déjà G. Snyders au milieu des années soixante-dix, également d'un point de vue marxiste, en considérant, à tort ou à raison, que la fréquentation de l'école capitaliste de classe apporte aux enfants des classes sociales dominées des armes susceptibles de les aider dans la lutte sociale et politique. Entre l'immobilisme des Eléates et la fluidité héraclitéenne du temps qui passe, l'école se trouve ainsi tiraillée entre « reproduction de la société» et « production de la société »6. La question primordiale qui se pose est donc bien celle de savoir dans quelle mesure l'institution scolaire subit et répercute sur son fonctionnement et ses contenus d'enseignements l'onde de choc des événements qui jalonnent le cours de l'histoire des sociétés qui la portent. Elle est aussi de savoir, dans les situations qui correspondent non pas à des ruptures soudaines et parfois imprévisibles mais à des processus inscrits dans la longue durée, comment elle assume la transmission des valeurs liées à ces processus, transmission décrite par certains dans les années soixante-dix en termes d'« inculcation idéologique ». Les exemples ne manquent pas de ruptures du premier type dans I'histoire, dans l'histoire récente en particulier: l'effondrement des Etats socialistes et ses conséquences quant au naufrage des systèmes éducatifs de ces Etats, celui de l'apartheid en Afrique du Sud et la nécessaire refonte du curriculum scolaire consécutive au changement politique de 1994. La seconde situation, inscrite dans la durée, évoque tout particulièrement le processus de colonisation puis de décolonisation; ce dernier marquant, sous des formes variées depuis plusieurs siècles et probablement pour longtemps encore, l'histoire de l'humanité. En France, l'émotion suscitée par le débat engagé en 2005 sur l'injonction faite aux enseignants chargés de l'enseignement de l'histoire de souligner les aspects positifs de la colonisation constitue l'illustration la plus manifeste de la difficulté pour le pouvoir politique de renoncer à assumer un droit d'ingérence dans les affaires pédagogiques. Pendant la période coloniale, les manuels scolaires distillent un ensemble de
6 Petitat.

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valeurs dont ont été pénétrées à leur insu les générations alors scolarisées. Ainsi, tel manuel de géographie de grande notoriété7, publié en 1938 et encore en usage en 1955, présente, en classe de 5e , la colonisation comme un phénomène allant de soi en éludant le prix payé par les populations colonisées, établissant ainsi, au nom des valeurs supérieures de la puissance coloniale civilisatrice, la légitimité de l'entreprise. Tout au plus, peut-on anticiper sur les conséquences fâcheuses de certaines maladresses pour leurs auteurs: «Les Noirs reprochent aux Blancs8 de ne leur laisser aucune part dans la direction des affaires du pays: comme ils se civilisent petit à petit, on peut craindre qu'un jour ils ne cherchent à se venger de l'égoïsme des Blancs ». Le mouvement de « décolonisation », ou, plus conformément à la réalité historique peut-être, d'accès à l'indépendance doit compter avec l'impact sur les esprits de cette instillation diffuse dans l'esprit des écoliers de plusieurs générations. Un demi-siècle après « les indépendances », les effets de cette imprégnation se font encore sentir dans un contexte où le développement du capitalisme a pris une nouvelle configuration, celle de la « globalisation ». Qu'en est-il en effet aujourd'hui, alors que le monde est sommé de se soumettre au développement d'une nouvelle phase (ultime ?) du capitalisme, identifiée à la modernité pour les uns, à la postmodernité pour d'autres? Cette évolution fait l'objet de prises de positions fort contrastées. Ses plus chauds partisans se mobilisent pour vanter ses mérites en anticipant de façon messianique sur les bienfaits pour l'humanité tout entière de l'adoption de ce nouveau modèle de civilisation, inscrit comme étape du développement de l'esprit humain dans un processus de progrès continu à la manière dont l'évolutionnisme du XIXe siècle, sous ses différentes formes, avait pensé l'histoire. Nouvelle figure de l'histoire des idées, 1'« économisme » a conquis une position idéologique d'importance en cherchant à nous persuader de ce que les transformations du monde contemporain, transitions ou ruptures, vont dans le sens de la réduction sur le long terme des inégalités entre les hommes, c'est-à-dire du progrès pour tous. Appuyée sur l'idée que
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Le Cours Demangeon publié aux éditions Hachette. Il s'agit de l'Afrique du Sud sous l'apartheid, mis en place en 1948 dans le cadre d'un processus colonial de discrimination bien antérieur. 14

l'évolution du monde contemporain réalise à sa manière, à travers le capitalisme, le projet leibnizien du meilleur des mondes possibles, le «mal» sous les espèces de l'inégalité n'est en quelque sorte qu'un« moindre mal» pour qui sait régler son regard sur l'horizon lointain du Progrès de l'humanité. C'est cette vision qui est radicalement contestée par tous ceux qui voient au contraire dans la « globalisation» la libération des forces maléfiques d'un libéralisme (néolibéralisme) débridé, aveugle et destructeur des traditions, des cultures, des « acquis» sociaux là où ils existent et facteur d'aggravation des inégalités et de la précarité. Alors que la théodicée classique s'interrogeait sur la question de savoir dans quelle mesure I'histoire de I'humanité est le lieu de réalisation du Bien et quelle place y occupe le Mal, nous nous posons aujourd'hui la même question en concrétisant et en actualisant la réflexion métaphysique par le recours aux concepts de « capitalisme néolibéral» et de « globalisation ». Si le sort de l'école est lié, d'une manière ou d'une autre, à celui des sociétés, on peut imaginer sans difficulté que les changements majeurs qui affectent ces sociétés ont un impact sur leurs systèmes scolaires, quant à leur fonctionnement et quant à leurs contenus d'enseignement. La «globalisation» peut être schématiquement associée à l'affaiblissement des Etats nationaux en matière d'emprise sur les décisions économiques liées à la formation et à la circulation du capital. Cette relative impuissance, considérée généralement comme le fruit de l'internationalisation du capital industriel et financier, a pour corollaire deux phénomènes d'apparence contradictoire: le renforcement d'une autorité centrale sans centralité véritable (marchés boursiers) qui renforce le caractère anxiogène de décisions implacables qui ne viennent de nulle part et qui ne font qu'exprimer la toute-puissance du marché d'une part, le processus de « régionalisation» qui semble laisser libre cours aux initiatives locales ou régionales par le biais d'un désengagement de la puissance centrale publique sur le plan financier notamment, d'autre part. Dans le champ scolaire, c'est donc la question de la « gouvernance » des politiques éducatives qui est posée, avec pour conséquence l'interrogation sur le fait de savoir si ces politiques ont un impact réducteur des inégalités. Il importe par ailleurs, selon 15

la réponse apportée, de tenter de cerner la nature des obstacles à la réduction de ces inégalités: «force des choses »9 ou stratégies d'acteurs? C'est donc en définitive à la question de la justice que sont renvoyés les responsables politiques d'éducation. Ainsi que le souligne S. BalI, le monde de la « globalisation » est en crise dans la mesure où il est traversé par une confrontation, lorsqu'il ne s'agit pas d'un affrontement, entre deux registres de valeurs: d'une part les valeurs de solidarité, de justice de coopération, de l'autre celles qui mettent en avant l'efficacité, la compétition, la réussite des meilleurs dans un monde sans pitié. Ces dernières constituent le socle idéologique sur lequel s'édifie et se développe la logique imperturbable du marché capitaliste. Si l'objectif déclaré de réduction des inégalités a longtemps constitué le thème majeur des réflexions des personnages politiques sur l'éducation, il semble avoir été supplanté, devant la persistance, voire l'accentuation de ces inégalités, par celui du savoir commun minimum devant être garanti au futur citoyen. A cet égard, dans un contexte mettant en évidence un accroissement spectaculaire des inégalités, les thèses de J. Rawls sur la justice trouvent un terrain d'élection pour tous ceux qui, au nom du réalisme, donnent pour mission essentielle et urgente à l'école de garantir le «socle commun» de connaissances dans les pays développés, l'éducation de base pour tous sous d'autres cieux. La question des inégalités scolaires et de leur réduction est, par sa dimension éthique au cœur des politiques éducatives, une valeur incontournable, quel que soit le point de vue adopté sur la « globalisation» et sur le sens à donner aux mutations sociopolitiques observées dans le monde. L'accès à l'indépendance des pays soumis à la colonisation ne leur a pourtant pas permis de briser les chaînes de la dépendance économique et les plonge aujourd'hui dans de nouveaux rapports de force pudiquement qualifiés de relations Nord-Sud. Par ailleurs, la situation des pays ayant rompu avec le socialisme, sans être identique, présente cependant certaines analogies avec la précédente. Une autre question, complémentaire de la précédente, ne doit pas être sous-estimée: celle de la gestion des héritages identitaires,

9

Cf A. Prost L'enseignement s'est-il démocratisé? 16

source de tant de conflits dans les espaces anciennement colonisés mais aussi dans ces pays ayant rompu avec le socialisme. Dans le premier cas, la période post-coloniale est marquée par l'entrée d'un pays comme l'Algérie dans une recomposition identitaire aux multiples facettes. La question des minorités en Europe de l'Est et balkanique a été réactivée avec force dans les conflits hérités de l'histoire qui investissent l'école sous la forme de déchirures ethniques dont la violence prend parfois des allures paroxystiques telles que les situations génocidaires débouchant ou non sur une perspective de réconciliation. Dans toutes ces situations qui expriment les recompositions ou les affrontements identitaires, l'école se trouve placée, à son corps défendant, dans l'obligation d'assumer ses responsabilités et de faire face, comme elle le peut et de façon souvent difficile. Enfin, à travers l'impact des changements plus ou moins directement liés au processus de « globalisation » sur les structures et le fonctionnement de l'institution scolaire, ce sont les acteurs, et tout particulièrement les enseignants qui sont concernés par la crise. Ils le sont à un double titre. En tant que corporation organisée en associations ou syndicats, c'est le statut de l'identité professionnelle qui se transforme, plongeant ainsi les enseignants au cœur de turbulences le plus souvent vécues sur le mode de la menace. Ils sont encore dans la crise lorsqu'ils ont à faire face dans leur pratique quotidienne individuelle aux incertitudes liées aux reconfigurations économiques et politiques qui pèsent sur les contenus d'enseignement, en particulier lorsqu'il s'agit de l'histoire, comme c'est le cas pour la Turquie et son entrée problématique dans l'Europe ou aux contradictions du fonctionnement d'un système scolaire impulsant une réforme audacieuse sans véritablement maîtriser les moyens de la mettre en œuvre comme le montrent les aléas de la politique sud-africaine, prise en tenaille entre exigences contradictoires.

À des titres divers, les textes rassemblés ici visent à mettre en évidence les crises contemporaines de l'école dans différents contextes sociopolitiques. Ces crises font apparaître des déséquilibres vécus comme autant de malaises, au sens donné par Durkheim à ce terme, et dont l'issue relève d'une problématique des valeurs. Les choix opérés par les responsables permettent seuls 17

de décider si ces crises présentent ou non un caractère pathologique. En nous proposant d'introduire un peu plus de justice et en atténuant de plus en plus les inégalités extérieures, sources du mal, notre sociologue ouvrait une perspective qui reste encore aujourd'hui assez largement un programme à réaliser. Retravaillés à partir des communications présentées lors d'un colloque tenu à l'Université de Picardie Jules Verne en décembre 2004 et placé sous la responsabilité du CURSEP (Centre Universitaire de Recherche en Sciences de l'éducation et en psychologie, équipe d'accueil 2089), les textes proposés ci-après au lecteur sont organisés selon les trois axes dont les principaux aspects viennent d'être soulignés.

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PREMIÈRE

PARTIE

CRISE DES POLITIQUES,

POLITIQUES DE LA CRISE

Crise des politiques, politiques de la crise
Philippe Monchaux Université de Picardie Jules Verne, CURSEP « Crise» du politique - des politiques -, ce vocable, fréquemment utilisé de manière disproportionnée par les média, participe d'une rhétorique accrocheuse, alors qu'il s'agit le plus souvent de traiter de problèmes ordinaires qui ne manquent pas d'advenir dans le fonctionnement des sociétés. Dans le langage courant, la crise renvoie également au « pathologique» signifiant alors qu'une menace pèse sur le fonctionnement présent et le devenir d'une institution, d'un pays... La crise du politique - des politiques - dans les démocraties affecterait le système de représentation (les élus et leur mandat), la participation et l'engagement du citoyen. Ce recul de la citoyenneté, cause ou conséquence de la crise, atteste l'affaiblissement du pouvoir des États face aux « contraintes externes» tout particulièrement dans la définition et la production des normes. L'extériorité invoquée, territoriale, économique, juridique, bride et encadre la législation et la réglementation nationale, renforce le brouillage consécutif à l'emboîtement, la juxtaposition et la superposition des « lois du marché », du pouvoir des instances supra-nationales (via les accords internationaux: OMC, Europe, etc.) et régionales (décentralisation) . Les politiques de la crise renvoient aux orientations et décisions prises dans ces périodes et contextes contraignants et mouvants. En matière d'éducation, cinq auteurs proposent d'éclairer quelques-unes des dimensions des politiques de la crise dans plusieurs pays d'Afrique et d'Europe. À partir de la situation française, riche d'une tradition centralisatrice forte, Georges Solaux livre une synthèse (chapitre 1) qui brosse une évolution générale de la situation des

services publics soumis à l'introduction de modes de gestion libérale impulsée par les grands bailleurs de fonds internationaux à partir des années 1970-80. Il pointe les transformations en cours de la réforme de l'État dans une mise en perspective des accords de l'OMC, des directives européennes, des rapports ministériels, des textes législatifs français en éclairant plus particulièrement la question scolaire: décentralisation, renforcement de l'autonomie des établissements, modification des conditions de travail, contractualisation, pilotage par objectifs et culture de l'évaluation. « L'éducation - prestation - dans une logique d'individualisation» serait en voie de marchandisation comme d'autres services sociaux (santé, culture...). L'effondrement du communisme constitue l'une des crises maj eures de l'espace européen à la fin du XXe siècle. S'agissant de la Hongrie, Ivan Bajomi (chapitre 2) reprend les résultats de recherches qu'il a lui-même dirigées ou auxquelles il a participé et ceux d'enquêtes internationales (PISA). Il montre les effets délétères des politiques scolaires improvisées, de ses revirements fréquents observés au gré des alternances politiques des années 1990-2000. La mise à distance d'une bureaucratie centralisatrice empruntant ses nouveaux modèles au «libéralisme mondial ambiant» conduit à une autonomie locale importante, source de différenciation, de renforcement des inégalités, voire de ségrégation délibérée. L'efficacité n'est pas au rendez-vous de ce qui se voulait une modernisation de l'école ouverte au marché: affaiblissement des performances des élèves, dépréciation du statut des enseignants, concurrence stérile des instances d'évaluation ... Quittant les pays de la« vieille Europe», Michel Debeauvais nous invite, dans le court chapitre 3, à déplacer le regard sous «d'autres cieux». Illustrant son propos d'exemples africains, il discute les objectifs et les enjeux des programmes impulsés par les grands organismes internationaux en matière d'éducation et de développement, en particulier celui initié au début des années 1990 de « l'éducation de base pour toUS» qui n'est pas assurée dans tous les pays. La mise en œuvre dans les différents pays concernés rencontre des obstacles. S'appuyant sur les bilans intermédiaires, l'auteur rappelle l'attente des institutions internationales, telle l'UNESCO, de voir la communauté scientifique universitaire 22

œuvrer à l'émergence «de la vérité», à l'amélioration de l'efficacité de tels programmes visant «le développement économique et social à l'échelle mondiale ». Confronter les faits et les théories est en quelque sorte le projet que poursuit Pierre Merle (chapitre 4). Au terme d'une analyse des travaux majeurs produits par les chercheurs français sur la « démocratisation» de l'enseignement en France dont ceux qu'il a lui-même conduits, il invite le lecteur à suivre l'ajustement progressif des concepts, des méthodologies, des outils qui constituent un paradigme important des sciences sociales françaises en matière d'éducation dans la seconde moitié du XXe siècle. Pointant le tarissement du concept de « démocratisation» en matière scolaire concomitant du recul de l'État Providence, Pierre Merle ouvre, avec d'autres, de nouvelles perspectives, notamment «l'étude des inégalités économiques d'accès à l'enseignement», peu ou pas retenue jusque-là. C'est alors l'image d'une « institution scolaire qui anoblit par le titre et le diplôme» qui domine en ce début du XXle siècle dans le « système» éducatif de la République. Pour terminer cette partie, Mustapha Haddab nous rappelle ce qu'a été le baccalauréat en Algérie au moment de l'Indépendance puis au cours des quatre décennies de « démocratisation» relative de l'enseignement secondaire (chapitre 5). Indicateur de promotion sociale, ce diplôme a contribué, dès l'indépendance, à la constitution des catégories socioprofessionnelles supérieures de la société algérienne dans une conjoncture historique et sociétale particulièrement favorable dont ont surtout bénéficié les générations scolarisées dans les années 1960-1980. Depuis les années 1990, malgré l'augmentation du nombre de détenteurs du baccalauréat, l'accès à l'enseignement supérieur demeure très sélectif. De manière concomitante, se développent des stratégies de contoumement du dispositif d'orientation vers les études supérieures dont tirent profit principalement les lycéens des familles les mieux dotées en capital matériel et/ou relationnel.

23

CHAPITRE

1

L'Éducation

dite nationale et l'émiettement l'État

de

Georges Solaux Université de Bourgogne L'introduction de modes de gestion libérale associant la réforme de l'État, la décentralisation avec le renforcement des collectivités locales et la progression de la contractualisation caractérisent les évolutions en cours. Nous proposons de rappeler sous forme synthétique les évolutions des services publics en général et de l'éducation en particulier, l'évolution de cette dernière ne prenant, à notre avis, son sens que relativement aux évolutions générales engagées dans l'ensemble des secteurs. L'analyse est à la fois historique, sociologique et politique. La lecture d'ouvrages, d'articles et de revues relevant de champs disciplinaires différents comme le droit, la science économique, la sociologie, les sciences de l'éducation, mais aussi l'analyse des rapports des grands organismes d'État comme le Conseil d'État, la Cour des comptes, les Inspections générales et les rapports des grandes commissions de réflexion sont à la base du chapitre qui suit ordonné en quatre parties: la première permettra de préciser les relations entre les notions d'État et de service public, la seconde tentera de mettre en évidence les conséquences de la décentralisation et du passage à la notion de service d'intérêt général, c'est-à-dire l'émiettement de l'État, la troisième posera ensuite la question de la compatibilité entre Fonction publique et

marché et la place que l'école pourrait prendre dans ce débat, enfin, quelques pistes d'évolution de l'école de la République seront tracées dans la dernière partie. L'État et le service public La fin du XXe siècle a été marquée par une évolution sensible de la notion d'État qui, partant de la crise de 1929, a connu un aboutissement provisoire au début des années quatre-vingt: « la crise de 1929 a provoqué un infléchissement du libéralisme théorisé par Keynes dont les prises de position restèrent dominantes jusqu'au milieu des années soixante-dix. Pendant ce temps les libéraux fourbissaient leurs armes avant de revenir au pouvoir aux États-Unis et en Grande-Bretagne conduisant, depuis, les grands bailleurs de fonds à se convertir d'abord, puis à devenir les porte-parole du « néo-libéralisme» (Solaux, 2004). Des critiques de l'État furent par ailleurs développées par des courants de pensée émanant de partis politiques de gauche comme la «nouvelle gauche» (Lapostolle, 2004) au sein du parti socialiste, par des courants de pensée marxistes (voir les travaux de Louis Althusser), par des sociologues fermement ancrés à gauche (Pierre Bourdieu) ou d'autres sociologues plus flexibles sur l'échiquier politique (Michel Crozier, Raymond Boudon, Alain Touraine). Le renouveau de la pensée libérale initié par Von Hayek dès les années quarante, et cet ensemble de critiques émanant de tous horizons, facilitent la victoire des néo-libéraux, notamment aux États-Unis et en Grande-Bretagne et la formule de Ronald Reagan fait fortune: « L'État n'est pas la solution, mais le problème ». Le libéralisme «dur» se renforce au point de redevenir l'idéologie dominante depuis le début des années quatre-vingt en gagnant d'ailleurs les rangs des partis politiques traditionnellement attachés à l'interventionnisme d'État au point que bon nombre d'observateurs voient dorénavant dans les anciens partis sociauxdémocrates du type SPD en Allemagne, ou Labour Party en Grande-Bretagne, ou encore parti socialiste en France des partis sociaux- libéraux (Solaux, 2004).

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Cette remise en cause des normes de fonctionnement de l'État a été accompagnée d'une remise en cause des institutions sur lesquelles il s'appuyait pour développer ses politiques, notamment les services publics. «On qualifie parfois de service public à la française un modèle historiquement fondé sur la production monopolistique et standardisée de certains services organisés en réseaux (postes, chemins de fer, électricité) que la puissance publique a pris en charge afin de répondre aux besoins d'équipement nés de l'urbanisation» (Kirzbaum, 2004). La réglementation des services publics a connu ces dernières années des évolutions très sensibles vers davantage de libéralisme et de privatisation que d'aucuns expliquent notamment par la place accordée aux grandes organisations internationales: «Alors que leur rôle traditionnel de production du droit était jusqu'à présent incontesté pour l'essentiel, les États-nations se voient, à cet égard, aujourd'hui concurrencés par d'autres formes de régulation à l'initiative desquelles on trouve un nombre croissant d'organismes, internationaux et nationaux, publics et surtout privés. Cette multiplicité d'acteurs, à l'origine d'une diversification sans précédent de la règle, remet ainsi profondément en cause ce pouvoir d'élaboration de la règle de droit que l'on considérait, jusqu'à il y a peu, comme l'apanage de l'État souverain. Or, cette mise en cause de la toute-puissance de l'État-nation dans son rôle de producteur de droit suscite des questions essentielles, dont celle d'un risque de privatisation du droit. Comment gérer, notamment, cette perte de maîtrise des États sur la production de la norme? » (Desbarats, 2002). La construction de l'Union Européenne n'est évidemment pas étrangère à la diffusion du référentiel néo-libéral et à sa mise en œuvre effective sur le plan politique sous le vocable aujourd'hui communément admis de « réforme ». Les critiques de l'État se situent à l'intersection de deux vecteurs, la norme et la production de la norme, les uns remettant plus en cause la norme, les autres condamnant son mode d'élaboration. Cependant, il apparaît aussi que selon le courant de pensée auquel on s'adresse, les critiques peuvent fluctuer entre chacun des vecteurs en fonction du secteur social ou économique auquel on s'adresse. Ceux qui réclament davantage de liberté individuelle donc moins d'Etat en matière de norme et de production de la norme sur le plan économique et financier,

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revendiquent davanta,ge d'État en matière de sécurité. Il ne s'agit pas de condamner l'Etat d'une manière globale, mais de solliciter un autre État. Un État qui produise des normes centrées sur la liberté et la sécurité de l'individu et de la concurrence qui sont les deux piliers du libéralisme. Le bien-être collectif ne doit plus être organisé de manière normative mais naître des initiatives individuelles libérées par l'adoption de nouvelles normes qui en garantiront l'existence et le fonctionnement: «Il est impossible que. .. l'intérêt particulier ne concoure pas à l'intérêt général... en poursuivant son intérêt l'individu est amené à remplir une fin qui n'entre nullement dans ses intentions... la structure des intérêts particuliers s'ajuste automatiquement de manière à coïncider avec ce qui est le meilleur pour la société... Le rôle bénéfique de la concurrence est la deuxième affirmation... la concurrence permet au mécanisme des prix de jouer son rôle régulateur» (Clerc, 2002). L'émiettement de l'État

Le fait essentiel de la nouvelle régulation semble se situer à l'articulation de deux dimensions, le développement de la réglementation européenne et de l'Organisation Mondiale du Commerce (OMC) qui se superpose et se substitue à la réglementation française, le développement de la décentralisation, qui, à l'inverse de la dimension internationale précédente, conduit l'État à abandonner une partie de ses compétences aux collectivités territoriales qui le composent et qui se situent au niveau infranational. Au niveau de la décentralisation «ne pouvant prétendre au monopole dans l'exercice de ses missions, l'État a mis sa propre réforme au premier plan de ses priorités et entreprend de responsabiliser ses services extérieurs comme de repenser leurs relations à l'environnement local» (Kirzbaum, 2004). De fait, on assiste à une accélération des prises de décision depuis cinq ans. En effet, suite aux lois de décentralisation de 1983 fondatrices de la période actuelle, la loi d'orientation d'aménagement et de développement durable du territoire du 25 juin 19991,la loi relative au renforcement et à la simplification de la coopération

dite loi V oynet.

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