L'école en France

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Au moment où la société française et ses politiques s'interrogent et tentent de débattre de l'avenir de l'école, les recherches sociologiques contribuent à leur manière à nourrir les discussions sur le système scolaire, sur son fonctionnement et sur les tensions qu'il connaît entre massification et démocratisation. Cet ouvrage propose une présentation synthétique des principales approches sociologiques des inégalités de carrière scolaire. Il fait le point sur la sociologie de l'éducation en milieu scolaire, en ouvrant également la discussion sur des thématiques nouvelles.
Publié le : dimanche 1 février 2004
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EAN13 : 9782296351202
Nombre de pages : 248
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L'ÉCOLE EN FRANCE
La sociologie de l'éducation entre hier et aujourd'hui

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investisselnents qui engagent l'avenir, la fonnation s'impose désonnais COlllinepassage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accolnplisselnent des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Forntation veut contribuer à l'infonnation et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus

Marie-Pierre MACKIEWICZ, (sous la dir.), Mémoires de recherche et professionnalisation, 2004. Collectif «Savoir et rapport au savoir », Autobiographie de Carl Rogers, 2003. Claudine BLANCHARD-LAVILLE et Don1inique FABLET (coord.), Ecrire les pratiques professionnelles. Dispositifs d'analyse de pratiques et écriture, 2003. Michel FABRE, Le problème et l'épreuve, 2003. Christiane MONTANDON (dir.), Expérimenter des dispositifs pédagogiques pour apprendre autrement à l'école primaire, 2003. P. CARRE & O. CHARBONNIER, Les apprentissages professionnels informels, 2003. Jacques CRINON (dir.), Le mémoire professionnel des enseignants, 2003. Emmanuel JARDIN, Une école pour la modernité ?, 2003. Chantal HUMERT (dir.), Institutions et organisations de l'action sociale. Crises, changen1ents, innovations, 2003. Claudine BLANCHARD-LA VILLE (coord.), Une séance de cours ordinaire. « Mélanie tiens passe au tableau », 2003 Patricia VALLET, Désir d'emprise et Éthique de la Formation, 2003. (Ç) L'Harn1attan, 2004 ISBN: 2-7475-5957-2 EAN : 9782747559577

Aziz JELLAB

L'ÉCOLE EN FRANCE
La sociologie de l'éducation entre hier et aujourd 'hui

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L' Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37
10214 TOl'ino

ITALIE

Du même auteur:
Le travail dJinsertion en mission locale, Paris, L'Harmattan, 1997 (collection« Technologie de l'action sociale »), 208 pages (2001, second tirage). Scolarité et rapport aux savoirs en lycéeprofessionnel, Paris, Presses Universitaires de France, 2001 (collection «Education et Formation »), 240 pages.

Avant-propos

Il existe de nombreuses publications traitant du système scolaire, souvent sous des titres tels que «sociologie de l'éducation» et « sociologie de l'école ». Ces publications dont nous en évoquons les principales en langue française, se veulent plus ou moins exhaustives et s'adressent la plupart du temps à des spécialistes, ou à un public initié à la sociologie. L'ambition de cet ouvrage est sensiblement différente. Tout en traitant des principaux débats théoriques et des controverses opposant différentes approches, cet ouvrage vise à initier le lecteur aux grandes questions problématisées par l'une des spécialités sociologiques les plus travaillées et les plus vivantes actuellement, ce dont témoignent les nombreuses recherches et publications, dont nous ne citons que les plus significatives. Le souci de clarté et l'ambition d'inviter à la réflexion sur l'Ecole et les inégalités que connaît et produit partiellement le monde scolaire ont constamment jalonné ce travail de synthèse. C'est surtout la thématique des inégalités de carrière scolaire et la manière dont elle se construit tant en dehors du système scolaire qu'en son sein qui a focalisé notre attention. Si l'ambition de la sociologie est bien de dévoiler le sens caché ou les non-dits des institutions et des pratiques sociales, elle est aussi animée par le souci du débat autour des questions de démocratie et de participation à l'espace public. En ce sens et même si l'enjeu de toute approche objective est bien de distinguer les faits de leur interprétation, la description et l'analyse scientifiques des interprétations communément admises par le sens commun, les observations du sociologue sont aussi une invite à penser autrement la démocratisation du monde scolaire.

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Nécessairement sélectif, cet ouvrage invite le lecteur, grâce à de nombreuses références bibliographiques, à relever jusqu'à quel point le renouvellement de la sociologie du monde scolaire ne peut s'effectuer qu'au prix d'une confrontation continue avec les réalités de l'Ecole, les réalités sociales, leurs logiques parfois contradictoires ainsi que leur évolution.

Nous utilisons le terme « Ecole» dans son acception
générique (et non mystificatrice), au sens où nous entendons l'institution scolaire, son mode d'organisation O'espace scolaire, ses structures, les savoirs qu'elle véhicule), son fonctionnement Oes interactions, la sélection, l'orientation... ) et son statut social (l'Ecole comme forme et comme institution inscrite dans une société et participant également des modes de légitimation de la domination sociale). Ainsi, nous pourrions reprendre l'expression de Marcel Mauss et considérer que l'Ecole est un «fait social total », puisqu'elle constitue un analyseur du fonctionnement de la société actuelle, française en particulier, où l'histoire de la scolarisation se confond avec celle de la République et d'une certaine vision de la démocratie, comme de l'égalité des chances. Il est d'usage que les auteurs renvoient le lecteur à des notes de bas de page pour apporter des compléments d'information ou indiquer des références bibliographiques. Afin de ne pas alourdir le propos, les références sont évoquées dans le corps du texte.

Liste des sigles utilisés
BTS: Brevet de technicien supérieur BEP: Brevet d'études professionnelles CAP: Certificat d'aptitude professionnelle CEG: Collège d'enseignement général CEREQ : Centre d'étude et de recherche sur les emplois et les qualifications CES: Collège d'enseignement secondaire CET: Collège d'enseignement technique CPC : Commissions professionnelles consultatives CPGE : Classes préparatoires aux grandes écoles DEP : Direction de l'évaluation et de la prospective DEUG: Diplôme d'études universitaires générales DUT: Diplôme universitaire de technologie EPLE : Etablissements publics locaux d'éducation EREA : Etablissements régionaux d'enseignement adaptés INED :Institut national d'études démographiques IUFM : Institut universitaire de formation des maîtres LEP: Lycée d'enseignement professionnel LP : Lycée professionnel REP : Réseau d'éducation prioritaire SES: Section d'enseignement spécialisé SEGP A: Section d'enseignement général et professionnel adapté STS : Sections de techniciens supérieurs ZEP : Zones d'éducation prioritaire

Introduction

La sociologie est une discipline qui a longtemps travaillé des objets sociaux en les pensant à partir de leur cadre d'inscription institutionnel, mais aussi à l'aune de leur évolution historique, eu égard aux structures et aux fonctions qui régissent l'ensemble de la vie sociale. En ce sens, lorsque Emile Durkheim proposa de définir la sociologie comme étant la science des institutions, il ne faisait qu'impulser ce qui allait devenir la caractéristique majeure de la démarche sociologique objective à savoir: l'étude des comportements sociaux en tant qu'expression d'une évolution sociale traversant tant le monde « matériel» des individus ou des groupes que le monde de leurs idées ou représentations. Ainsi, les objets que la sociologie allaient travailler dès le départ, et particulièrement en France, n'étaient traités que comme des « choses» exprimant « la » société dans ses tendances, ses rapports de force, ses hiérarchies et ses contradictions. Le monde du travail constitua un premier enjeu d'interrogation puisque la sociologie française, au xxème siècle a d'abord pensé la classe ouvrière et les luttes sociales et politiques que cette classe allait mener dans le cadre du développement industriel et capitaliste. Mais ce monde du travail ne fut pas indépendant du monde scolaire. On peut même observer que la sociologues marxisants qui traiteront de la condition ouvrière penseront la scolarité comme un moyen d'émancipation, comme une façon de lutter contre la domination bourgeoise... à condition que l'Ecole soit réformée, voire radicalement transformée: la culture qu'elle transmet, n'est-elle pas aliénante et finalement répressive? Les oppositions récurrentes que nous retrouverons en sociologie de l'éducation, entre culture dominante et culture populaire, entre

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du peuple et l'Ecole de l'élite renvoient à cette correspondance - statistiquement vérifiable - entre pouvoir et exécution, travail intellectuel/travail manuel, capital et travail, bourgeois et prolétaires... De fait, si la sociologie traitera de l'inégalité des chances, de la reproduction comme des inégalités de carrière scolaire, c'est fortement imprégnée de cette catégorisation du monde social qu'elle définira ses problématiques. Mais les paradigmes théoriques qui furent « valables» à un moment donné ne le sont plus forcément, eu égard à l'évolution du monde scolaire et à l'émergence de nouvelles interrogations. Ainsi, et les problématiques travaillées plus récemment en sociologie le démontrent, si dans une l'Ecole

société relativement « stable », l'analyse en terme de « classe »,
de « structure », d'« agent» ou encore de « fonction» admet une pertinence certaine, celle-ci devient toute relative dès que l'on observe une déstabilisation - relative - de la relation entre classe sociale d'origine et devenir professionnel, cadre ou contexte de scolarisation et réussite scolaire, ou encore, lorsqu'on constate que les agents sont aussi animés par des logiques variées, voire contradictoires: le sociologue ne peut alors se satisfaire de schémas théoriques totalisants, au risque de mettre à distance la réalité du monde social et de ses configurations spécifiques. Aussi, si la sociologie du monde scolaire a défini progressivement de nouveaux objets, elle a aussi repensé les concepts utilisés comme la démarche empirique de construction des données. Pierre Bourdieu qui marqua la sociologie de l'éducation et la sociologie en général insistait souvent sur la nécessité de penser le travail de terrain comme mise à l'épreuve des cadres théoriques et conceptuels proposés. Ce travail ne peut se faire qu'au prix de la critique continue et éclairée des objets étudiés, et de la prise de conscience que tout point de vue n'a de sens qu'au regard de la position que le sociologue occupe dans le champ social et institutionnel. D'une certaine façon, et les recherches évoquées dans cet ouvrage en sont l'illustration, il n'existe guère de sociologie du monde social- de l'Ecole, de la

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famille, du travail, des organisations, des groupes et catégories sociales... - sans parti-pris épistémologique et idéologique (au sens d'un travail de lecture et d'interprétation impliquant des choix théoriques). Ainsi, lorsque les sociologues de l'Ecole

s'interrogent sur le « collège unique» et les résistances que celuici continue à susciter chez les acteurs du système scolaire, c'est bien contre le risque d'élitisme et de ségrégation « intellectuelle» qu'ils essaient de mettre en garde. De même, les réflexions et recherches conduites sur la mobilisation des établissements scolaires et ses effets sur les apprentissages et la réussite scolaires ne sont pas indépendantes du projet démocratique visant à poser que non seulement tous les élèves sont «éducables », mais aussi que leur devenir semble partiellement tributaire du contexte de scolarisation. Si l'une des fonctions de la sociologie est de « dévoiler» le sens caché de la réalité sociale, la sociologie de l'Ecole et ce, quelque soit l'orientation théorique choisie - avec une intensité critique variable d'un courant théorique à l'autre cependant - ne déroge pas à ce rôle. Acteurs, politiques éducatives et usagers du système scolaire ont des attentes et développent des stratégies. Aussi, et si les objets travaillés par la sociologie du monde scolaire connaîtront une évolution et une diversification notamment suite à la massification scolaire et à la décentralisation -, c'est néanmoins la thématique des inégalités sociales et culturelles face et dans l'Ecole qui constituera une constante, un thème « transversal» à l'ensemble des recherches dont on dispose. On ne peut saisir le fonctionnement du système scolaire sans retracer son évolution, et en particulier le développement de la forme scolaire et le processus d'unification de l'enseignement secondaire. C'est cette évolution qui conduira aussi à faire de l'échec scolaire un « problème social ». Elle conduira également à la dévalorisation des filières technologiques et professionnelles, au profit des filières générales, où les savoirs sont décontextualisés. Tel est l'objet du premier chapitre de cet ouvrage.

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Observer et décrire l'évolution du système scolaire ouvre la voie vers l'analyse et l'interprétation sociologique. Or la sociologie ne parle pas d'une seule voix. Entre les théories classiques, ellesmêmes hét~rogènes et les nouvelles approches, il existe des affrontements épistémologiques qui tiennent à la fois à ce que l'on étudie et à la manière dont on construit les données. Le deuxième chapitre traite donc de ces questions en situant, à chaque fois que cela sera nécessaire, les concepts utilisés et les démarches empiriques adoptées. Ces deux chapitres qui composent la première partie de cet ouvrage dressent un tableau général des recherches classiques et récentes en sociologie de l'Ecole. L'évolution du système scolaire a amené de nouvelles interrogations, en même temps qu'elle a obligé les sociologues à

ouvrir la « boite noire» que constitue l'Ecole. C'est ainsi que les
thématiques de l'évaluation, de l'orientation et du rapport au(x) savoir(s) ont été problématisées et repensées à l'aune de l'expérience scolaire au quotidien. L'objet du troisième chapitre traite de ces nouvelles questions. Mais l'évolution du système scolaire est également institutionnelle. La décentralisation a déstabilisé l'image d'une

Ecole centralisée et unifiée

«

par le haut ». Désormais, c'est aux

acteurs de l'établissement scolaire de mobiliser diverses ressources pour atteindre les objectifs fixés par le centre, ce qui ne manque pas de soulever des tensions et des questionnements. La décentralisation a conduit progressivement à l'autonomie des établissements scolaires. Or cette autonomie ouvre la voie à des effets contextuels, en particulier au niveau de la mobilisation des équipes et des enseignants et de ses conséquences sur la réussite scolaire. Effet-établissement et effet-maître mais également les conséquences de la politique dite de « discrimination positive », incarnent les objets privilégiés d'une problématique du local en éducation. Le quatrième chapitre développe ces questions. A côté des ces changements institutionnels, on assiste à l'émergence de nouvelles questions, traduisant à des degrés

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variés des dysfonctionnements. Il en est ainsi des questions de
»

violence, de « l'ethnicisation

des conflits que connaît l'Ecole et

des épreuves subjectives que vivent désormais les enseignants. Le chapitre V fait un état de ces interrogations. Les changements que l'Ecole a connus depuis bientôt cinq décennies, comportaient de nouveaux enjeux, mais qui dans une période de crise, revêtent une certaine acuité. C'est le cas de l'égalité entre fille et garçons à l'Ecole, où la meilleure réussite scolaire des premières contraste avec un devenir scolaire et social qui leur est moins favorable. De même, les difficultés d'insertion sociale et professionnelle des jeunes ne manquent pas de retentir sur l'Ecole, surtout que l'échec scolaire laisse souvent augurer une entrée chaotique et instable dans la vie active. Se pose alors la question des finalités du système scolaire mais aussi du devenir des jeunes qui sont nombreux à faire l'expérience d'une socialisation post-scolaire dans des dispositifs d'insertion. De même, la relation formation-emploi se pose-t-elle différemment en période de crise du marché du travail et ne manque pas d'interpeller les politiques planificatrices qui ont du mal à anticiper un avenir extrêmement mouvant. L'élévation des niveaux de formation est un fait établi. De nombreux élèves issus de milieux populaires accèdent désormais à l'université. Or cet accès n'est pas sans désillusions, sans désenchantement. Aussi, l'une des nouvelles questions sur lesquelles travaillent les sociologues est celle de l'expérience des étudiants et de leur affiliation à l'enseignement supérieur. Ces nouveaux enjeux sont traités au chapitre VI de l'ouvrage. Les chapitres III, IV, V et IV désignent la deuxième partie de cet écrit. Ils portent sur les questions nouvelles en sociologie et les interrogations actuelles qui ont cette particularité - même posées différemment - d'être au cœur des débats « savants» et « profanes» sur l'Ecole. Au terme de cet ouvrage, nous nous proposons, en conclusion, d'ouvrir la discussion sur des objets qui pourraient

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être travaillés. Mais une question restera en suspens: quelles peuvent être les retombées pratiques de la sociologie du monde scolaire, en particulier pour la mise en œuvre de politiques et d'actions en vue cle lutter contre les inégalités face et clans l'Ecole?

PREMIERE PARTIE: PROCESSUS DE SCOLARISATION ET THEORIES SOCIOLOGIQUES

CHAPITRE

I

AUX ORIGINES DE LA SOCIOLOGIE DE L'EDUCATION. L'HISTOIRE DE LA SCOLARISATION, ENTRE MASSIFICATION ET DEMOCRATISATION

La sociologie de l'éducation en tant que champ disciplinaire traitant de l'Ecole est née à un moment historique où la scolarisation d'une nation -la France - allait devenir une affaire d'Etat, et donner lieu à de vifs débats autour des finalités d'une instruction obligatoire. Aussi, et le simple examen des objets traités par la sociologie de l'éducation le confirme, les problématiques soulevées pendant plus d'un siècle, étaient contenues dans les débats historiques traitant de l'opportunité

d'une « école pour tous ». De même, le renouvellement des
débats sociologiques par exemple autour de la démocratisation du système scolaire, de l'égalité des chances entre filles et garçons, des relations entre l'Ecole et la famille traduit aussi les mutations d'une Ecole que les sociologues tenteront de saisir, en mobilisant d'autres catégories analytiques mais aussi d'autres modes d'investigation empirique. Dans cette perspective, la sociologie de l'éducation attachée à penser l'Ecole dans son organisation mais aussi dans ses rapports complexes avec la société, est inscrite dans un contexte défini, et l'on peu aisément observer que les préoccupations qui guident la plupart des recherches expriment les interrogations du moment, le tout sur fond de transformations structurelles du système scolaire et d'évolution de la population scolarisée.

20 I. Aux origines de la sociologie de l'éducation, socialisation à l'épreuve de la forme scolaire la

En France, la sociologie de l'éducation en tant que (sous) discipline traitant d'un objet spécifique est née avec Emile Durkheim (1858-1917), qui fut l'un des premiers à s'interroger sur les contenus enseignés à l'Ecole et sur les finalités du système éducatif, eu égard au déclin des cadres de socialisation classiques, que sont le milieu familial et l'institution religieuse. Aussi, ce n'est pas un hasard si l'auteur des règles de la méthode sociologique accorda une attention première aux relations entre Ecole et société, entre socialisation scolaire et spécialisation fonctionnelle des futurs citoyens. C'est là une constante dans les travaux sociologiques que de tenter d'analyser les relations entre organisation du monde scolaire, son fonctionnement et sa culture et monde social et ses structures économiques, politiques et culturelles. Ainsi, et même lorsque l'optique adoptée par les sociologues peut être ethnographique (Woods, 1990), l'intelligibilité des logiques adoptées et construites par les acteurs dans l'espace scolaire n'est possible qu'à la condition d'y lire la manifestation de tendances sociales et culturelles supracontextuelles, qu'elles aient trait à l'histoire de l'institution scolaire, aux savoirs enseignés (ou curricula), ou qu'il s'agisse des histoires sociales et subjectives des acteurs.

a) Une interrogation socialisation scolaire

classique en sociologie, la

Pour Emile Durkheim, l'éducation vise à introduire l'individu dans l'ordre social qu'il s'agit de renouveler et dont elle vise à perpétuer l'existence. Une telle entreprise, inscrite aussi dans les finalités de l'institution scolaire, s'attache à faire cohabiter les intérêts individuels avec les intérêts collectifs, ceux qui formeront «l'être social ». Intégration à la société et spécialisation en fonction des destins sociaux de chacun, telles sont les finalités de l'éducation en milieu scolaire. Celle-ci est « l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne

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sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné» (1992, p. 51). E. Durkheim, attentif à l'évolution de la société et à la division du travail qui se généralise, relève ainsi que l'éducation aura à concilier l'exigence d'une spécialisation (ou, du point de vue individuel, de la nécessité d'un sentiment d'identité) et l'intégration à la société à travers le sentiment d'appartenance, et l'adhésion à des valeurs communes (ou à la conscience collective). L'élève est alors amené à devenir à la fois une personne, un citoyen et un travailleur. Cette optique traduit sociologiquement les attentes de Jules Ferry vis-à-vis d'une instruction obligatoire, dont l'objectif politique était de raviver le sentiment d'appartenance à une nation, via l'adhésion à des valeurs dépassant les particularismes « locaux ». La laïcité inscrite dans l'histoire de l'Ecole et de l'instruction obligatoire tenait à la volonté de transcender les différences locales et religieuses et de former le citoyen rationnel et éclairé. C'est dans un contexte de crise d'identité nationale et politique que prend sens le propos durkheimien sur la fonction socialisatrice et intégratrice de l'Ecole. C'est aussi en ce sens que l'attachement à ce qui va devenir une valeur scolaire à savoir la laïcité, apparaît comme une manière de transcender les intérêts particuliers, les

différences et d'identifier l'Ecole et ses finalités à un

«

bien

commun ». Le point de vue de Durkheim exprime le souci d'une socialisation de l'individu considérée comme salutaire

parce que l'amenant au devenir « humain ». De fait, « l'être
nouveau que l'action collective, par la voie de l'éducation, édifie ainsi en chacun de nous, représente ce qu'il y a de meilleur en nous, ce qu'il y a en nous de proprement humain» (1992, p. 55). Mais la socialisation qu'assure l'éducation en milieu scolaire
est

à l'image

de la société,

de sorte qu'à tel type d'organisation

sociale correspondrait tel type de finalité éducative, et in fine, telle manière de concevoir la formation des individus. « L'éducation a infiniment varié selon les temps et selon les

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pays. Dans les cités grecque et latine, l'éducation dressait l'individu à se subordonner aveuglément à la collectivité, à devenir la chose de la société. Aujourd'hui, elle s'efforce d'en faire une personnalité autonome» (1925, p. 44). L'intérêt porté par E. Durkheim à la socialisation scolaire portait le projet d'une Ecole qui puisse constituer un lieu d'apprentissage à la fois disciplinaire et social. Aussi, socialisation et éducation constituent-elles les deux versants d'un même processus, soustendu par des finalités politiquement définies et instituées. Education et politique sont affaire de société mais aussi d'Etat. «Le rôle de l'Etat est de dégager ces principes essentiels [respect de la raison, de la science, des idées et des sentiments], de les faire enseigner dans ses écoles, de veiller à ce que nulle part on ne les laisse ignorés des enfants, à ce que partout il en soit parlé avec le respect qui leur est dû » (Durkheim, 1992, p. 60). On peut donc considérer que la sociologie de l'éducation telle que l'auteur du suicide la conçoit a pour objet l'analyse des institutions éducatives au premier rang desquelles on trouve l'Ecole, et la mise en exergue des manières dont elles intègrent socialement les individus en les préparant à occuper des rôles spécifiques. La perspective durkheimienne est d'ordre fonctionnaliste. L'Ecole est posée, dès les premières investigations sociologiques, comme un médiateur entre société et individu, une société qui a, pour expression scolaire, le groupe-classe et pour contenu les savoirs enseignés. La socialisation apparaît comme un procès conduisant l'individu à incorporer les normes et les valeurs qui fonctionneront comme un« programme» (ou habitus, pour reprendre le concept de Pierre Bourdieu) générant des conduites à venir et rendant possible l'exercice de rôles. Aussi, si la socialisation scolaire vise à former l'être social, c'est qu'elle a aussi pour mission de le discipliner. Socialiser à l'Ecole, c'est inscrire les individus dans un ordre s'opposant au désordre

que Durkheim associait à la « nature»

humaine.

« L'une

des

fonctions de l'école est de créer l'ordre ou, à tout le moins, de contribuer avec d'autres institutions à l'établir. Elle suppose en

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outre que l'individu est à la fois passif et modelable comme un morceau de cire que l'éducateur-démiurge informe» (Cherkaoui, 1986, p. 41). C'est surtout la conception unidimensionnelle de la socialisation et le postulat d'un individu malléable, adhérant « normalement» aux valeurs scolaires qui désignera la faiblesse théorique du modèle durkheimien. Mais il convient de rappeler que le projet affiché par la sociologieobjective est bien de penser l'Ecole dans son rapport avec la société et que celle-ci, bien que déstabilisée par l'industrialisation et les conflits politiques, n'en constituait pas moins une entité relativement stable et dotée d'une cohérence globale. A l'évidence, et les recherches sociologiques ultérieures le confirmeront, on ne peut se contenter d'une définition unidimensionnelle de la socialisation, tant celle-ci implique un travail de construction de la part des agents (élèves, enseignants, agents du ministère de l'Education nationale, chefs d'établissements, élus politiques...), des agents (qui sont acteurs pour les recherches micro-sociologiques) qui sont animés par des logiques et qui construit socialement la réalité (Berger, Lukmann, 1986). La socialisation scolaire ne constituant qu'une forme de socialisation parmi d'autres, elle implique néanmoins d'être pensée au regard du contexte étudié, auquel Guy Vincent

associe le concept de

«

forme scolaire ».
des élèves

b) La forme scolaire et la socialisation

Le concept de socialisation tel que posé par E. Durkheim s'avérera insuffisant pour décrire la scolarisation, et surtout la manière dont les élèves entrent en interaction avec les savoirs et les enseignants notamment. Par ailleurs, les études relevant de la psychologie montreront que l'adhésion de l'enfant aux valeurs

sociales ne s'effectue qu'au rythme d'une « maturité », où il
réalise que vivre en groupe implique une réciprocité dans le respect et partant, la nécessité de se décentrer de son point de vue propre. C'est à travers les interactions avec le groupe de

pairs que se construisent et se socialisent les individus. « Le sens

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du respect mutuel, de la justice, de la réciprocité et du contrat n'apparaît qu'entre l'âge de huit et onze ans lorsque le contrôle parental diminue et que l'enfant est inséré dans des groupes de pairs. L'intériorisation du sens de la réciprocité et de la justice provient de ce que l'enfant qui croît en âge est de plus en plus souvent confronté à des situations où il ne peut obtenir le respect de ses propres droits qu'en manifestant son respect pour le droit des autres» (Boudon, Bourricaud, 1982, p. 485).

Faut-il pour autant considérer que la notion de socialisation « a perdu sa centralité » ? Si l'on s'en tient aux récentes recherches
traitant de l'expérience scolaire, la prise de distance par les élèves à l'égard de la socialisation scolaire exprime un processus de subjectivation où l'adhésion aux normes ne va pas de soi (Dubet, 1994). De même, l'Ecole, devenue sélective et donc

assumant un rôle de « tri scolaire », elle déstabilise le processus
de socialisation puisqu'elle intègre en même temps qu'elle exclut dans des filières de« relégation» (Dubet, 1991). Pour autant, la sélection et la socialisation ne sont pas antinomiques, et l'on peut considérer que loin d'être peu pertinente théoriquement (Barrère, Sembel, 1998), la notion de socialisation scolaire opère encore mais différemment. C'est plutôt la manière dont est pensée aujourd'hui la socialisation scolaire dans son rapport avec d'autres contextes de socialisation (telle que la socialisation familiale, la socialisation dans la vie extra-scolaire notamment) qui paraît recouvrir un intérêt analytique et théorique pour saisir le rapport à l'Ecole et, de manière plus générale, les relations complexes entre organisation de l'institution et carrières scolaires. L'Ecole constitue historiquement un espace institutionnel dont l'organisation, le fonctionnement et les manières de former s'opposent au monde domestique et informel de l'enfant. La nature des savoirs qu'on y enseigne, les relations entre le maître et l'élève, la gestion rationnelle du temps scolaire expriment un mode spécifique de socialisation qui est censé produire un esprit rationnel, capable aussi de mettre à distance les émotions. La naissance de l'Ecole et la généralisation de la

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scolarité ont imposé progressivement une « forme scolaire »,
ayant pour corollaire social la rationalisation des comportements, ce que Norbert Elias associe à la dynamique de l'occident et à l'instauration de l'auto-contrainte. Guy Vincent (1994) observe que l'éducation scolaire définit une forme qui s'impose dans la société française et qui tend à couvrir différents contextes de la vie des individus. Cette forme scolaire qui se généralise a pour pendant l'importance quantitative de la population qui, de près ou de loin, est concernée par la scolarité. Pour saisir l'ampleur de la scolarisation, « il suffirait sans doute de retenir qu'un quart de la population du pays est scolarisé, que la moitié des fonctionnaires relevant de la fonction publique d'Etat enseigne, éduque et administre dans ce qu'il est convenu d'appeler aujourd'hui le système éducatif et qu'enfin, plus du cinquième du budget de l'Etat est consacré à cet ensemble» (Solaux, 2000, p. 17). S'inspirant des réflexions de M. Merleau-Ponty (1948), Guy Vincent (1980) considère que la notion de «forme» définit les configurations prises par l'Ecole, rend possible le dépassement de l'opposition subjectivisme/ objectivisme (la scolarisation et le public scolaire ne sont pas en opposition mais en interactions complexes) et permet de penser le changement du système scolaire et des logiques qui l'animent. La naissance de la forme scolaire est marquée par des tensions et des oppositions qui n'en font que renforcer la spécificité. Elle contribue historiquement à la

naissance d'un nouveau mode de socialisation. « Ce qui apparaît
à une certaine époque, dans les sociétés européennes, c'est une forme inédite de relation sociale, entre un "maître" (en un sens nouveau du terme) et un "écolier", relation que nous appellerons pédagogique. Elle est inédite d'abord en ce sens qu'elle est distincte, qu'elle s'autonomise par rapport aux autres relations sociales: le maître n'est plus un artisan "transmettant" des savoir-faire à un jeune homme, et pendant longtemps, dans les villes, les "maîtres-écrivains" résistent à l'intrusion des maîtres d'école. Cette autonomisation par rapport aux autres relations dépossède les groupes sociaux de leurs compétences et prérogatives» (Vincent, Lahire, Thin, 1994, pp. 15-16). En ce

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sens, l'émergence de la forme scolaire est concomitante à la naissance de l'Etat moderne qui pacifie les rapports sociaux et revendique le monopole de la violence légitime. C'est aussi avec l'instruction obligatoire que la forme scolaire contribuera au processus de normalisation et de contrôle de la vie sociale (Foucault, 1975). L'histoire de la scolarisation est aussi une histoire de la socialisation de l'enfant à des règles disciplinaires impersonnelles, censées l'amener à élaborer un regard rationnel. Scolarisation et socialisation en milieu scolaire vont de pair avec l'apprentissage «disciplinaire» (au double sens du terme, incluant les savoirs scolaires et le rapport établi avec les règles de l'institution). « Des écoles de type nouveau sont créées à la fin du XVIIe siècle [... ] Qu'apprend l'enfant dans les civilités, puis en copiant soigneusement les nombreuses sortes d'écriture, devant un maître qui autant que possible ne doit jamais parler? Il apprend l'obéissance à des règles - des manières de manger, de se moucher, d'écrire, etc. - selon des règles qui sont constitutives de l'ordre scolaire, qui s'imposent à tous (à commencer par le silence même des maîtres) et dont certaines sont, chez les Frères, inscrites en "Sentences" sur les murs de la salle d'école» (Vincent, Lahire, Thin, op ; cit., pp. 16-17). L'Ecole a produit, par son institutionnalisation, un certain type de rapport social et un mode d'exercice du pouvoir ayant pour support la maîtrise de l'écriture et du langage scolaire. A partir de cette approche socio-historique de la scolarisation comme forme, plusieurs points permettent de définir le mode de socialisation scolaire: d'abord l'Ecole constitue un lieu distinct des autres lieux d'apprentissage et c'est l'écriture qui lui permet de produire une relation distanciée avec l'expérience pratique et immédiate. Ensuite, l'Ecole s'appuie sur des savoirs scripturaux et formalisés qui désignent tout autant des contenus que des manières d'enseigner (il y a alors « pédagogisation des relations sociales »). Une troisième caractéristique de l'Ecole est qu'elle socialise et « produit» un type d'individu via la systématisation de l'enseignement et de sa durée. Par ailleurs, scolarisation et apprentissage des règles procèdent de cette expérience où la contrainte se justifie objectivement et non à l'aune de l'arbitraire

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