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L'école de Diawar et l'éducation au Sénégal

De
340 pages
Dès la fin des années 1980, des enseignants, éducateurs, habitants d'un village, puis ceux d'un quartier d'une ville moyenne ont décidé de prendre en main leur situation éducative. Ils tentent de pallier les carences du système éducatif et d'offrir à leurs enfants une éducation de qualité. Leurs pratiques éducatives ne se limitent pas à la pédagogie: elles ont également des conséquences sur la vie de leur village ou de leur quartier.
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L'ÉCOLE DE DIAWAR ET L'ÉDUCATION AU SÉNÉGAL

@ L'Harmattan, 2007 5-7, rue de l'Ecole polytechnique; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com diffusion. harmattan @wanadoo.fr harmattan! @wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-03624-6 EAN : 9782296036246

Olivier CLAlRA T

L'ÉCOLE DE DIAWAR ET L'ÉDUCATION AU SÉNÉGAL

Préface de Jean Le GaI

L'Harmattan

Etudes Africaines
Collection dirigée par Denis Pryen et François Manga Akoa

Dernières parutions
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projet pour le Nouveau Monde qui vient?, 2007.

Remerciements
Mes remerciements vont à Christelle Massuel pour le travail effectué sur cet ouvrage, ainsi qu'à mes parents, les membres de ma famille et tous mes amis(es) qui m'ont permis de mener à bien cette aventure. Je tiens également à remercier Thyde Rosen, Jean Le GaI et les éducateurs sénégalais sans qui ce travail n'aurait pu exister, car tout simplement la matière n'aurait pas été là, et cette matière mise en place par les éducateurs et éducatrices Freinet d'ici et d' Mrique vaut vraiment qu'on s' y attarde. Enfin, derniers remerciements aux enfants du Sénégal à qui ce travail est destiné.

Préface
Menant une recherche sur l'éducation à la citoyenneté dans les écoles pratiquant la pédagogie Freinet au Sénégal, et fortement impliqué dans l'expérience éducative novatrice mise en place à Diawar et dans la création du jeune Mouvement d'École Moderne sénégalais (A.S.E.M.), j'ai été particulièrement heureux de voir un chercheur d'une autre discipline hors des sciences de l'éducation s'intéresser à cette expérience, y apporter un regard nouveau mais aussi s'y impliquer. J'ai d'autant plus apprécié cet engagement du fait qu'aucun chercheur des universités sénégalaises, malgré nos sollicitations ne s'est intéressé à cette expérience novatrice, originale menée par des instituteurs alors qu'elle est reconnue par le Ministère de l'Éducation nationale du Sénégal et par la Coopération française. Le village de Diawar que j'ai connu en 1987 comptait 1300 habitants. TI en compte actuel1ement 4500 et continue sa croissance démographique. L'école de trois classes en 1987 a el1e aussi multiplié ses effectifs, du fait de cette croissance mais aussi de la confiance que lui témoignaient les parents à cause de ses résultats aux examens et de son ouverture au village. Celui-ci est en pleine mutation sur les plans politique, administratif, institutionnel, économique, culturel. Tous ces changements, dont certains sont dus aux pratiques pédagogiques et éducatives mises en place comme le montre dans ce travail Olivier Clairat, conditionnent évidemment la demande sociale éducative. Les enseignants sont donc dans l'obligation de poursuivre leur réflexion théorique et leur action novatrice, mais dans des conditions beaucoup plus difficiles que celles qui avaient permis à l'école de devenir la première école Freinet du Sénégal. Pour ces enseignants, mais aussi pour tous ceux qui militent au sein de l'A.S.E.M., et pour tous leurs partenaires sénégalais ou étrangers, il est aujourd'hui nécessaire de bien connaître et comprendre la situation, les enjeux, les forces en présence, les effets de l'environnement scolaire, pour éviter les erreurs humaines, pédagogiques, éducatives, politiques... dans leur action pour une Éducation de Qualité Pour Tous. C'est dire combien la géographie de l'éducation, telle qu'Olivier Clairat la présente, peut nous éclairer par ses observations et ses analyses. On ne peut donc que le féliciter d'avoir osé se lancer dans cette recherche car il n'est jamais aisé de recueil1ir des données pertinentes dans des vinages africains. L'étude approfondie qu'il a menée sur l' «État des lieux de l'éducation face aux enjeux quantitatifs et qualitatifs d'une Éducation Pour Tous », les observations rapportées sur la relation entre les écoles et leur milieu et l'analyse des effets positifs de l'engagement des enseignants, vont

constituer des points d'appui solides pour les enseignants africains et pour ceux qui coopèrent avec eux. Pour que les innovations, menées par les instituteurs eux-mêmes à leur propre initiative, puissent progressivement se généraliser, ce qui est l'objectif de l'A.S.E.M., il serait important de savoir en quoi leur personnalité, leur engagement à l'école et dans le milieu environnant, leur formation, constituent des facteurs de réussite. Ceci pourrait par ailleurs faire l'objet d'une nouvelle recherche. Cette recherche est la bienvenue car elle arrive au moment où les autorités sénégalaises s'interrogent fortement sur les moyens de répondre aux enjeux qualitatifs d'une Éducation Pour Tous, une réflexion que mène aussi la Fédération Internationale des Mouvements d'École Moderne puisqu'elle a organisé en août 2006 une rencontre internationale à SaintLouis du Sénégal consacrée au thème: « Une éducation de qualité pour tous, une alternative pour un développement endogène. » À l'interrogation, « En quoi la pédagogie Freinet peut-elle apporter des réponses pertinentes aux nombreux problèmes qui se posent? », Olivier Clairat apporte déjà des réponses et ouvre des pistes. L'invitation qui lui a été faite de présenter ses travaux à Saint-Louis était donc très pertinente. L'accent a bien été mis sur les visées sociales et politiques des actions éducatives mises en place à Diawar et à Tivaouane où le choix des éducateurs a été de faire participer, avec un réel pouvoir, les enfants et les jeunes à la gestion de leur vie et de leurs apprentissages, avec l'accord et le soutien des parents et du milieu environnant. TI a été montré que l'organisation démocratique et l'éducation à la citoyenneté mises en place à l'école ont des effets positifs sur le milieu environnant, et comment la démocratie participative à l'école peut s'étendre des enfants aux adultes. Je pense qu'il serait important que des observations plus poussées puissent être menées afin de dégager les conditions nécessaires à un large transfert de ces expériences. Mais cela pourrait faire l'objet d'une nouvelle recherche, dont les bases ont été bien posées, car les expériences qui ont été étudiées vont dans le sens d'une formation des jeunes à participer à une vie active et citoyenne responsable, tel que le préconise l'UNESCO dans son documents pour une Éducation de Qualité Pour Tous. En conclusion, je pense que la recherche menée est une recherche originale, utile au changement de l'école par tous les éléments qu'elle a dégagés, et dont les enseignants novateurs pourront se saisir, qu'elle ouvre des pistes intéressantes pour que la géographie de l'éducation participe au changement nécessaire du système éducatif. Jean Le Gai

8

Introduction générale
L'organisation non gouvernementale Enda Tiers Monde, dont le siège est à Dakar, pose la question suivante: «Que fait-on, aujourd'hui, pour combattre l'exclusion dont souffrent tant de jeunes dans le monde?» et développe cette problématique en disant: «Les images de violence, de chômage, de délinquance, de désespoir et de conflits abondent. Les discours sur les causes prolifèrent. Mais que sait-on des solutions proposées de par le monde, et notamment dans les pays du Sud? » 1 La Conférence mondiale de l'Éducation pour tous (E.P.T.) qui s'est tenue à Jomtien en Thaïlande en 1990, et a été organisée par l'UNESCO, le P.N.U.D., l'UNICEF et la Banque mondiale, avait fixé comme objectif prioritaire de réaliser l'universalisation de l'enseignement primaire pour l'an 2000 afin de lutter contre l'exclusion qui frappe des dizaines de millions d'enfants dans le monde. Rappelons tout de même que l'éducation est un droit garanti par la Convention internationale relative aux Droits de l'Enfant de 1989, entrée en vigueur le 2 septembre 1990 et ratifiée par tous les États 2. Or des estimations de l'UNESCO de 1998 nous ont donné les chiffres de 113 millions d'enfants qui ne sont toujours pas scolarisés et de 880 millions d'analphabètes dans le monde. À l'occasion de la Journée internationale de l'alphabétisation du 8 septembre 2006 dont le thème était «L'alphabétisation, levier du développement », M. Koïchiro Matsuura, Directeur général de l'UNESCO, a rappelé qu'il restait 771 millions d'adultes qui ne savent ni lire ni écrire ni compter, et que les deux tiers d'entre eux sont des femmes. Parmi les 113 millions d'enfants de 1998,97 % se trouvaient dans les régions les moins développées, ou les plus pauvres selon la façon de voir les choses, dans ces pays qu'on a appelés au Nord le tiers-monde, puis les Pays en voie de développement (P.V.D.), et qu'on regroupe finalement sous l'appellation assez vague de Sud, un peu par commodité sémantique et sans doute par simplification idéologique. 67 millions étaient des filles et 43 millions vivaient en Afrique subsaharienne, soit la partie du continent africain située au sud du Sahara. On comprend alors que lors du Forum mondial sur l'éducation qui s'est déroulé à Dakar en avril 2000, l'objectif de réaliser l'Éducation pour tous
1 Créative Afrique, l'art de la débrouille, Revue Innovations jeunesse, nOI, UNESCO, Paris, 1996, p. 2. 2 À ]' exception des États-Unis et de la SomaIie.

ait été reporté par les participants à 2015, afin de : «s'assurer d'ici à 2015 que tous les enfants, avec une mention spéciale sur les filles et les enfants en situation difficile auront accès à un enseignement primaire complet, gratuit, obligatoire et de bonne qualité 3 ».

Entre 1999 et 2004, ce nombre d'enfants non scolarisés aurait reculé de 21 millions et ils ne seraient plus que 77 millions, dont 38 millions pour l' Mrique subsaharienne. Mais l'UNICEF avance encore en 2006le chiffre de 115 millions d'enfants non scolarisés dans le primaire sur la planète, chiffre qui peut malgré tout sous-estimer le nombre des enfants qui ne vont pas régulièrement à l'école. Un absentéisme concernant 30 % des enfants a été constaté par l'UNICEF à l'occasion d'enquêtes dans les écoles indiennes. Ces chiffres peuvent paraître contradictoires, mais ils fournissent une idée de l'étendue du problème et de l'ampleur de la tâche à accomplir pour qu'enfin le droit fondamental à l'éducation soit une réalité quotidienne pour tous les enfants. Rappelons en effet que 350 millions d'enfants âgés de 5 à 14 ans travailleraient dans le monde d'après le Bureau International du Travail (B.I.T.) et 250 d'entre eux seraient particulièrement en danger à cause de leur très jeune âge, car pratiquant des travaux néfastes ou soumis aux pires formes d'exploitation. 4 Dans cette configuration, l' Mrique subsaharienne enregistre les progrès les plus faibles dans un contexte, il est vrai, de forte hausse de la population, de crise politique et économique. Le nombre d'enfants scolarisés a quand même progressé, passant de 80 millions à 101 millions, soit une hausse de 27 %. Le taux net de scolarisation est ainsi passé de 55 % à 65 % sur cette période. Et le Sénégal dans tout cela? Dans un tel contexte mondial, pour le Sénégal auquel nous allons plus précisément nous intéresser, pays de l' Mrique de l'Ouest et subsaharien, le taux brut de scolarisation était de 73,10 % pour les garçons et de 58,10 % pour les fines à la fin du XXe siècle (sources: UNESCO 1998/99). Ce taux aurait presque atteint 85 % en 2006, et ferait du Sénégal un modèle à suivre en Afrique, alors que le taux net ne serait encore que de 66,1 % (rapport UNESCO 2007). Le taux d'alphabétisation des 15-24 ans qui était de 40,1 % en 1990 a légèrement dépassé les 50 % en 2004 pour atteindre 51,5 %. La disparité reste forte entre les femmes et les hommes puisque le taux de ces derniers est passé de 50 à 62,3 % alors que o

3 Le Plan d'action de Dakar, UNESCO, 2000. 4 Sources B.I.T. 10

celui des femmes, s'il progresse de 30,2 à 42,1 %, reste largement inférieur. La disparité hommes/femmes n'est pas la seule. TIen est une autre très forte entre les villes, où le taux brut de scolarisation serait supérieur à 90 % (en fait essentiellement à Dakar), et les campagnes où il est souvent inférieur à 50 %. Par ailleurs de nombreux auteurs, aussi bien du Nord que du Sud, mettent en avant les inadéquations entre les offres de l'Éducation nationale au Sénégal, la demande et les objectifs d'un développement durable, l'échec scolaire élevé que celles-ci engendrent, notamment au moment du passage dans le secondaire, un fort taux d'abandon scolaire, la sousscolarisation des filles et la reproduction d'un système très proche du modèle français, voire de type néo-colonial, ainsi que le manque de matériel et les mauvaises conditions de travail des élèves et des enseignants. «Coûteux, inefficace, créateur de sous-développement, pourvoyeur de chômeurs, déstabilisateur de la société, cet enseignement est à réformer
entièrement », selon Georges R. Celis.
5

Cette situation éducative prend place dans un contexte économique particulièrement difficile, fait d'ajustements structurels, le premier ayant eu lieu en 1984, avec remboursement de la dette et désengagement de l'État à l'appui, notamment dans les secteurs de la santé de l'éducation. Le Sénégal a d'ailleurs intégré le groupe des Pays les moins avancés (P.M.A.) en janvier 2001 et il se situait au 157e rang sur 174 pays dans le classement

de l'ONU selon l'Indicateur de développementhumain (I.D.H.) 6 en 2005,
avec un chiffre de 0,458 7.

Cela a pu faire dire à plusieurs auteurs que la généralisation de l'enseignement primaire formel8 était impossible dans de tels pays, que l'éducation formelle serait incapable d'assumer à elle seule la scolarisation de tous les enfants, qu'a fortiori des méthodes pédagogiques innovantes étaient inutilisables en Afrique, car trop coûteuses, et encore davantage dans des zones rurales enclavées. Ou alors, elles le seraient seulement à
5

G.R. CELIS. La faillite de l'enseignement blanc en Afrique noire, L' Harmattan, Paris,

6 Indicateur variant de 0 à 1 et prenant en compte Ie revenu, ]' espérance de vie et Ie niveau d'éducation.
7

1 991 , p. 89.

8 Un enseignement pratiqué dans des écoIes primaires de l'État avec des enseignants rémunérés par l'État. Il

P.N.U.D.,

2005.

des doses homéopathiques, et dans des contextes particulièrement favorables. Ce qui en l'occurrence ne peut absolument pas concerner l'ensemble de la société sénégalaise, et particulièrement les enfants des villages, ni ceux des quartiers défavorisés et des petites villes qui ressemblent bien souvent davantage à de gros bourgs ruraux qu'à de véritables centres urbains. Un enseignement de qualité, ouvert et adapté à son environnement serait donc réservé à une très petite minorité, riche et urbaine?
(J

Des enjeux majeurs, mais...

Pourtant, de nombreux auteurs, parfois les mêmes, les organisations internationales comme l'UNESCO, l'UNICEF, le Fonds monétaire international (F.M.I.), la Banque mondiale et les gouvernements fixent à l'éducation, formelle ou informelle, la réalisation de nombreux objectifs concernant la réduction de la natalité, la protection de l'environnement, la lutte contre le V.I.R./sida (qui fait des ravages considérables parmi les enseignants et les élèves), l'éradication du travail des enfants et la lutte contre la pauvreté. Mais pas seulement, car la liste des enjeux dont l'éducation est porteuse est impressionnante, à tel point qu'on peut être amené à se demander si cela ne permet pas de masquer ou d'éluder les causes véritables de tous ces problèmes, la pauvreté ou la corruption entre autres. L'éducation serait aussi la clé du développement, voire d'un développement durable. Mais de quelle nature et au profit de qui, cela reste par ailleurs à déterminer. Les enjeux relatifs à l'éducation sont donc considérables, et quasiment personne ne songe à les remettre en cause même si tout le monde n'est pas d'accord sur le type d'éducation à mettre en place, ni sur les objectifs que celle-ci doit poursuivre. Ce n'est pas, comme on pourrait le penser, uniquement une histoire de pédagogie et nous aurons bien sûr l'occasion d'y revenir. D'ailleurs, comme le rappelle Papa Meïssa Ranne, le directeur de l'École Moderne de Diawar9: «Si l'école est efficace pour la transformation sociale espérée, elle l'est pour les enfants qui y sont et qui y restent. » Alors, comment se fait-il que la généralisation de l'enseignement primaire déjà évoquée dans les années soixante-dix ne soit pas réalisée en 2006? Pourquoi une éducation dont on sait qu'elle est porteuse d'échecs n'a-t-elle pas été remise en cause?

9

École Freinet sénégalaise, Journal de l'A.S.E.M., n° 23, mars 2003. 12

L'UNICEF en appelle à une nécessaire révolution de l'éducation devant l'ampleur des tâches à accomplir. Le directeur général de l'UNESCO, Koïchiro Matsuura, affirme d'ail1eurs que «l'éducation de base 10ne deviendra accessible et pertinente pour tous qu'au prix d'une révolution copernicienne de l'École 11». Georges R. Celis, dans le même esprit, pose la question suivante: « Pourquoi est-il impensable et surréaliste d'espérer un instant vaincre l'analphabétisme dans ce continent, sous les structures actuelles des systèmes éducatifs en place? » 12 Des progrès? Si quelques pays sont sur la bonne voie pour atteindre trois des objectifs quantifiables de l'Éducation pour tous (E.P.T.) 13, 28 sont sérieusement menacés de n'en atteindre aucun d'ici 2015. L'UNESCO rappelle dans son rapport de 2002 que les trois-quarts se situent au sud du Sahara. Et 43 ont peu de chances d'atteindre au moins un des trois objectifs, dont le Sénégal, qui avait prévu d'atteindre le taux brut de scolarisation de 75 % en l'an 2000 en vue d'arriver à l'universalisation de l'enseignement en 2015. On peut être étonné de voir à quel point la presse a salué avec enthousiasme le taux de 80 % atteint en 2004. Nous serions plutôt tentés de dire: seulement en 2004 ! L'échéance pour l'élimination des disparités entre les sexes dans le primaire et le secondaire a été fixée à 2005. À notre connaissance l'objectif n'est pas rempli à ce jour, même si l'école primaire du village de Diawar, à laquelle nous allons nous intéresser plus particulièrement, avait pris un peu d'avance en parvenant à la parité et à la scolarisation quasi générale des enfants lors de la rentrée scolaire 2003. Le gouvernement sénégalais pense cependant réaliser la scolarisation universelle pour 2010 : «Avec le soutien, l'engagement et la volonté de toutes les composantes de l'école, appuyées par le Gouvernement, le Sénégal pourra atteindre ses objectifs de scolarisation universelle vers o

10 L'éducation de base ou éducation fondamentale englobe l'éducation de la première enfance et J'enseignement primaire, l'éducation des jeunes et des adultes par J'alphabétisation ou J'enseignement de savoir-faire utiles (et J'éducation secondaire dans certains pays). Elle répond aux besoins éducatifs fondamentaux pour survivre, améliorer la qualité de la vie et poursuivre l'apprentissage. Il Le Courrier de l'UNESCO, mars 2000, p. 17. 12Georges R. CELIS, op. cit., quatrième de couverture. 13Les trois objectifs qui se prêtent à un suivi quantitatif parmi les six fixés à Dakar sont: réaliser l'éducation primaire universelle d'ici 2015 (scolarisation et achèvement des études), réaliser la parité entre les sexes en 2005, réduire de moitié J'analphabétisme des adultes d'ici 2015.

13

2010. », déclaration faite par le Ministre de l'Éducation nationale, M. Moustapha Sourang, dans le quotidien Le Soleil du 16juin 2004. Un récent bilan du Forum économique mondial estime malgré tout qu'au total 96 pays restent «hors jeu dans la course pour atteindre un hypothétique accès universel à l'éducation primaire d'ici 2015» 14, et certains comme le Niger, le Burkina Faso, et le Mali (T.N.S. inférieurs à 50 %) où il reste pour chacun un million d'enfants non scolarisés, ne pourront sans doute pas l'atteindre avant 2050 ! Pourtant, l'UNESCO a recensé à travers le monde de nombreuses innovations éducatives: Le système de la classe unique, système amélioré par les Escuela Nueva en Colombie rurale (avec de nouvelles méthodes pédagogiques et une participation communautaire), repris au Guatemala et aux Philippines. Aux Philippines ce sont des enseignants ambulants qui transportent l'école sur leur dos dans les zones d'accès difficile. Au Cambodge, c'est le partage des ressources par les enseignants de

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différentes écoles.

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Il existe aussi Nicaragua. Plus récent, Opportunities chance d'aller

des radios éducatives (B.B.C.-1924), au Népal et au le projet ougandais C.O.P.E. (Complementary for Primary Education), qui donne une seconde à l'école aux enfants plus âgés.

Le point commun de ces systèmes selon l'UNICEF serait la souplesse, qui brise la division entre les écoles classiques et les projets dits d'éducation non formelle. lis ont permis d'atteindre des populations jusque-là tenues à l'écart de la scolarisation, d'améliorer l'offre d'éducation. Pour Albert Antonioli, qui fait état de l'échec total des systèmes actuels et du bilan accablant de Jomtien, les populations du Mali auraient trouvé la solution avec les écoles de base gérées par les populations locales. 15 Est-ce que de telles innovations seront suffisantes pour résoudre les nombreuses difficultés des systèmes scolaires dans les pays du Sud?
14Libération, 23 avril 2004; www.wcforum.org (L'éducation constitue pour ]e Forum un des sept piliers du développement avec la santé, la sécurité, l'environnement, la lutte contre la pauvreté et la faim, les droits de l'homme.) 15A. ANTONIOLI. Le droit d'apprendre - Une école pour tous en Afrique, L'Harmattan, Paris, 1993. 14

Dans un ouvrage intitulé Négrologie, Stephen Smith reprend la formule de René Dumont qui affirmait en 1962 que l' Mrique était mal partie, mais pour dire que loin de s'être arrangée, la situation aurait davantage eu tendance à empirer: «La moitié du continent est dévastée par des "guerres d'écorcheurs",. l'autre vivote entre crise et corruption, tribalisme et anarchie. Émigration clandestine, fuite des cerveaux: les meilleurs partent. Dans de nombreux pays, les fonctionnaires cumulent des mois, voire des années, d'arriérés de salaire, les hôpitaux sont des mouroirs, les écoles fermées. L'État s'effondre. Seuls quelques îlots émergent dans un océan de malheur. Le sida frappe partout, emporte les élites, réduit l'espérance de vie de quinze à vingt ans. »16 Dans ce constat qui se veut particulièrement dur et qui rend les Africains responsables en premier lieu de leurs malheurs, tout juste si l'auteur fait quand même remarquer l'existence de quelques îlots, mais perdus dans «un océan de malheur », et de continuer la litanie des catastrophes pour conclure sur la résignation dont les Africains feraient preuve, leur renferme ment qui s'apparenterait à une capitulation. Si ce travail pouvait à l'occasion montrer que tous les Africains ne partagent pas cette résignation et le prouvent, il aurait sans doute réussi en grande partie son pari. En effet, loin de cette attitude passive et résignée, certains s'ouvrent sur l'extérieur et très rapidement. TIne faut pas, bien sûr, occulter les multiples problèmes qui semblent insolubles en certains lieux. Mais pourquoi ce qui serait possible en un lieu, rural et enclavé, absolument pas plus favorisé qu'un autre, ne le serait pas ail1eurs en Afrique? « Trop focaliser l'attention sur les difficultés qui l'assaillent rend aveugle aux évolutions en cours. C'est pourquoi, en contrepoint des manifestations multiformes de la crise généralisée de l'Afrique contemporaine, il est important de repérer les facteurs de changement. Car c'est à travers eux que se prépare, imperceptiblement mais sûrement l'Afrique de demain. » 17 TI nous paraît intéressant de placer notre travail dans une tel1e perspective car nous avons tenté de repérer ces changements à l'occasion des différents voyages effectués à Diawar et à Tivaouane.

16

17

S. SMITH. Négrologie, Calmann-Lévy, Paris, 2003, quatrième de couverture.
R. POURTIER. Afriques noires, Hachette, Paris, 2003, p. 3.

15

Des solutions existent-elles? TIexiste donc au Sénégal des enseignants qui se sont aussi lancés dans une aventure scolaire depuis une vingtaine d'années, et qui aujourd'hui scolarisent la très grande majorité des enfants de leur village, autant les filles que les garçons, qui pratiquent des méthodes innovantes et sans cesse en recherchent de nouvelles. TIs ne passent pas leur temps à essayer de trouver des coupables, mais à apporter des solutions aux problèmes et aux enjeux qui ont été évoqués. Et leurs résultats sont surprenants, particulièrement en ce qui concerne la scolarisation des filles, ou en matière de santé et d'environnement. Cette expérience éducative est à cette échelle sans doute unique en Afrique et pourtant largement méconnue. Dans un quartier de la vine de Tivaouane, une vine d'une cinquantaine de milliers d'habitants au nord-est de Dakar, où il n'y a pas d'école, d'autres personnes, avec des moyens dérisoires, réussissent à faire fonctionner une halte-garderie sans aucune subvention, et même un collège-lycée pour ceux qui ont été exclus du système scolaire. Dans la foulée, des femmes de Tivaouane ont créé une mutuelle de santé. Ces situations éducatives ont tissé depuis la fin des années quatre-vingt, pour l'école primaire du village de Diawar situé près du fleuve Sénégal, et le milieu des années quatre-vingt-dix pour la ville de Tivaouane, de nombreux liens avec des associations du Nord, des individus, des écoles, des groupements éducatifs, des villes et des régions françaises notamment. Elles ont aussi développé des relations étroites avec une O.N.G. africaine et les populations ont été fortement impliquées dans leur travail. TIarrive également que ces alternatives éducatives, institutionnelles ou non, se rencontrent et échangent leurs pratiques. C'est ce qui est en train de se passer entre l'école Freinet de Diawar et la halte-garderie du quartier Fogny de Tivaouane. Même si beaucoup de chemin reste encore à parcourir, si elles connaissent elles aussi de nombreuses difficultés, sontelles en train de contribuer à mettre en place un pôle d'éducation populaire sénégalais? Ces acteurs sont-ils en train de réaliser à leur échelle, la « révolution copernicienne» que K. Matsuura appelle de ses vœux? S'agit-il d'expériences intéressantes, certes, mais juste deux de plus? Ou vont-elles plus loin que celles précédemment citées? Pourront-elles passer outre les problèmes de pauvreté qui contraignent les parents à ne pas envoyer leurs enfants à l'école, toutes les inerties qu'elles rencontrent au sein des sociétés locales? L'Afrique serait-elle incapable de connaître un développement similaire à celui du Japon ou de la Corée du Sud, qui selon Georges R. 16

o

Celis «a sa source dans leurs normes socio-éducatives totalement différentes de celles de ces pays-ci. Les traditions socio-éducatives hautement élaborées de l'Extrême-Orient et l'improvisation, l'inorganisation éducative de l'Afrique noire sont définitivement
antinomiques, incompatibles.
» 18

?

Nous pensons qu'un certain nombre d'idées reçues se cachent derrière ces affirmations, que l' Mrique possède également de nombreuses potentialités, mais qu'elles ont du mal à être exploitées et à se coordonner entre elles. En tout cas, les situations éducatives de Diawar et Tivaouane méritent sans doute d'être mieux connues, d'être évaluées d'un point de vue géographique, c'est-à-dire de la manière la plus globale possible, dans leur rapport avec leur environnement et dans leurs évolutions; c'est pour cela qu'il nous est apparu intéressant d'effectuer la recherche dans les directions suivantes:

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Sur l'état des lieux de l'éducation au Sénégal au plan qualitatif et quantitatif, en insistant sur les disparités vines/campagnes, filles/ garçons. Par rapport aux objectifs et aux enjeux dont l'Éducation pour tous est porteuse: la lutte contre la pauvreté, l'émancipation des femmes, la protection de l'environnement, la maîtrise de la croissance démographique et de l'exode rural, voire l'action en faveur de la paix et de la sécurité internationale, comme l'évoque le rapport de l'UNICEF de 1999 sur la situation des enfants dans le monde. Faire une analyse de ces enjeux par rapport aux acteurs directs, qu'ils soient enseignants, éducateurs, parents ou élèves, et aux acteurs indirects, institutions internationales (UNESCO, UNICEF, Banque mondiale,.. .), O.N.G., institutions étatiques. Face aux enjeux et à la situation éducative sénégalaise, queUes solutions tentent d'apporter les enseignants du mouvement Freinet de l'école primaire du village de Diawar dans le cadre de l'Éducation nationale, et l'association A.V.P.E.J. (Actions Vtiles Pour l'Enfance et la Jeunesse) de Tivaouane en organisant les habitants d'un quartier autour des problèmes de la jeunesse?

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18

G. R. CELIS, op. cît., p. 69. 17

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De quelle manière ces deux situations éducatives peuvent-elles influencer leur environnement social et géographique: sur le plan démographique (natalité, mortalité infantile...), sur celui du niveau de vie, des phénomènes migratoires ou de l'environnement (hygiène, reboisement,...) ? Peuvent-elles proposer des solutions alternatives efficaces et économiques au niveau des apprentissages dans la situation difficile que connaît l'école africaine pour remplacer une pédagogie traditionnelle fondée sur des exercices de répétition? L'Éducation pour tous serait-elle un objectif irréalisable pour les pays les plus pauvres? Tous les moyens ne doivent-ils pas être mis en œuvre alors qu'elle est porteuse de nombreux enjeux? Peut-on négliger certaines expériences qui sur le terrain font leurs preuves depuis plusieurs années dans un contexte particulièrement difficile?

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Il nous semble également important de préciser en plusieurs points le cœur du sujet. L'éducation primaire et son universalisation, l'objectif prioritaire de l'UNESCO, ont désormais été repoussées à 2015. Le problème n'est pas de savoir si cet objectif est réalisable en termes de moyens financiers, car ils existent, du moins dans les pays riches du Nord et sont aussi présents, quoiqu'en moindre quantité sans aucun doute, dans les pays pauvres du Sud. Nous dirons qu'il s'agit avant tout d'une volonté politique, celle des États, mais aussi celle de la communauté rurale et des enseignants. Ces volontés existent-elles? De plus, l'objectif de la généralisation de l'éducation primaire a été atteint depuis assez longtemps dans les pays riches, et l'éducation peut aller jusqu'à la seizième année, comme en France, alors que de nombreux problèmes persistent (échec scolaire, reproduction de certaines inégalités). TIsemble important, de notre point de vue évidemment, d'avoir à l'esprit les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron sur la reproduction des inégalités par l'institution scolaire d'État. Concernant les rapports entre l'éducation et les Pays les moins avancés, au début du xxr siècle, les taux d'analphabétisme restent élevés dans de tels pays. Des millions d'enfants ne fréquentent pas l'école (ou le font en plus d'un travail quotidien), surtout les fliles, en sortent rapidement sans maîtriser les acquis fondamentaux (écriture, lecture, calcul) et risquent donc d'en perdre l'usage en l'absence d'un environnement scolaire favorable et d'une éducation de qualité. L'objectif de l'universalisation de l'enseignement primaire ne peut être le seul objectif, au risque de ne pas combattre les maux par ailleurs 18

incriminés: inadaptation de l'enseignement, accélération de l'exode rural et dévalorisation des femmes entre autres. Ce défi est relevé par des enseignants, des éducateurs, des parents qui montrent que le manque de moyens, s'il est un handicap, ne constitue pas un obstacle insurmontable et ne doit pas, en tout cas, empêcher les acteurs de l'éducation de travailler, selon l'expression de Papa Meïssa Hanne. C'est d'ailleurs ce qu'ils font et nous avons pu le constater, du moins en partie. Quelles sont les évolutions importantes qui ont eu lieu dans un village tout au nord du Sénégal, Diawar, dans un quartier de la petite ville de Tivaouane, dans un laps de temps relativement court, entre décembre 1999 et août 2006 ? Des échanges entre le Nord et ce pays du Sud De nombreux échanges existent entre ces deux situations du Sud et le Nord: à travers un partenariat de coopération et d'actions entre l'Association des Amis de Diawar, la ville de Rezé en Loire-Atlantique, l'organisation internationale du mouvement Freinet et le village de Diawar, et des échanges plus informels en ce qui concerne Tivaouane. Ces échanges tranchent avec les interventions traditionnelles des O.N.G. et des bailleurs de fonds, même si ceux-ci sont également présents. o

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Quels rôles jouent ces échanges dans le développement de ces pratiques éducatives? Sur quelles bases se font-ils? Quelles sont les motivations des différents acteurs? Existe-t-il un intérêt majeur à développer des échanges horizontaux Nord-Sud, et Sud-Sud?

Dans ce travail de recherche, il ne faut pas perdre de vue le rôle et l'action déterminants joués par les divers bailleurs de fonds et autres organismes internationaux (Banque mondiale, Pays Industriels et Développés, UNESCO, O.N.G.,.. .). Cette réflexion n'a pas pour objectif d'analyser leurs rapports avec les acteurs de l'éducation dans un pays du Sud, mais nous ne pouvons pas les ignorer. En effet, quelle est la marge réelle de manœuvre et d'autonomie d'un pays comme le Sénégal en matière d'éducation? La nature de l'objet TInous a aussi semblé intéressant de réfléchir sur la nature de l'objet de la recherche, c'est-à-dire à propos de l'éducation, de nous pencher sur les liens qui peuvent exister entre cel1e-ci et la géographie. De nombreuses questions n'ont pas manqué de se poser en abordant un tel sujet, et o

19

notamment celle qui concerne l'existence ou non d'une géographie de l'éducation. Par ail1eurs, quel1e place doit-on faire à l'économie, à la linguistique, à la sociologie entre autres disciplines quand on s'intéresse à la problématique de l'éducation dans un pays africain? Nous avons pensé en entreprenant cette démarche que la géographie aurait sans doute tout à gagner à s'intéresser de plus près à tout ce qui touche à l'éducation, car cette dernière se trouve au carrefour d'autres problématiques qui font partie du champ traditionnel de la géographie humaine telles que la démographie, l'environnement, les migrations et le développement. Et elle possède les outils pour l'appréhender, l'évaluer et en saisir les évolutions, grâce à la cartographie et la lecture des paysages par exemple, qui doivent permettre d'analyser les dynamiques spatiales. Les problématiques suivantes: principales qui se dégagent sont donc les

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Pourquoi des dizaines de millions d'enfants, les filles plus que les garçons, sont-ils les victimes de l'exclusion scolaire dans les pays les plus pauvres de la planète? Quels sont les enjeux de l'éducation dans les pays les plus pauvres? Où en est l'éducation sénégalaise au début du xxr siècle dans un tel contexte mondial, et plus particulièrement par rapport à celui de l'Afrique subsaharienne ? Face à l'objectif d'une Éducation pour tous proclamé à Jomtien en 1990 et réaffirmé à Dakar en 2000 pour 2015, compte tenu de la non réalisation de l'universalisation de l'éducation primaire, en considérant la difficile situation éducative des pays les plus pauvres, quels enseignements et quelles perspectives retirer des situations éducatives sénégalaises de Diawar et de Tivaouane ?
Quels échanges se sont mis en place entre le Nord et le Sud dans le cadre de ces deux situations?

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20

La problématique générale peut se formuler ainsi:

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Face à l'objectif et aux enjeux d'une Éducation pour tous définis à Jomtien en 1990 et réaffirmés à Dakar en 2000, compte tenu de la situation éducative et du retard pris dans la réalisation de cet objectif, et en considérant la difficile situation éducative et économique des Pays les moins avancés de l'Afrique subsaharienne, dont le Sénégal, quels enseignements et quelles perspectives peut-on retirer des expériences éducatives sénégalaises de l'école primaire du vinage de Diawar et de l'association de quartier A.U.P.E.J. à Tivaouane ?

21

Première partie Le cadre général et l'objet de la recherche, l'éducation

Dans un premier temps, il a semblé important d'évoquer l'origine de ce travail à travers les lieux, et par conséquent les personnes, qui y sont liés. Sinon, il y a de fortes chances que le lecteur et la lectrice n'en comprennent pas par la suite le sens. Dans cette première partie, il sera aussi question de la présentation de l'objet principal de la recherche, à savoir l'éducation dans un des pays du Sud, et de la réflexion menée autour de ce thème qui ne semble pas faire partie des préoccupations majeures des géographes, ni s'inscrire dans les problématiques qu'ils abordent fréquemment.

Chapitre I : Historique du sujet
1.1 V ovae:es au Sénée:aI 1.1.1 Le lancement du programme sur l'éducation alternative à Dakar

Le démarrage de ce travail se situe en février 1996 à l'occasion d'un premier voyage au Sénégal qui s'est essentiellement déroulé à Dakar. Nous répondions, Thyde Rosell, Nathalie Jammet et moi-même, à l'invitation faite par l'O.N.G. Enda Tiers Monde de participer au lancement d'un programme sur l'éducation alternative, EDUCAL, et à celle de Moussa Diop. Celui-ci est éducateur auprès des enfants de la rue à Dakar pour l'O.N.G. Enda et créateur d'une association pour les jeunes de son quartier dans la ville de Ti vaouane, une ville située à une centaine de kilomètres au nord-est de Dakar. En fait, Moussa Diop avait eu l'occasion d'effectuer un voyage en France en 1995 et de se rendre sur l'île d'Oléron pour y rencontrer l'équipe de l'école Bonaventure, un lieu d'éducation libertaire fondé en 1993 et destiné aux enfants du primaire. TI souhaitait voir comment une telle structure pouvait fonctionner en dehors de toute subvention de l'État, des collectivités locales et des entreprises privées, étant confronté à la même pénurie financière. Thyde Rosell, animatrice à Bonaventure, et Nathalie Jammet, mère de plusieurs enfants inscrits à Bonaventure, m'avaient donc proposé de les accompagner. Nous devions participer au lancement du programme EDUCAL et nous rendre à Tivaouane pour y rencontrer les membres de

l'A.U.P.E.J. : Actions Utiles Pour l'Enfance et la Jeunesse, l'association du quartier Fogny de Tivaouane créée en 1993 par Moussa Diop. La différence culturelle majeure qui existe entre les sociétés africaine et européenne peut générer un certain nombre de difficultés dans la compréhension de celle du Sénégal; en effet, il faudrait sans doute de nombreux séjours avant d'en saisir toutes les subtilités et il serait plus que nécessaire de maîtriser le wolof. Cette étude risque donc de comporter des lacunes et sûrement des erreurs d'analyse ou de jugement. Nous espérons seulement qu'elles seront des plus minimes et affecteront le moins possible sa qualité. Nous demandons par avance aux amis africains d'être indulgents et compréhensifs vis-à-vis des erreurs qu'ils pourraient trouver et de bien vouloir nous les signaler. Toujours est-il que ce voyage et ces premières rencontres sont à l'origine du désir d'entreprendre un travail de recherche concernant l'Afrique et l'éducation. Pendant les réunions pour le démarrage du programme EDUCAL, qui se tenaient dans les locaux d'Enda Tiers Monde, dans le quartier populaire de Grand Yoff à Dakar, et réunissaient divers acteurs du monde éducatif sénégalais, nous avons été surpris, il faut l'avouer, par la liberté de ton des intervenants qui critiquaient ouvertement le système éducatif de leur pays. Simultanément, nous avons commencé à prendre conscience des difficultés rencontrées par les Sénégalais et Sénégalaises en matière d'éducation, mais aussi de leur volonté de s'ouvrir à d'autres pratiques éducatives et de développer des échanges Sud-Nord. La première visite à Tivaouane, et la découverte de la vie dans une petite ville tout à fait différente de celle de Dakar et de son agitation quasi perpétuelle, ainsi que la rencontre des membres de l'A.U.P.E.J., confirmeront auprès de la délégation de Bonaventure cette impression et la renforceront. À l'A.U.P.E.J., quand la classe a commencé, elle se déroulait dans les cours des habitations, chez des parents d'enfants de la halte-garderie et faisait largement appel au bénévolat. TIétait difficile de rester insensible à la volonté des habitants de ce quartier de réagir et de se prendre en charge face aux carences éducatives, à l'exclusion scolaire et sociale, à la violence qu'elles engendrent et aux difficultés des parents de tout assumer, notamment pour les mères. Nous verrons que la situation a depuis sensiblement évolué, même s'il reste évidemment beaucoup à faire et que les écueils ne sont jamais très loin.

24

Moussa Diop a eu à nouveau l'occasion de se rendre en France en 1998, et nous avons évoqué ensemble la possibilité de mener un travail de recherche sur l'éducation et l'Afrique. De ces discussions est née la conviction qu'il y avait effectivement un intérêt à se lancer dans un tel travail, qui tenterait d'apporter aux éducateurs sénégalais un regard critique et extérieur sur leurs pratiques. À l'occasion d'un second voyage effectué en décembre 1999, au cours duquel des relations de plus en plus amicales ont commencé à se nouer, il s'est avéré que les éducateurs sénégalais rencontrés étaient effectivement demandeurs d'un regard extérieur sur l'action qu'ils menaient, ayant beaucoup de mal par eux-mêmes à prendre du recul sur leur quotidien. Ce voyage a donc renforcé la certitude qu'il était nécessaire de mener à bien le présent travail de recherche. Le troisième voyage, en juillet 2002, a permis d'observer et de prendre la mesure de certaines évolutions. Celles-ci ont été complétées par le voyage d'une délégation d'éducateurs et d'enseignants du Centre héliomarin de l'île d'Oléron, du lycée expérimental de Boyardville dans l'île d'Oléron, des école primaires de Moussac dans le département de la Vienne et de Vitruve à Paris, accompagnés d'enfants, au cours des mois de février et mars 2004 et par un quatrième voyage, qui s'est déroulé en août 2006 à l'occasion de la Rencontre internationale des éducateurs Freinet à Saint-Louis du Sénégal. 1.1.2 Les arbres de connaissances C'est au mois de décembre 1999 que nous sommes repartis vers le Sénégal, Thyde Rosell, David Quéron (menuisier et potier de son état) et moi-même avec une «mission» tout autre. Cette fois-ci, l'objectif était d'animer trois stages sur les arbres de connaissances 19dans le cadre du programme EDUCAL et à l'initiative du mouvement Freinet français, auprès d'alphabétiseurs d'un club UNESCO de Dakar, d'instituteurs de

l'A.S.E.M. 20 à Diawar, vinage de riziculteurs tout au nord du Sénégal, de
directeurs d'écoles de Dakar. primaires et d'enseignants des écoles «coin-de-rue

» 21

19 M. AUTHIER, P. LEVY. Les arbres de connaissances, La Découverte, Paris, 1999. 20 Association Sénégalaise de l'École Moderne, l'association des instituteurs et institutrices du mouvement Frei net sénégalais. 21 Voir le site de l'école de la rue Tolbiac à Dakar: www.ccolcructolbiac.org.

25

Mais ces arbres, dits de connaissances, de quoi s'agit-il? «Après les décennies de l'individualisme, comment retrouver une solidarité humaine et concrète, sans pour autant asservir l'individu à des

groupes étouffants, à des institutions, des hiérarchies ou des normes? » 22 Pour les auteurs, c'est sur la connaissance et non plus sur la propriété de la terre ou des moyens de production que repose la richesse des nations: «C'est par leurs compétences que les individus acquièrent une reconnaissance sociale, un emploi, une citoyenneté réelle. » 23 La base de la richesse et de la citoyenneté dans le monde contemporain est constituée de savoirs, de savoir-faire et de compétences. Les auteurs ont eu l'intuition que c'est sur l'échange et la visibilité de ces savoirs qu'il fanait faire porter les efforts. «Chacun
l' humanité. » 24

sait...

On ne sait jamais...

Tout le savoir est dans

C'est pourquoi Michel Authier et Pierre Lévy ont tout de suite pensé que les arbres devaient être utilisés à des fins pédagogiques. Certes les écoles, les collèges, les lycées et les universités participent déjà à la formation cognitive, mais les diplômes ne permettent pas de mutualiser tous les savoirs et compétences que recèle l'humanité. Le propos des auteurs n'est pas de remettre en cause la fonction des

institutions scolaires, mais de proposer « une méthode de mise en visibilité
des savoirs et de reconnaissance des compétences beaucoup plus large et démocratique que celle qui a cours aujourd'hui 25». Les enseignants pourront tout à fait utiliser les arbres et non se sentir mis à l'écart par un outil où l'ensemble de la société a une valeur pédagogique. Les arbres sont très récents, mais un des principes de la pédagogie Freinet est l'innovation. Michel Authier et Pierre Lévy ont proposé leur méthode au mouvement Freinet qui l'a adoptée dans de
nombreuses écoles françaises et l'a développée.
26

Le système repose sur les individus, une banque des savoirs et des compétences, et l'arbre qui représente la communauté et permet de les
vi suaI i ser .

C'est tout naturellement qu'ensuite des stages ont été organisés au Sénégal dans le cadre du programme EDUCAL afin de présenter les
22

23 M. AUTHIER, P. LEVY, op. cil., p. 19. 24 M. AUTHIER, P. LEVY, op. cit., p. 87. 25 M. AUTHIER, P. LEVY, op. cit., p. 94. 26 www.frcinct.org/acacia, voir sur le site du mouvement IHe et Vilaine.

M. AUTHIER, P. LEVY, op. cil., p. 18.

Freinet, celui des arboriculteurs

en

26

« arbres» aux instituteurs et institutrices sénégalais. Les enseignants ne voyaient pas toujours l'intérêt de cette nouvelle méthode, mais comme l'a rappelé un de leurs responsables, l'innovation est une obligation pour les instituteurs pratiquant la pédagogie Freinet. Sept années plus tard, les arbres de connaissances ont un peu de mal à pousser, mais il faut aussi leur laisser du temps. On pourrait croire qu'il s'agit uniquement de pédagogie; cependant nous pensons que cette technique va au-delà de ce simple aspect car elle permet de sortir du cadre purement scolaire en mobilisant d'autres formes de compétences à travers des personnes-ressources extérieures à l'école. El1e présente donc un caractère social en permettant d'ouvrir l'école sur l'extérieur et en favorisant la rupture du cloisonnement que l'on rencontre si souvent entre l'institution scolaire et le reste de la société. Ces stages qui se sont déroulés sur deux ou trois journées nous ont permis de rencontrer de nombreux éducateurs et enseignants et de travailler avec eux, car nous nous placions le plus possible dans la même situation d'apprentissage qu'eux. C'est en effet un des principes de la pédagogie Freinet que de mettre le formateur en situation. Nous avons aussi pu nous rendre compte à cette occasion des conditions de vie dans un bidonville du centre de Dakar et de celles particulièrement contraignantes qui ont cours à Diawar : l'absence d'électricité et d'eau courante - à l'époque en tout cas car la situation a bien changé depuis -, la dureté du climat et de l'environnement sahéliens, l'enclavement et l'éloignement de Dakar. TIfaut en effet environ une journée pour faire le trajet depuis la capitale et les trente derniers kilomètres par la piste paraissent interminables. Mais nous avons surtout constaté la très grande motivation des instituteurs de l' A.S .E.M. TI s'agissait à l'époque essentiellement d'hommes, contrairement à la situation française par exemple, et il était question pour eux d'expérimenter une méthode pédagogique totalement nouvel1e, pendant les vacances scolaires de fin d'année et parfois très loin de leur lieu habituel d'exercice puisque certains venaient de Dakar. De plus le stage s'est déroulé pendant la période du Ramadan que la très grande majorité des participants suivaient. Une situation épuisante quand on a la possibilité de manger régulièrement, alors quand il faut se priver de nourriture et de boisson entre le lever et le coucher du soleil. .. Ce voyage, intervenant quelques mois après le début des présents travaux de recherche, fut l'occasion de s'immerger par un certains biais, celui de la formation, dans les réalités de l'enseignement sénégalais. Étaitce pour autant de la recherche-action? En quelque sorte sans doute. 27

Puis ce fut la possibilité au retour vers Dakar de séjourner quelques jours à Tivaouane, de visiter les nouveaux locaux de la halte-garderie financés au moyen d'une tournée faite en France par Moussa Diop, de pouvoir découvrir la bibliothèque ouverte grâce aux dons venus de France et d'y avoir droit à une réception mémorable de la part des enfants. Nous avons aussi pu découvrir les locaux de l'ACAPES, le collège-lycée qui venait d'emménager dans un ancien hangar de stockage d'engrais et de produits phytosanitaires à usage agricole. Les conditions dans lesquelles les étudiants doivent travailler nous ont paru vraiment édifiantes, à savoir ce hangar partagé en quatre sanes par de très minces cloisons, sanes qui sont censées accueiHir au moins deux cents étudiants. TIssont aujourd'hui entre trois et quatre cents à fréquenter ces locaux. On a vraiment du mal à concevoir comment il peut être possible d'étudier de manière satisfaisante dans de telles conditions. Plusieurs réunions ont eu lieu avec les membres de l'A.D.P.E.J. pour faire le point sur leur situation. Petit à petit les choses paraissent se mettre en place, même si l'état de la bibliothèque laisse selon nous pas mal à désirer - alors que grâce aux dons, c'est sans doute la seule de la ville accessible aux élèves -, même si la banque de crédit a beaucoup de mal pour récupérer l'argent prêté à ses adhérentes et même si les choses ne vont pas assez vite selon notre goût d'Européens pressés. Mais il ne faut pas perdre de vue que nous sommes dans le tiers-monde. Comme le rappelait Moussa Diop, il est beaucoup plus difficile pour les gens de militer, de faire avancer des projets au Sénégal que dans les pays riches tant ils sont limités par la précarité de leurs vies et pris dans l'urgence du quotidien. D'où sans doute la difficulté d'anticiper, de s'organiser, dans la mesure où très peu de personnes ont des situations stables. Les hommes sont fréquemment partis à Dakar pour travailler c'est le cas de M. Diop - quand ce n'est pas dans d'autres pays africains, en Asie, en Europe ou en Amérique du Nord. lis exercent aussi fréquemment plusieurs professions et les femmes se retrouvent très souvent seules à assumer l'éducation des enfants, à effectuer des «petits boulots» afin de pourvoir aux besoins de chaque jour. Nous avons pu lors de ce séjour partager le quotidien d'une famille africaine, du moins en avoir un aperçu, car tradition de l'accueil oblige nous avons eu droit à un traitement de faveur. Nous avons pu bénéficier d'une chambre personnelle, de repas améliorés et des trois thés après chaque repas. Nous avons eu par la même occasion la possibilité de vivre dans la cour, cet espace si particulier où cohabitent plusieurs famiBes et plusieurs générations, qui est toujours remplie d'enfants et qui contribue à 28

sa manière à leur éducation en donnant à celle-ci une orientation très collective. Nous avons pu aussi nous rendre compte de certains aspects de la vie religieuse sénégalaise et de son poids énorme dans la société. Ce fait était particulièrement sensible ici, dans la ville sainte des Tidjanes, une des cinq confréries musulmanes du pays, où se déroule tous les ans le grand pèlerinage du Magal qui rassemble pendant une semaine plusieurs centaines de milliers de fidèles. Le dernier stage s'est déroulé à Dakar dans un centre d'Enda appelé

Écopôle

27.

Ce centre est situé dans le quartier Rails, un bidonville du

centre-ville installé sur d'anciennes voies de chemin de fer, d'où son nom. Des stages y sont organisés, et de nombreux enfants du bidonville viennent participer à des ateliers d'artisanat axés sur le recyclage des matériaux les plus divers et recevoir des cours d'alphabétisation. D'un avis commun, ce stage fut le plus exténuant car les participants avaient du mal (?), des réticences (?) à se plonger dans la pédagogie des arbres de connaissances. Nous, les trois animateurs, étions peut-être également fatigués après trois semaines passées en Afrique, aux journées rythmées par le rituel du Ramadan.

« Les jeunes du centre Écopôle »
(Dakar, quartier Rail, décembre 1999, cliché O. CI ai rat)

27Voir le site www.cnda.sn où l'on peut trouver des informations et des images sur les activités d'Écopôle. 29

[J

Les bidonvilles de Dakar

Nous avons eu l'occasion de nous rendre en compagnie de Moussa Diop dans le bidonville de Barak, à la périphérie de Dakar, qui est impressionnant de propreté car les habitants prennent en charge le nettoyage et y apportent beaucoup d'attention, et qui dispose de sa propre école. TIest par conséquent très loin de l'image traditionnelle que l'on se fait d'un tel endroit. Mais ce bidonville est menacé par l'extension de quartiers résidentiels et par leurs habitants qui semblent avoir du mal à supporter cette présence au pied de leurs luxueux appartements. Les habitants du bidonvine font effectivement de leur côté de gros efforts d'aménagement (trottoirs, plantations) et de ramassage des ordures afin de lui donner le meilleur aspect possible, mais est-ce que cela sera suffisant? Menacés d'expulsion, les habitants de Rails ont dû leur salut à Enda qui a pu racheter le terrain aux promoteurs. TI est assez surprenant de constater que ce bidonville figure en photo dans un manuel scolaire de la classe de cinquième. Sur la photo, on peut voir des enfants travaillant sur des ordinateurs installés en plein air. Depuis, l'O.N.G. Enda a construit un véritable centre, en dur, et ce centre que nous avons pu visiter avait quelque chose d'absolument irréel dans un tel environnement. Mais encore une fois, il s'agit peut-être d'une réaction fortement dictée par des réflexes très européens, à savoir que nous sommes choqués de voir cette technologie alors que nous estimons qu'il y a sans doute d'autres priorités. Ce n'était sans doute pas le point de vue de ceux qui nous l'ont fait visiter et qui en étaient visiblement très fiers.

1.2 Diawar 2002 1.2.1 Premier contact avec le Sénégal rural C'est seulement en 2002 qu'un nouveau séjour put s'organiser et se dérouler pendant le mois de juillet. TIétait nécessaire de pouvoir disposer d'au moins trois semaines. Or les vacances scolaires au cours de l'année étant trop courtes, ce séjour ne pouvait avoir lieu qu'à l'occasion des vacances d'été. Une fois de plus les enfants ne seraient pas à l'école. Mais en Afrique, ils ne sont jamais très loin. Et particulièrement à Diawar où la porte de l'école reste souvent ouverte, où le logement de fonction du directeur peut se retrouver transformé en salle de projection et être occupé par une quarantaine de personnes à l'occasion d'une rencontre de football, ou pour la série quotidienne, très suivie, de la télévision sénégalaise. De plus, des membres d'une association de jeunesse de la vine de Rezé (Loire-Atlantique) venaient passer une quinzaine de jours à Diawar pour 30

animer différents ateliers: informatique, dactylographie, bibliothèque, réfection et entretien des locaux, du matériel scolaire, des vélos... Je profitai de leur passage à Tivaouane avec le minibus de l'école (un don de la ville de Rezé) qui était allé les chercher à Dakar pour me joindre à eux et regagner Diawar en leur compagnie. Nous eûmes droit à une réception, avec les autorités du village et plusieurs centaines d'habitants, que je pensais réservée aux délégations ministérielles. La présence de ces jeunes fut l'occasion pour les anciens élèves de l'école d'organiser de nombreuses soirées. Elle permit de rencontrer les enfants qui venaient donner un coup de main quand ils n'étaient pas dans les champs de riz à effrayer les oiseaux, de se rendre chez le chef du village et de se plonger cette fois un peu plus dans la vie quotidienne des habitants d'un village d'agriculteurs du Sahel. TImanque cependant toujours un séjour au cours de la période scolaire, qui nous aurait permis d'observer l'école véritablement en train de fonctionner. Malgré tout, nous pouvons savoir à travers plusieurs témoignages à quel point les visiteurs ont été impressionnés par la capacité des enfants à se prendre en charge dans le déroulement de la classe, dans la gestion de la coopérative scolaire. Nous avons pu d'ailleurs nous en rendre compte de manière indirecte à travers l'organisation de l'hébergement par des anciens de l'école, l'investissement des élèves dans l'entretien des locaux et du poulailler, dans les actions de reboisement et de nettoyage, et à l'occasion de la réception des cadeaux par les responsables de la coopérative en 1999 et en 2002. 1.2.2 Comment arrive-t-on à Diawar ? Mais au fait, comment se retrouve-t-on à effectuer un travail de recherche sur l'école primaire de Diawar (Diaouar), un gros bourg rural situé tout au nord du Sénégal, par 16°5 de latitude nord et à peu près 16° de longitude ouest, à un kilomètre à peine du fleuve Sénégal et à une trentaine de l'océan Atlantique? Donc, un village de la vallée du fleuve Sénégal, infiniment plate, où seuls dominent quelques palmiers isolés au milieu des rizières, mais un village qui se trouve aussi quasiment aux portes du désert qu'on croit apercevoir, alors qu'on est perché au sommet du château d'eau. Aucune route n'apparaît sur la carte. Il faut vraiment être guidé à travers le dédale des canaux et des pistes pour arriver au vinage, à proximité du fleuve. Ousseynou Diop, instituteur à Diawar depuis plusieurs années, se 31

dit incapable de retrouver seul le chemin du village à partir du moment où l'on quitte la route goudronnée à Ross-Béthio. On n'arrive donc pas là par hasard. Pour faire court et comprendre la présence d'instituteurs et institutrices, et même de chercheurs, de jeunes étudiants pour la plupart venus de France à Diawar dans le but d'y mener différentes actions, ou simplement en visite au point de rendre jaloux les habitants des villages voisins, il faut remonter aux années quatre-vingt. Jean Le GaI, un enseignant français, recherche alors une classe pour démarrer une correspondance scolaire. Jean Le GaI est à cette époque instituteur dans une école primaire de la ville de Rezé, en Loire-Atlantique, et adepte de la pédagogie Freinet. TIfait partie également à ce moment-là du comité directeur de l'I.C.E.M. (Institut Coopératif de l'École Moderne, le mouvement Freinet français), en tant que responsable des relations internationales. TIdemande à son fils qui travaille à l'aménagement de la vallée du fleuve Sénégal de lui trouver une école primaire pour faire de la correspondance scolaire. Comme ce dernier passe chercher un collègue qui est hébergé dans les locaux de l'école de Diawar, ce sera celle-ci. Puis à l'occasion d'un voyage au Sénégal en 1987, il se rend bien sûr à Diawar et rencontre Papa Meïssa Ranne, un instituteur qui vient d'y être nommé, alors qu'il espérait l'être à Dagana, une petite ville située un peu plus en amont d'où il est natif. En fin de compte Papa Meïssa Ranne va se lancer petit à petit dans la pédagogie Freinet, qui dans les faits est d'ailleurs bien plus qu'une pédagogie. C'est pourquoi nous y reviendrons, car c'est à partir de cette pédagogie et de ses résultats sur le terrain que nous avons élaboré la majeure partie de nos hypothèses. 1.2.3 Récit du premier séjour au Sénégal de Jean Le GaI en mai 1987 et de sa première visite à Diawar
Saint-Louis-Diawar en voiture, avec mon fils Pierre-Yves qui a une mission à mener dans la région du fleuve. La route jusqu'à Ross Béthio puis la piste poussiéreuse. Puis Diawar: un village ocre - argile dans un paysage sans arbre. La petite école de trois classes. Et la surprise! Des dizaines de petites mains qui prennent les miennes. De grands yeux qui me regardent. Le chef de village, les notables, le président des parents d'élèves, les parents, les instituteurs sont là pour m'accueillir. Une grande émotion! Ils disent combien cet échange entre les enfants a d'importance pour

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eux. C'est une ouverture sans prix pour leurs enfants et pour eux, une reconnaissance de leur existence. Visite des classes. Distribution des lettres: chacun a la sienne. Ici je sens profondément l'importance de l'échange entre les enfants et les adultes au-delà des cultures et de la distance, pour la compréhension humaine et la paix, la rencontre de deux mondes qui communiquent.

Les élèves chantent « À la claire fontaine» en mon honneur.
Réunion de travail avec chef de village, chef religieux, enseignants et parents pour esquisser l'élargissement de notre coopération. Sortie dans le village sous un très chaud soleil: partout je sens l'accueil et la sympathie pour le représentant des enfants et des enseignants de l'école de Ragon que je suis. Un échange qui ne peut que s'approfondir pour que vivent mieux enfants et adultes car la pauvreté est grande. À partir des enfants, les relations pourront s'élargir aux adultes. Mais c'est déjà la fin de cette grande journée qui va m'engager définitivement dans un échange humain inestimable: je serai porteur de leurs désirs et de leurs besoins auprès des villageois de Ragon et des autorités de la ville de Rezé. 28

Ce témoignage de Jean Le GaI sur sa première visite à Diawar est à plusieurs titres intéressant car il permet d'avoir un éclairage sur le regard de celui qui le premier a initié une coopération entre la France et ce vinage sénégalais sur la base d'échanges à caractère éducatif. Nous pouvons relever deux impressions dominantes: celle laissée par la dureté du milieu avec l'absence d'arbres et la chaleur; et celle, très forte, de l'accueil des habitants. En témoigne cette fresque réalisée sur un mur de l'école de Diawar :

28 Jean Le GaI, Premier voyage au Sénégal, notes personnelles.

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« Le couloir de Ragon

- galerie

de l'école de Diawar»

(Diawar, décembre 1999, cliché O. Clairat)

TIest remarquable de noter que cette tradition de l'accueil ne s'est pas démentie depuis et que les propos de Jean Le GaI sur le commencement d'une grande aventure humaine se sont largement confirmés. Nous avons eu l'occasion de rencontrer Jean Le GaI en juillet 2004 sur l'île d'Oléron chez Thyde Rosell. il travaillait sur les relations entre l'association des Amis de Diawar, la ville de Rezé en Loire-Atlantique, le village de Diawar et la Communauté rurale de Ronkh et sur le rôle que jouent ces échanges dans le développement de ces pratiques éducatives, en compagnie de... Papa Meïssa Ranne, de passage sur l'île avant sa participation à une rencontre internationale du mouvement Freinet, une R.I.D.E.F., qui devait se dérouler en Allemagne. Nous y reviendrons, mais une telle rencontre a eu lieu en 2006 au Sénégal. On peut d'ores et déjà imaginer les enjeux et les difficultés qu'une telle rencontre peut revêtir pour le mouvement Freinet africain. En 1989, Jean Le GaI est retourné au Sénégal pour animer un stage avec des instituteurs sénégalais qui commençaient à pratiquer la correspondance scolaire. Ce stage a permis de travailler d'autres aspects de la pédagogie Freinet: le journal (la pédagogie Freinet s'est toujours intéressée de près aux moyens modernes de communication, la radio, le cinéma, les premiers magnétophones, et aujourd'hui l'ordinateur et l'Internet) ainsi que le texte libre. « Et depuis, des instituteurs sénégalais du mouvement Freinet ont fait 34